基于自我效能感理论的体校文化课教学改革5篇范文

第一篇：基于自我效能感理论的体校文化课教学改革

基于自我效能感理论的体校文化课教学改革

摘 要：体校学生活泼好动、性格开朗，擅长专业特长，而文化成绩普遍较差，文化课学习兴趣不浓。如何提高他们的文化课学习成绩是急需破解的难题。自我效能感理论认为人类的行为不仅受行为结果的影响，而且还受人对行为结果的期望的影响。教师要正确运用自我效能感理论，通过帮助学生端正思想认识，创新教学内容，调整教学目标，创新评价模式，发挥榜样的表率作用等，提高学生文化课学习的积极性和学习成绩。

关键词：自我效能感；体校；文化课；教学改革

党的十九大报告中明确提出加快推进体育强国建设，这是加快推进体育强国建设的进军令，地方体校作为发现、培养和输送体育后备人才的基地更是责任重大。鉴于体校学生活泼好动、性格开朗，擅长专业特长，而文化基础普遍较差，文化课学习兴趣不浓。加之他们训练任务繁重，时间和精力有限，在文化学习和行为习惯方面都有明显欠缺等特殊性。如何关心这些学生的成长，帮助他们提高文化课学习成绩是每位文化课教师应该认真思考的问题。

一、正确面对体校文化课教学的现状和困境

近年来，地方体校的生源极其匮乏，招生十分困难。学生进入体校后，绝大部分学生的文化课成绩有所下降，家长不愿以牺牲子女文化课成绩来获得未知的体育发展前途；从事体育运动训练的学生，除了极少部分在体育方面有天赋，能通过多年系统的训练，取得一定的成功之外，绝大部分成了陪衬品。

（一）学校重专业技能，轻文化课学习

目前，由于受“金牌主义”的影响，体校普遍存在“重训轻读，重技轻文”的现象，学校经常要应对省市各级比赛，赛前要集中训练，文化课随时要给技能课让路，学生的学习时间难以得到保证。而体校学生又不了解文化课学习的重要意义，认为只要学好专业课，掌握了专业技能，文化课学不学都一样。

（二）学生文化基础薄弱，厌学情绪严重

体校招生录取以体育技术成绩为主，学生文化基础差，进校后文化学习很难跟上。部分学生自信心不足，厌学情绪严重。上课睡觉的多，不按时完成作业的多，这种现状使文化课教学目标无法达成。

（三）文化课教师边沿化，缺乏成就感

体校文化课程虽然使用九年义务教育阶段教材，但体校一般归口文体行政部门管理，没有纳入当地义务教育学校考核范围。在教学改革方面缺乏教育科研部门的业务指导，在质量诊断方面缺乏教育行政部门的考核评价，这使得体校文化课教师考核无横向对比，工作无目标、无压力，也就无动力，地位被边沿化，缺乏成就感和自豪感。

（四）文化素质难以达标，升学择业面临困难

由于地方体校的办学条件比当地普通中小学差距较大，以致绝大多数体校生的文化素质难以达到升学和择业的要求。据网易体育报道：退役运动员普遍反映“在离开运动场之后，才发现自己除了体育啥都不会。”文化教育的缺失，使得体校生和退役运动员在择业时困难重重。

二、认真分析体校文化课教学问题产生的原因

（一）思想认识偏差，偏离“读训并重”方针

毋庸置疑，体校学习体育专业知识，掌握体育专业技能，提高竞技体育水平，是学校教育教学工作的核心。但作为培养体育专门人才的学校忽视文化素养的作用，认为文化课教学与专业教学没关系，将直接影响文化课教师教学的积极性，以及学生对文化课的学习动力。

（二）教学内容枯燥，脱离专业实践需要

目前，体校使用文化课教材全部照搬普通中小学教材，内容比较全面，很少结合体育专业特点，针对性和实用性不强，不能满足体育专业教学的需要，不能激发学生对文化课学习的动力，在一定程度上制约了教师的教学。

（三）教学理念陈旧，无法激起学生兴趣

体校有很多教师来自于普通中小学，有些教师的教学观念没有完全改变，教学过程不根据体校学生基础实际、不结合学生所学专业，仍然以普通教育模式进行教学，基本上是应试教育。这既严重制约了学生个性的发展，也使体校文化课教学脱离了为体育专业教学服务的方向，滋长了学生对文化课的轻视和厌学情绪。

（四）学习目的不明，学习动力明显不足

经常有学生问“学了语、数、外有什么用？”听不懂，不想学。很多学生认为文化课只是一门公共课，对体育专业知识和技能掌握用处不大，只要学好专业课，就能提高体育竞技水平，将来会当好一个优秀的运动员，这种错误的观念抑制了学生们学习文化课的热情和兴趣。

（五）评价模式滞后，教学导向明显偏差

目前，体校普遍采用标准化、规范化的试卷考试方式，过于注重知识和技能的考核，“唯分数”“唯技能”的现象仍然存在，忽略了对学生的学习过程、方法以及相应的情感态度和价值观等方面的考核。同时评价主体比较单一，一般都是由教师评价学生、校长评价教师、教育主管部门评价学校，缺乏学生、教师、学校的自我评价和互相评价。这样的评价模式，使评价信息来源单一，评价结论很容易出现片面、主观等问题。不能发现和激发学生多方面的潜能，帮助学生认识自我、建立自信。

三、高度重视自我效能感理论对体校文化课教学的指导作用

社会学习理论的创始人班杜拉对自我效能感的定义为“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度。”即个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。

班杜拉等人的研究还指出，自我效能感影响或决定人们对行为的选择，以及对该行为的坚持性和努力程度；影响人们的思维模式和情感反应模式，进而影响新行为的习得和习得行为的表现。

研究结果表明：自我效能感高的人，期望值高、显示成绩、遇事理智处理、乐于迎接应急情况的挑?稹⒛芄豢刂谱员┳云?的想法，需要时能发挥智慧和技能。自我效能低的人，畏缩不前、显示失败、情绪化地处理问题、在压力面前束手无策、易受惧怕、恐慌和羞涩的干扰，需要时其知识和技能无以发挥。

可见，自我效能感对提振学生的学习信心具有十分重要作用，在体校文化课教学过程中，教师要正确运用自我效能感理论，千方百计地帮助学生培养自我效能感，提高学生文化课学习的积极性和学习成绩。

四、正确运用自我效能感理论提高体校文化课教学质量

（一）耐心说服教育，提高对文化课学习的认识

班杜拉十分重视言语劝说对学生自我效能感形成的影响。当学生得到源于自己敬重的人鼓励或激励时，可以提高他们的自我效能感。为此，教师可从以下三个方面向学生进行说服教育：

一是体校开设文化课程是国家人才培养的要求。地方体校承担培养优秀的体育人才和普及九年义务教育双重任务，两者是相辅相成的，缺一不可，必须学训并重。制度上学生不能忽视文化课学习，必须开齐、开足、开好各门必修文化课程，并达到一定的水准。

二是体校开设文化课程是专业学习的需要。学好文化课程不但能提高自身文化素养，还能帮助自己对体育专业知识的理解和掌握。体育赛事不是单纯的体能竞争，同时包含运动员文化水平的比拼。科学训练要求运动员能消化、吸收当代最新的科技成果来进行合理训练，而运动员的文化基础水平是进行科学训练的前提。学生文化课水平越高，理解能力、表达能力和沟通能力就越强，就更便于与教练交流沟通，就能更有效接受理解教练指导意图，起到事半功倍的作用。

三是体校开设文化课程是学生可持续发展的需要。许多事实证明，体能突出而文化基础和智商情况不理想的学生，也很难在体育上有所造诣。再者，依照运动员培养规律，地方体校的学生中只有十分之一可以成为专业和职业运动员，九成的学生最终仍要像普通学生那样升学或走上社会择业。如果不让运动员苗子得到良好的文化教育，将会毁了那些无法走上职业运动员道路的普通孩子的前程。

（二）联系专业实际，优化文化课教学内容

要改变长期以来学训分离现象，加强文化课教师与专业教练的沟通交流，促进学习内容与训练内容的对接，促进学生和谐健康地发展。要树立文化课教学为专业训练教学服务的思想，文化课教师主动适应专业教学需要，加强与教练的联系，根据训练课将用到的文化知识，在遵循九年义务教育课程标准的前提下，优化教学内容，制定授课计划，增强教学的针对性和实用性。

（三）坚持因材施教，制定适宜教学目标

自我效能感理论告诉我们，成功练习的体验能够提高学生的自我效能感。根据体校招生以体育特长为主，学主来自不同学校和地区，文化基础参差不齐的实际。首先，文化课教师要与班主任和教练员紧密配合，摸清每个学生的学习底子，帮助他们制订切合个人实际的学习计划。其次，教师要根据学生的文化基础的实际状况制定适宜的教学目标，使他们“跳起来能摘到桃子”，帮助他们树立起学习的自信心。第三，要实施分层教学，关心每个学生的成长，不断改进教学方法，使每个学生每节课都有获得感。通过学生文化课学习目标的成功实现，增强其自我效能感。

（四）树立典型标杆，重视榜样表率作用

班杜拉认为：人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验，说明了榜样有巨大的动力作用。首先，要注意树立身边的榜样。文化课教学中，每当学生看到同伴在学习中取得进步时，就会增强自我效能，因此，教师应有意识地树立几个文化基础差但学习进步快的典型，使其他学生克服畏难情绪和恐惧心理，看到成功的希望，并通过改进学习方法，提高学习效果。其次，要结合我国体育界优秀运动员学习文化课的实例。如：围棋优秀运动员聂卫平，从小就很重视数学知识的学习，且学习成绩一直优秀。这一方面说明，文化课学习对启迪思维、开发智力助推作用；另一方面说明运动员文化课学习和体育训练是可以兼顾的。

（五）建立合作交流，优化文化课学习环境

社会学研究表明，自我效能感的形成与改变与学生所处的环境有着直接的关系，合作的学习环境比竞争的学习环境更容易使学生产生成功体验，提高学生的自我效能感。因此，在体校要文化教学中，要注意营造轻松偷快的教学环境，通过开展小组合作探究学习，培养学生团结友爱，互相帮助，共同进步的精神。要尊重学生的个性差异，允许学生犯错，用赏识的眼光看学生，善于发现学生的优点与进步，如学生作业书写比以前工整了，回答问题比以前积极了等等，都要及时给予肯定与表扬，使得师生间形成一种良好的合作关系。要营造积极自信的班级氛围，新班级刚组建时，就应该注重营造一种积极自信的班风，在制定班规班约等规章制度，平时班工作讲评时，都应该以“营造积极的班风”为前提，从而提高学生的自我效能感，促进文化课程的学习。

（六）创新评价模式，促进学生成长进步

一是形成性评价和终结性评价相结合，加强形成性评价。通过形成性评价客观反映学生在平时取得的进步，帮助他们逐步树立学习信心，获得成就感。二是定性评价与定量评价相结合，重视定性评价。通过书面考试的方式，对学生认知水平进行评价；采用陈述性的语言、激励性的评语等形式对学生的学习态度、表现进行评价，使每个学生得到赞美和鼓励。三是将教师评价与学生自评互评相结合，加强学生的自评互评。实施评价时要尊重学生的主体地位，面向全体学生，尊重个体差异，促进每个学生的健康发展。

参考文献：

[1]诸琛.体校学生特点和对策探究[J].科教文汇（下旬刊），2010（09）.[2]吕海英.学会在教学中应用自我效能感理论[J].语数外学习，2013（04）.[3]马淑良.体校文化课教学探讨[J].辽宁体育，1991（06）.[4]任连荣，李永志.?w校学生文化课成绩差的原因与对策[J].上海体育学院学报，1995（S1）.[5]李春兰.体育教学中学生自我效能感的培养[J].教学与管理，2007（30）.

第二篇：自我效能感

5什么是自我效能感

自我效能感：指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。班杜拉对自我效能感的定义是指“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。该概念被提出以后，心理学、社会学和组织行为学领域开始对此进行大量的研究。

影响自我效能感形成的因素主要有：

①个人自身行为的成败经验（direct experiences）。这个效能信息源对自我效能感的影响最大。一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。但事情并不这么简单，成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右，如果归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素就不一定会降低效能感。因此，归因方式直接影响自我效能感的形成。②替代经验（vicarious experiences）或模仿。人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。这里的一个关键是观察者与榜样的一致性,即榜样的情况与观察者非常相似。③言语劝说（verbal persuasion）。因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。

④情绪唤醒（emotion arise）。班杜拉在“去敏感性”的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。上述四种信息对效能期望的作用依赖于对其是如何认知和评价的。人们必须对与能力有关的因素和非能力因素对成败的作用加以权衡，人们觉察到效能的程度取决于任务的难度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成绩的情境条件以及成败的暂时模式，班杜拉的社会学习理论认为，这些因素作为效能信息的载体影响成绩，主要是通过自我效能感的中介影响发生的。（1）成败经验。一般而言，成功的经验能提高个人的自我效能感，多次的失败会降低自我效能感。但这还要受个体归因方式的影响。（2）替代性经验。人们通过观察他人的行为而获得的间接经验会对自我效能感产生重要影响。（3）言语劝说。言语劝说的价值取决于它是否切合实际。缺乏事实基础的言语劝说对自我效能感的影响不大，在直接经验或替代性经验基础上进行劝说的效果会更好。（4）情绪反应和生理状态。个体在面临某项活动任务时的心身反应、强烈的激动情绪通常会妨碍行为的表现而降低自我效能感。（5）情境条件。不同的环境提供给人们的信息是大不一样的。某些情境比其他情境更难以适应和控制。当一个人进入陌生而又易引起焦虑的情境中时，其自我效能感水平与强度就会降低。

增强学生自我效能感的方法

一、增加学生成功体验

以往成功的体验是自我效能感的主要来源。所以教师应采用各种方法增加学生在学习活动中成功的体验，具体方法如下：

（一）建立个体化和合作化的奖赏结构

建立竞争奖赏结构的必要性毋庸置疑，但这不可避免地会损害那些在课堂上表现欠佳的学生的自我效能感的发展，所以还要建立个体化和合作化的奖赏结构。个体化奖赏结构要求学生作自我比较，即将自己现在的成绩与过去的成绩进行比较，只要有进步即为成功，就能得到奖赏。通过增加获得成功的机会增强自信，从而提高自我效能感。合作化奖赏结构强调小组之间的比较，小组共同努力完成一个目标，共同取得成功。注意要把课堂表现优秀的和课堂表现较差的学生分在一组，这样就会增加课堂表现较差的学生体验成功的机会，从而增强这类学生的自我效能感。

（二）利用和发挥学生的优势智力

传统的智力理论（以智商理论和皮亚杰的认知发展理论为主）认为智力是一种单一的能力。而近年来新发展起来的多元智力理论中对学校教育影响力最大的是斯滕伯格的三元智力理论和加德纳的多元智力理论。从多元智力理论中我们不难感到学生的每一种天赋（智力）

都可成为帮助学生取得学习成功的手段，因此教师应善于发现学生的天赋，并在他们遇到困难时，引导他们利用自己的天赋取得活动的成功，建立起对学习的强烈自我效能感。

二、培养学生积极归因

自我效能感与人们的归因方式存在交互作用。自我效能感高的学生将成功归因于内部的稳定因素，如能力和努力；将失败归因于内部的可控因素，如努力不足。这种积极的归因方式能增强学生的自我效能感。有关研究表明学习困难生往往采取消极的归因方式，他们往往将学习结果归因于不可控因素，如自身能力、教师、运气、任务等外在因素，这种消极的归因方式会削弱其自我效能感。当然，培养学生积极的归因方式，也不能一味强调努力不足，否则会使学生产生力不从心之感，从而挫伤其自我效能感，因此要全面分析失败原因。培养积极的归因方式需要注意以下几点：

（一）使用恰当的情绪表达和言语评价

教师对学生的情绪反应和言语评价往往会成为学生自我归因的线索。例如，有时当学生感知自己失败时得到的是老师的同情而不是不满，便会挫伤学生的自尊心和自信心，因为同情通常被认为施于弱者，从而使学生做出自己无能的归因，进而挫伤自信心。相反，如果学生得到的是不满反而会加倍努力，这样做会保护学生的自尊，提高其自我效能感。同样，若学生成功地完成了容易任务（任务难易相对于学生本人实际能力而言），老师对其大加赞扬，则会降低学生对自己能力的估价。若学生成功地完成了困难任务，老师对其大加赞扬，则会使其做出能力强的归因，提高自我效能感。所以教师在表扬学生时要斟酌。

（二）提供适度的帮助和指导

为了使学生顺利完成学习任务，教师往往要对学生的学习行为进行指导和帮助。但要因任务难度不同、学生情况不同而有所区别。格雷厄姆和巴克等人的研究表明，与未受帮助的同学相比，一个受教师主动关心和特别帮助的儿童不仅会被判断为较不聪明、将来较不可能成功，而且自己也会这样认为。因此，教师不应“无缘无故”帮助学生，否则会降低其对自我能力的评价；而是要在学生确实遇到困难时再给予帮助，这样才有利于其自我效能感的增强。

三、帮助学生设定目标

班杜拉认为，自我效能感通过目标设定来影响动机。学生因在学习中投入较大、成绩较好而经常受到老师和同学的称赞，其自我效能感就会提高。要想增强学生的自我效能感，教师就得帮助学生设定合理的学习日标，减少学生失败的机会，可采用如下做法：

（一）指导学生设定合理的目标

自我效能感与学习目标（如期中考试目标、初中毕业目标）显著相关。因此，可针对学生的实际情况，设定合适的学习目标。正如我们常说的——“跳一跳摘葡萄”，即目标必须是经一定努力可实现的，它的实现可以让学生认识到自己的进步，提高自我效能感，激发潜在的学习动机，并在学习活动中持之以恒，直到长期目标的实现。

（二）帮助学生修正难以实现的目标

在教学中（尤其是邻近中、高考之际）经常会看到成绩平平、又不肯下功夫的学生制订出这样的学习目标——考上某某重点学校。其实学生自己都不知道自己的目标应有多高，对能否成功毫无把握。在这种情况下教师可帮助他制订一个具体的、各学科的、阶段性的学习目标，并引导他刻苦、努力、一步步地实现阶段性目标，使其自我效能感逐渐增强。

（三）引导学生设定富有挑战的目标

自我效能感强的学生相信自己的学习能力，会为自己确定较高的学习目标，高学习目标的挑战性又会激发个体强烈的学习动机，使他更加努力，最终取得较高的学业成就，从而得到更大的自信。班杜拉认为，自我效能的信念系统是人类动机、幸福和个人成就的基础。除非人们相信通过自己的行动能够达到预期的结果，否则没有什么力量能够促使人们去面对困

难并坚持不懈。可见，自我效能感具有很强的行为动力的作用。因此，我们应该有意识地引导学生设定有一定难度的、具有挑战性的目标。

四、改进学生学习策略

自我效能感高、学习成绩好的学生，往往具有较好的学习策略运用水平。学习策略运用水平越高，学生自信心越强，学习就越有效，成绩也越好。学生在自身的调整与摸索中，在学科教师的悉心指导下（因为不同的学科、不同的学习任务需要学生掌握不同的学习策略）逐渐获得较高的学习策略运用水平，它是学生的行为和期望之间的一座桥梁，这座桥梁会把学生送往成功的彼岸，增强他们的自我效能感。

五、感染学生积极情绪

班杜拉认为，情绪和生理状态与自我效能感的形成有着重要联系。强烈的情绪，通常会妨碍行为的表现而降低效能期待；积极稳定的情绪和生理状态会提高自我效能感。教师的情绪和学生的情绪对于增强学生的自我效能感都很重要。

（一）教师的情绪

“当一个人知觉到他人的情绪体验时，也会引起相应的情绪反应”，所以教师以自身的积极情绪，甚至以自身较高的自我效能感来诱发学生的情绪不失为一条较好的途径。教师平时应注意用饱满的精神、充足的自信来面对学生，从衣着服饰、言语表达、举手投足中传达出来。正可谓“近朱者赤，近墨者黑”——在充满自我效能感的教师的感染下，学生的自我效能感更容易得到培养和提高。

（二）学生的情绪

除了可以借他人的情绪诱发自己的情绪以外，借助自己表情诱发情绪也是情绪生成的心理机制之一。伊扎德与前苏联学者合作训练演员的表情时发现，当被试者观察某一种情绪的面部表情时，不可避免地出现相应的体验。所以引导学生进行自身表情训练也是提高自我效能感的有效途径之—。教师可以引导学生做表情训练，让学生自觉地经常调整自己的面部表情，使之更多地呈现出愉快、自信的精神面貌，这样有利于使学生体验积极的自我情绪，进而提高自我效能感。

六、引导学生磨炼意志

马克思说，在科学的道路上没有平坦的大道可走，只有沿着崎岖的小路肯攀登的人才能到达光辉的顶点。中学生的求学之路不可能是一帆风顺的，会不可避免地遇到或大或小的困难，这就需要坚强的意志和克服困难的决心。因此，教师应对学生加强学习及生活的目的性教育，引导学生磨炼自己的意志，使学生把中学时代的学习生活和自己的远大理想联系起来。这样有利于坚定学生的信念，增强其自我效能感。

七、评价机制激励学生

教师在对学生进行评价时应注重发挥评价的激励功能，重视学生在评价中的主体地位，强调学生主动参与评价。为此教师应给学生提供自我评价的机会，并通过“质性评价”真实、全面地反映学生的个性和发展情况，使学生对自己充满自信。如，档案式评价。通过建立学生的学习档案，客观地记录学生在成长过程中的表现，反映学生的学习情况。还应把学生的自我评价作为学习过程中的一个重要组成部分，作为学生发展的自我激励源。教师要引导学生采用一系列的方法对自己的成果以及不足加以记录，借助评价进行回顾、反思，使每一个学生都能看到自己在发展中的点滴进步和潜在问题，培养学生对自己的学习过程进行监控的习惯，发展和提高其自我认识和自我教育的能力，增强学生的自我效能感。

八、个体兴趣驱动学生

提出兴趣说的罗马教育家昆体良认为，强迫学生去学习他们并不感兴趣的东西，很大程度上是在浪费他们的时间。根据兴趣说，教师需要发现学生的兴趣并且支持他们发展这些兴趣。因为这样可以使学生更加积极主动地探索知识并从中得到快乐和满足，使得兴趣与快

乐相互作用，从而有助于学生在活动过程中自觉克服困难，持之以恒，最终成功。

九、积极期望看待学生

教师看待学生要有一种积极的期望。积极的期望指建立在学生现实能力基础上，同时又用发展的眼光看待学生的一种期望。教师对学生的积极期望会使教师以积极的态度对待学生，从而使学生对自己充满信心，勇于向困难挑战，获得更多体验成功的机会，增强自我效能感。教师对学生消极的期望会使教师以消极的态度对待学生，使学生容易悲观丧气，而失去许多体验成功、发展能力的机会，降低自我效能感。

十、榜样示范鼓励学生

利用榜样示范来鼓励学生是提高其自我效能感的常用途径。成为榜样示范的可以是文学作品中的人物，也可以是现实生活中的人物，现实生活中的榜样往往具有更大的激励效应。特别是与某一学生水平相似的其他学生的替代性经验对该生尤其具有说服力。教师在教育过程中，应适时、经常介绍榜样人物，并对学习者寄予一定期望，帮助他们学会与榜样作积极比较，从而提高自我效能感。

有效地培养和提高中学生的自我效能感，可以有多种方法和途径，目的都是使学生建立起行动的自信，满怀希望地面对未来的挑战，最终走向成功

第三篇：自我效能感作用

3.自我效能感的影响效果

工业与组织心理学家研究自我效能感的影响效果 ,主要集中在三个方面:自我效能感与工作绩效及相关工作行为的关系;自我效能感与相关工作态度的关系;自我效能感与职业紧张的关系。(1)自我效能感与绩效、态度关系研究。高的自我效能感会促进绩效的提高 ,低的自我效能感则影响绩效的增长。高自我效能感的人会去尝试挑战性高的工作 ,设置较高水平的目标 ,并表现出较强的目标承诺 ,从而提高工作绩效。同时,高自我效能感的人对自己的能力有信心 ,对生活的自我控制感也很强。而与之相反的是 ,低自我效能感的人对挑战性的工作往往会采取回避态度 ,为自己设置的目标也较低 ,对目标的承诺也不高 ,从而影响到他们自我效能感高的人倾向于运用问题定向的应对策略 ,总是想法设法去消除应激或适应应激 ,采取的是一种积极的态度。而自我效能感低的人则倾向于运用情绪定向的应对策略 ,在面对应激源(紧张源)时 ,不知所措 ,情绪高度紧张 ,采取的是一种消极的态度。因此 ,与采取情绪定的应对策略的人相比 ,采取问题定向应对策略的人能更好地适应应激。

1.自我效能感在教育领域中的应用研究自我效能感在教育领域中的应用集中在自我效能感是如何影响学生的学习动机、付出的努力以及学习成绩的 ,主要是从两个角度来研究的 ,即教师教学自我效能感与学生学习自我效能感。(1)教师教学自我效能感。研究普遍证实 ,教

学效能感高的教师 ,其教学质量及学生的学习成绩显著高于教学效能感低的教师。教师的自我效能水平对学生自我效能发展产生重要的影响。班杜拉的研究指出 ,学校教师的集体效能感对于创造有利于促进学生自我效能发展的环境 ,及营造有利于学生进行有效学习的氛围十分重要。那些信自己有能力进行有效教学的教师 ,会在课堂上建构一个促进学生替代性经验积累和增进学生自我指导技巧提高的环境;而那些自我效能水平较低的教师 ,则常常依靠外部的诱导和一些消极的惩罚措施来逼迫学生学习。后一种教师经常面对的是混乱的学习环境 ,随着时间的推移 ,他们只能慢慢降低自己对实现教育目标的期望 ,而这种不良的情绪也会逐渐波及学生 ,影响学生自我效能的正常发展 ,造成学生学习的困难。为了增强教师的自我效能感,从而提高学生的学习自我效能感水平,我们的工作应该主要集中在两个方面:一是积极为教师创造成功环境和机会 ,增加他们的成功经验;二是从家庭、学生以及学校其他方面入手 ,尽量使他们为教师提供最多的积极反馈意见和建议。2)学生学习自我效能感。班杜拉认为 ,自我效能感会影响学生的学习行为 ,而学习行为又影响学习能力 ,因此 ,学生的学习自我效能感同时影响他们的学习成绩以及学习动机。自我效能感高的学生,对其学习的自我监控能力较强 ,并对其目标定向及学习成绩具有积极的影响。家庭、学校教育以及学生的同伴群体都是学生自我效能感的影响因素。父母本人的自我效能水平直接影响着子女自我效能的发展 ,教师的自我效能水平对学生自我效能发展产生重要的影响 ,同伴群体通过相互模仿对学生自我效能发展起作用。实践中 ,我们可以根据影响自我效能感的因素采用一些方法增强学生的自我效能感 ,如在教学中给学生提供更多的成功机会 ,让学生有更多的成功体验。当我们回过头来看国内教育状况时就会发现 ,这方面的工作做得很不够。长期以来 ,我们只用语言和数理逻辑这一把标尺去衡量具有不同才能的学生 ,实际上人具有空间、音乐、运动、逻辑、数学、语言、交际、自省等多元智能 ,每个人的智能结构是不同的。各个领域需要的才能和智慧是不一样的 ,家长只要让孩子发挥自己的智能优势 ,每个孩子都可以获得成功的体验。而成功的体验对于增强孩子们的自我效能感 ,进而提高他们运用自己潜能和能力获取某个或某些领域中的成功是非常有效的。

第四篇：自我效能感理论及其研究综述

自我效能感理论及其研究综述

作者：林玉庆 来源：本站原创 添加日期：09-07-12 19:58:14 点击：2495

摘要：自我效能感理论是班杜拉社会学习理论体系的重要组成部分之一，也是其一般学习论观点的逻辑产物。本综述主要介绍自我效能感理论的概念界定、形成机制、培养途径、相关领域的应用研究，在此基础上探讨自我效能理论的存在的问题和发展趋势。

关键词：自我效能感 社会学习理论 归因理论

一、引言

美国心理学家班杜拉于20世纪70年代在其著作《思想和行为的社会基础》一书中提出自我效能感的概念，并在其以后的著作中逐步形成了自我效能感理论的框架体系。自我效能感被人们接受以后，广泛的应用在教育学、心理学和管理学领域，并取得了丰硕的成果。二十多年来，人们围绕着自我效能感这一研究课题开展了广泛的研究，并在理论和实践成面上取得了一定的共识。

二、自我效能感的界定

自我效能感是一个正在逐渐成熟的概念。目前尚无共同认可的定义，不同的研究者有不同的界定。综述已有研究我们可以概括自我效能感的定义主要有以下几个：

自我效能感是一个正在逐渐成熟的概念。目前尚无共同认可的定义，不同的研究者有不同的界定。综述已有研究我们可以概括自我效能感的定义主要有以下几个：

１、是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受(A.Bandura，1986)。

２、是个体在面临某一活动任务时的胜任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受(Schultz)。

３、是使个体能够有效的同周围世界打交道的一种人格(Barfield，1974)。

４、是个体对特定环境作出反应的一种心态(Ashton&Webb，1986)。

５、是个体对自己的行为影响成绩所持的有效或无效的感觉(C.Midgley)。

６、是个人对自己所从事某种工作所具能力以及对该工作可能做到地步的一种主观评价(张春兴，1991)。

７、是个体对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断,它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为(周国韬、戚立夫,1993)。

８、是个体对自己所采取的行为影响行为结果所持的有效或无效的自我体验(杨心德，1993)。

９、是个体对自己能否胜任某项活动的自信程度(董奇等，1996)。

综观上述自我效能感定义的见解，研究者们从自我效能感的过程或表现形式或对象、范围等方面进行界定。这些界定虽不相同，但他们的核心思想却是一致的，都涉及到对自己能力的自我评价问题，实属于自我意识的一个重要内容，是自我意识在情感上的一种表现。

因此我们可以认为自我效能感是指个体在特定情境中对自己某种行为能力的自信程度，即自己在面临某一具体的活动任务时，是否相信自己火灾多大程度上相信自己有足够的能力去完成该活动任务（王艳喜、雷万胜，2006）。

三、自我效能感的形成机制研究

1、自我效能感的信息来源

自我效能感作为个体对自己与环境发生相互作用效验的主体自我判断，要以一定的经验或信息为依据，自我效能感正是通过对这些新的认知加工而形成的。以班杜拉维代表的西方学者认为个体所具有的自我效能感来自于四种类型的经验（姚凯，2008）。

（1）以往的成功经验。

以往的成功经验是自我效能感形成的重要前提，他为个体提供判断和构成自我效能感的行为信息。已有研究表明个体在挑战性任务中所获得的成功，对于自我效能感的戏更和改变的影响尤其大。

（2）模仿或替代

学习和社会生活中有许多的知识经验不是通过亲身实

践，而是通过对别人行为的观察与模仿而获得的。榜样的成就、行为给观察者展示了达到成功所需要采取的策略，以及为观察者提供了比较与判断自己能力的标准，同时也为其传递了只要通过努力，就一定能够成功的信念。

（3）言语或社会劝说

言语劝说是针对自我效能感的评价，是个体对自己已有的能力产生积极的信念，使自己既不要妄自菲薄，压抑和限制能力的发挥，也不能产生不切实际的过高期望，否则自我效能感会受到打击。研究表明，当员工存在人各方面的障碍，对自己概括化的自我效能及其自尊产生怀疑的时候，言语劝说特别有效。

（4）生理与情绪的状态

个体对生理、心理状态的主观知觉将会议刚自我效能的判断。焦虑、害怕或紧张容易降低个体的自我效能感，疲劳或疼痛回到是与体力劳动人物相关的自我效能感的降低。在组织情境中减少压力源以及改善物理被认为是促进自我效能感提高的有效途径。

2、自我效能感的作用

自我效能感对后续行为产生多方面的影响，主要表现在四个方面（王艳喜、雷万胜，2006）：（1）影响人们的行为选择。人们对自我效能的判断，不仅影响其对活动和社会环境的选择，也影响个体的行为方式。（2）自我效能感判断着人们将付出多大的努力及其在遇到障碍或不愉快的经历时，将坚持多久。（3）影响人们的思维模式和情感反应模式。自我效能感低的人与环境作用时，会过多想到个人不足，并将潜在的困难看得比实际上更严重。

（4）自我效能感具有相对的稳定性，早期的状况影响这以后的发展结果。

3、自我效能感测量的两种取向（王艳喜、雷万胜，2006）

自我效能感的测量和评估是自我效能感研究中的一个关键问题,是对自我效能感进行实证性研究的基础。由于人们对自我效能感内涵的理解不同,对自我效能感的测量出现了两种不同的取向:一种是以Jerusalem和Schwarzer为代表的从一般个性水平上考察自我效能感。他们认为存在不以领域为转移的一般自我效能感,可以对一般自我效能感进行测量。对此,Jerusalem和Schwarzer(1981)制定了10个题目的一般自我效能感量表(GSES)。量表的信度和效度已在大量现场研究中得到证实,许多研究中使用所得量表内部一致性alpha系数在0.75到0.91之间,量表也有良好的聚合及区分效度。国内学者李凌、王才康等经实证研究也得出同样的结论。然而一些研究结果表明,用一般自我效能感量表测到的实际上是一个人的自尊水平,而且对绩效的预测力并不显著。另一种取向是以班杜拉为代表的领域关联自我效能感的测量。这种测量应与具体活动领域相联系,有针对性地进行,才能获得更准确的绩效预测力,因为个体在不同领域或特定功能情境中有或强或弱的自我信念。班杜拉也认为,自我效能感同自尊、成就动机等其他自我机制的主要区别在于它同具体领域联系密切,自我效能感随情境、任务的变化而变化,对自我效能感的特定化测量优于整体测量。

3、自我效能感的主体作用机制

自我效能感不只是个体对自己即将执行的活动的未来状态的一种事先预估，更是直接影响着个体在执行这一活动的动力心理过程中的功能发挥，从而构成决定人类行为的一种近向原因。自我效能感是通过若干中介过程实现其主体作用的（高申春，2000）。

（1）选择过程

班杜拉认为从三元交互决定论看，人同时是环境的产物和营造者。人作为环境的营造者，除通过自己的活动改变环境的性质外，也不分的决定于人对环境的选择。一般而言，当面临不同的环境时，个体选择自认为能加以有效应对的环境，而回避自感无法控制的环境。另一方面，当个体可以采用不同的活动来解决所面临的任务时，由于不同活动包含着不同的知识和技能要求，他选择哪种活动就决定于他对可供选择的各种活动的自我效能感。班杜拉还认为，任何影响到选择行为的因素，都会对个体的发展产生深远的定向作用。

（2）思维过程

自我效能感能够影响或激起若干特殊形态的思维过程，这些思维过程对个体活动成就产生的影响或可使自我促进的，或可使自我阻碍的，他们依效能感的高低而不同。首先，目标设定是人类行为自我调节的主要机制之一，但个体把什么样的成绩设定为自我席给的目标，则受自我效能感的影响。其次，自我效能感决定了个体对即将执行的活动场面活动作流程的心象实现的内容和性质。第三，在归因活动中，效能感强的人倾向于把成功归因为自己的能力和努力，而把失败归因为技能的缺乏和努力的不足。最后，个体对行为结果形成内控或外空的不同期待，部分的决定于其效能感的高低，并通过改变自我冬季的水平而影响活动实际执行的动力心理过程。

（3）动机过程

如上所述，自我效能感通过思维过程发挥主体作用,通常都伴有动机的因素或过程参与其中。除此之外，自我效能感还会影响个体在活动中的努力程度以及在活动中当面临困难、挫折、失败时对活动的持久力和耐力。特别是对于那些富有挑战性或带有革新性质的创造活动而言,这种持久力和耐力是保证活动成功的必不可少的条件之一。强烈的自我效能感不仅对个体具有适应价值，而且同时对个体和社会具有发展的动力学意义。

（4）心身反应过程

在面临可能的危险、不幸、灾难等厌恶性情境条件时，自我效能感决定了个体的应激状态、焦虑反应和抑郁的程度等心身反应过程。这些情绪反应又通过改变思维过程的性质而影响个体的活动及其功能发挥。社会学习理论关于自我效能感通过心身反应过程发挥主体作用的研究，在当代心理医学的一个新兴领域做出了杰出的贡献,此即心理神经免疫学(psychoneuro-immunology)。

四、自我效能感的培养（王艳喜、雷万胜，2006；李娟、王玉廷，2008）

1、自我效能感的培养研究的不足

自班杜拉提出了自我效能感理论后，培养自我效能感的研究也一直没有中断过。班杜拉的学生Schunk就对学生自我效能感的培养进行了系列研究，国内学者也对学生、教师自我效能感及人们职业自我效能感的培养进行了研究，这些研究都证明了对自我效能感进行培养是有效的。但这些培养研究也存在着明显的不足：（1）这些培养大多是在实验情境中进行的，实验情境与实际情境相去甚远。（2）培养方式几乎都是短期项目训练。而自我效能感属于主观认识，短期项目训练的影响效果的保持性相对较差。（3）在学生自我效能感方面，大多培养是针对学业不良的学生进行的,对优生和中生则缺乏培养。

2、自我效能感的培养应遵循的基本原则

我们认为对自我效能感进行培养必须遵循以下三个基本原则：（1）感受成功原则。它是指要设法让人们多产生成功的愉悦体验,减少失败的不愉快体验。这是最重要的原则。

（2）尊重支持原则。它是指要以人们为主体，尊重人们的主体地位，注意调动个体的主动性、积极性，把培养者的智力的、情感的支持和个体的积极主动参与真正有机结合起来。（3）异步发展原则。它指必须关注和高度重视个体的个别差异，根据个体的不同特点，有的放矢地进行培养教育，以最大限度地促进不同个体的不同发展。

3、自我效能感的培养途径

班杜拉及其学生认为，应该根据实际情境，采用多元结合培育方法来培养人们的自我效能感：（1）适当的外部强化。（2）积极的自我强化。（3）加强归因训练。（4）学习策略的培养。（5）增加个体对成功的体验。（6）增加替代性经验。（7）语言说服。（8）培养和调节情绪和生理状态。

五、自我效能感的相关应用研究

第五篇：自我效能感的概念

一、自我效能感的概念

20世纪80年代以前,班杜拉把自我效能解释为个人对自己在特定背景中是否具有能力去操作行为的期望。80年代以后,班杜拉又把自我效能看作是对行为操作能力的知觉和有关恪守自我生成能力的信念。知觉到的自我效能(perceived self-efficacy)的结果就是自我效能感(sence of efficacy)。自我效能感是个体以自身为对象的思维的一种形式,指个体在执行某

一行为操作之前对自己能够在一定水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体的自我感受。自我效能感深化到价值体系就成为自我效能信念(self-effi-cacy beliefs),而自我效能信念在调节和控制行为方面具有不可估量的价值。

二、自我效能感的主体作用

自我效能感不仅是个体对某一行为活动的预估,而且直接影响到个体在活动中的心理过程的功能发挥。自我效能感正是以若干心理过程为中介来实现其主体作用的。

(1)选择过程。自我效能感影响到个体对环境及行为活动方式的选择。一般而言,人们倾向于选择那些自己感觉能有效应付的环境,而避开那些无法胜任的环境。再则,不同的行为方式包含不同的知识和技能的要求,个体选择哪种活动也取决于他的自我效能感。自我效能感高的人倾向于选择富有挑战性的任务,从而发展了他的能力,获得更大的自信。而自我效能感低的人为了避免失败,往往会选择易于取得成功的任务,这在某种程度上又限制他某些潜能的开

发。

(2)认知过程。自我效能感对认知过程有下列影响。1)目标设定。个体把什么成绩设定为预期目标是受自我效能感影响的,自我效能感越强设定的目标越具有挑战性。挑战性的目标不仅激发个体的动机水平,也决定了个体对活动投入的努力程度,从而提高其实际成就。2)归因方式。Collins(1982)研究发现,高自我效能感的人倾向于将失败归因于努力不够,而那些能力相当但自我效能感低的人,则将失败归因于能力不足。[2]这种思维方式反过来促进个体提高动机水平、发展技能。3)心象实现的内容与性质。所谓心象实现是指个体对自己所从事活动的想象。自我效能感高的个体倾向于想象成功的活动场面,并体验与活动有关的身体状态的微妙变化,从而有助于支持并改善活动的物理执行过程。而自我效能感低的个体则更多想象到的是失败场面,担心自己能力不足,将心理资源主要投注于活动中可能出现的失误,从而对活动的实际成就产生消极影响。

(3)动机过程。自我效能通过动机过程来发挥其作用,除了影响人的归因方式外,还会影响个体在活动过程中的努力程度以及个体在面临困难时对活动的持久性和耐力。个体若相信自己的活动效能就敢于面对困难的挑战,相信通过自己的努力一定能克服困难,在活动中愿意付出努力并持之以恒,直到达到目标。否则,当他在活动中初次遇到挫折

时,就开始怀疑自己的能力,常轻易放弃、半途而废。

(4)情绪过程。

自我效能对个体情绪过程的影响主要体现在个体应激状态、焦虑反应和抑郁程度等情绪反应上,这些情绪反应又通过改变思维过程而影响个体的活动及其功能发挥。应付效能感强的人,不会在应付环境事件之前担心焦虑。而怀疑自己应付能力的人,会时时担心自己的不足,感到环境中充满了危险,就会体验到强烈的焦虑情绪,并会采取消极的退避行为或防御方式。班杜拉认为,威胁性并不是环境事件的固有属性,而是建立在个体应付效能和环境的潜在危险之间的一种关系属性,它取决于个体应付环境事件的自我效能感和在此基础上实现的应付过程性质。

三、自我效能感的形成影响自我效能感的形成因素通常有以下几种。

(1)行为成就。因为亲身获得的成就是以真实的经验为基础的,所以它是最有影响力的效能信息来源。多次成功会提高自我效能感,反复的失败会降低自我效能感。同时,不断的成功或失败会使人建立起稳固的自我效能感。一个自我效能感高的同学,不会因一时的失败而降低其效能感。

(2)替代经验。替代经验是从观察别人的行为所得的间接经验,它对自

我效能感影响也很大。看到能力等人格特征与自己相似的他人的成功,能促进自我效能感的提高;相反,若看到其失败,尤其是付出很大努力后的失败,则会降低自我效能感,并削弱他的努力。另外,当一个人对自己某方面的能力缺乏现实的判断依据和知识时,这种替代经验的影响力最大。

(3)言语劝说。他人的言语劝说也可提高自我效能感。班杜拉指出,缺乏经验基础的言语劝说,在形成效能判断方面的效果是脆弱的;而在直接经验或替代经验的基础上,对那些相信自己的能力可产生行动效果的人们影响最大。[3]此外,劝说的效果还依赖于劝说者的权威、地位、专长等因素。

(4)情绪唤醒状态。班杜拉认为,情绪和生理状态也影响自我效能感的形成。在充满紧张危险的情景中,情绪易于唤起。而高度的情绪唤起和紧张的生理状态会妨碍行为操作,降低成就水平,从而导致个体的低自我效能感。以上四种效能因素常常是通过个体的认知评价过程综合起来发挥作用的,因而它们如何影响以及在多大程度上影响个体自我效能感的形成与改变,是因人而异的。