中职生写作自我效能感的研究

第一篇：中职生写作自我效能感的研究

中职生写作自我效能感的研究

莫金莲

写作是学生识字写字、用词造句、布局谋篇、运用文字表达思想情感的综合训练。作文作为一项复杂的创造性的智力活动，写作过程必定要受到自我效能机制的影响。大多数学生的写作自我效能感较低，中职生，就更低了。增强学生在作文学习方面的自我效能感，消除学生写作前的消极退避行为，引导学生学会调控心理，对于写好作文来说至关重要。为此，本文力图从教育心理学的角度，教师通过提升中职生写作的自我效能感来提高其积极性，应是一条行之有效的重要途径。

一、自我效能感的内涵浅析

“自我效能感”这一概念是美国心理学家班杜拉在1977年于《自我效能：关于行为变化的综合理论》中最早提出的。他指出，自我效能感是指人们对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，其基本特征是强调主体因素对学习的必要性及其对人性潜能发挥的决定性。它直接影响到个体在执行这一活动的动力心理过程中兴趣、动机、自信、自尊等非智力因素的功能发挥，对调节人的行为有着重要作用。

在写作中，那些对自己写作有信心的学生比没有信心的学生更能坚持、越肯付出努力。教师在传授知识和写作策略的同时，有意识地注重培养学生自我效能，非常有利于学生作文水平的提高。

二、中职生写作自我效能感现状分析

要有效地引导学生提高写作能力，必须先分析好学生作文的现状。因笔者在中职学校任教，其探讨对象是中职生。

目前的中职生的作文现状主要表现是：

1．结构零散，语言拖沓，错字连篇。

许多学生没有形成良好的写作习惯，写作时，不打草稿，不列提纲，拿起作文本就动笔，结果导致丢三落四——猪八戒踩西瓜皮，滑到哪里是哪里。语言拖沓，错字连篇的情况常在。据统计，在一次作文训练中，我所教的两个班的学生上交的92篇作文，没有出现一个错别字的作文寥寥无几，出现三、四个错别字的占45%，更有甚者在短短600字的作文中错字别字以及错用的标点符号竟达30多处。

2．缺乏创意，人云亦云。

在学生的习作中，总能看到千篇一律的开头、结尾，甚至文章的事例也大致相同。比如，学生们在写《难忘的一件事》时，学生在文中所提及的难忘之事大都是自己生病发烧，父母连夜把自己送去医院。诸如此类内容陈旧而又大同小异的作文可以说是屡见不鲜。学生中流传着一句时髦的口头禅：“作文难，作文难，提起作文心就烦。”学生烦，老师累，没有实效，以至于学生写作积极性不高、主动性不强；学生一旦上作文便无精打采，或者怕上作文课，怕写作文，甚至厌恶作文；或是无话可说，作文模式化，行文内容空洞、干涩，其结果是扼杀了兴趣，泯灭了灵性，熄灭了灵感。如此状况，已成为一个比较严重而又普遍的问题。

台湾学者吴锦钗先生认为影响学生作文的心理因素主要有：“自认厌恶写作；自认是逃避者或拖延者，不肯下笔书写；对写作有高度的焦虑和烦恼；不耐烦于花长时间写作；苛求十全十美，1不允许自己有错误；害怕被批评、被评鉴；缺乏写作技巧。”显然，吴先生分析的多因

素中包含着自我效能感。

在作文教学中重视对学生“自我效能”的开发，将有利于推进我们的作文教学改革，提高学生的写作水平。为此，本文试探提升中职生的写作自我效能感的有效策略。

三、提升写作自我效能感的有效策略

（一）优化作文教学策略，提升中职生写作自我效能感

1．创造条件让学生获得更多地写作成功体验

美国心理学家桑戴克的“效果律”中这样说过，要既重视成功的强化作用，也重视失败的强化作用。因为品味了成功的学生，会以更高的热情去追求成功；尝试了失败的学生，一般不会再保持原有的热情。而在作文教学中，失败的人数、次数往往高于成功的。失败的体验多了，成功的体验少了，自然导致写作自我效能感偏低。失败越多，就越不想写，如此恶性循环，最终使学生讨厌作文，不想写作。对中职生而言，初中时，只有少部分语文成绩较好，而绝大部分学生体验作文成功的经验比较少，因而就不能增强写作自我效能感。

自我效能理论研究表明，学生的写作自我效能感是建立在以往写作经验的基础之上的。自我效能感理论指出：亲身体验的成败对自我效能感的影响最大。所以，要想提高学生的写作自我效能水平，教师应当创造条件让学生获得更多地写作成功体验，就应该在日常的写作学习和生活中让他（她）们多体验成功。

在作文教学中，要使学生经常获得成功的体验，对不同层次的学生提出不同的、具体的、近期的、挑战性的要求。对全班学生可提出基础目标和发展目标，基础目标涵盖作文的基本要求，如切合题意、中心突出、内容充实、结构严谨、语言流畅、字迹清晰等，这是所有学生都应达到的共性要求；发展目标蕴涵对学生作文的发展期待，包括富有文采、生动形象、思想深刻、富有个性等。对基础较差的学生，可以先提出基础目标要求，使其不断获得阶段性的成功，增强自我效能感水平，促使他（她）们向更高、更富有挑战性的发展性写作目标前进，形成良性循环。而基础较好的学生则应鼓励他（她）们力争达到发展性目标，如果还是用低目标要求，他（她）们可能会感到被“轻视”，容易打击他（她）们的写作积极性。

作为教师，我们应尽力为学生创设取得成功的机会，如通过“小步子”、“低起点”、“低标准”等教学模式，能让学生在现实发展水平和最近发展区的临界点上体验成功，以提高学生的写作热情和积极性。每一点一滴的成功体验都将为开启学生写作自我效能感的内驱力增添动力因素。

2．为学生提供合适的榜样示范

班杜拉认为，人类的大量行为都是通过对榜样（或示范者）的观察而习得的，是靠榜样的影响，并通过他（她）们的信息机能来引起学习。这是一种替代优化策略，能为学生提供良好的榜样示范。

其一，教师要以强烈的教学效能感影响学生。

人们把教师对自己影响学生行为和学习成绩的能力的这种主观判断称为教师的教学效能感。个体能力的自我评价一定程度上受那些被个体认为是重要他人或权威人物的观点的影响。对于接受学校教育的学生而言，教师是学生的重要他（她）人之一。因此，教师对学生写作结果的言语反馈，尤其是在课堂上这一环境下，是积极的还是消极的，是鼓励的还是批1林崇德.中学语文教学心理学[M].北京：教育出版社,2001:175-176.评的，是肯定的还是否定的，对学生写作的自我效能会产生一定的影响。而对学生的文章给予积极的、鼓励的、肯定的评价反馈，可提高学生的写作自我效能。

在课堂教学中，效能感高的教师注意对全班学生的指导，不断探索新的教学方法。为此，笔者结合教学实践和学生作品，做专题课件，渐而形成论文，发表于杂志上，对学生的说服力更强。此外，有条件的话，教师将自己现在的作文与过去的作文（或是自己当时读高中写的作文）加以比较，让学生发现教师自己成长中的进步。也可以是教师帮助指出学生文章的进步之处，以及须改进的地方，使学生感受到自己写作的进步。

其二，让学生在同辈的替代性经验中增强写作自我效能感。

这就是通过观察学习能力相近者的写作进步行为来获得自信心。名家作品，普高学生习作，离我们中职生的距离远了些，不易为中职生所接受；同辈的榜样的成功经验往往更利于个体自我效能的提升。一般来说，当一个学生看到与自己写作水平差不多的示范者取得成功，就会增强写作自我效能感，认为自己也能完成同样的任务。假定给一名写作成绩居中的学生树立榜样，最好是把榜样定位在写作能力一度也居中而近来进步比较明显的学生，这样易使其接受，让他（她）感觉自己也是完全有条件有能力通过努力争取进步。同校的师兄师姐的佳作，尤其是获奖作品，也能促进我们中职生写作的原动力。

就具体地操作而言，教师可以将来自学生的佳作加以展示，尤其是来自同级甚至是同班学生的榜样示范，展示的作品可以是审题、立意、结构、表达等方面比较优秀的一类作文，也可以是二类文章中的优秀段落或是闪光之处。作品可以是教师挑选出来，也可以由学生互批讨论推荐来的。这些作品贴近学生实际的榜样，可以很好地提升学生写作的自我效能。

其三，指导学生以自我为参照标准，从自身的进步中增加写作的自我效能感。

学生的写作自我效能感不仅受到外部强化的影响，还受到自我强化的作用。正如班杜拉所说:“在个体化班级结构里进行自我比较，能够提高学生的自我效能感。”一些写作中下水平的学生，如果常以写作优秀的同学去对比，会觉得自己怎么总不如别人强，再怎么努力也没有别人的好，这样，只会越比较自信心越低，越比较越失去写作发挥的动力。倘若引导他（她）们同自己的以往相比，个人的进步会使他（她）们获得成功的体验，从而提升自我效能感。

（二）优化作文评价策略，提升中职生写作自我效能感

1．优化写作评价标准

写作，是学生语文素养不可缺少的一部分。教育部2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》课程目标的总目标对于习作的要求是：“能具体明确、文从字顺地表达自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。”课程目标在阶段目标部分，第一学段称为“写话”，第二、三学段都称为“习作”，第四学段才称为“写作”，以上各个学段对写作的要求，其称呼让我们不难看出：写作的难度是循序渐进由浅入深的，写作之目标是有层次差异性的。

对于中职生，大都惧怕写作。中职生在初中时都是处于中等水平，从心理上来说，他（她）们没有形成很强的自尊和自信；从行为习惯上说，进入中职后，很多学生都认识到学习的重要，也愿意凭自己的努力在一个全新的环境中改变学习落后的局面。针对此种情况，写作评价应当变相对评价标准为绝对评价标准。写作中运用绝对评价，给中职生以满分鼓励，将有助于提高写作效能感。

受传统应试教育的影响，平时学生作文很少满分。这种评价标准也就是相对评价。但仔细想想这种相对评价标准是最不可能调动学生的写作积极性的。倘若我们用的是绝对评价，也就是根据学生的实际水平和常模来评定学生每次的作文成绩，只要学生的实践水平达到“常模”，就达到了标准，就可以获得高分。教学中经常提的一句话是“跳一跳摘葡萄”，即

目标必须是经过一定的努力才可达到的，它的达成可以让学生看到自己的进步，能有效地提高自我效能感，激发其潜在的学习原动力，并有可能在写作活动中持之以恒，进而达到最终目标的实现。

写作除了作为考试内容外，老师们还应举行作文比赛和随笔展示，每个作文的分数都应被记录在档案中作为该门课程分数的一部分。这样，学生才会感到在每次作文得到一个好分数非常有价值的。采取“百字新事”来进行训练，可以让语言积累、语感培养与思维发展直接源于生活，要求学生用百字左右的篇幅记录当天发生在身边的，或当天听过、读过、看过的新闻，做到语言精炼、流畅。百字新事与写作日记有着区别，不求长，不求多，唯求精，把更多的精力放在“如何写”方面。作文训练应当经历“掌握作文特点—掌握写作方法—不断在练习中提高作文能力”三阶段。对于中职学生来说，优化写作评价标准，建立科学的绝对评价机制，是提升写作自我效能感有效的途径。

2．改革写作评价手段

美国心理学家威廉·詹姆斯指出：“人性最深刻的禀赋就是赏识的渴望。” 教师对学生作文的评价采用固定、简单的评语模式，诸如“句子通顺，条理清楚，结构完整，中心明确„„”，这种评语是无关痛痒的话，多篇文章都通用。很多学生拿到作文看一下分数便放置一旁。学生作文久练无长进，严重挫伤了学生写作的积极性。作为教师，特别是我们中职的语文教师，在批改作文时要善于发现学生作品中的“亮点”。

23在作文评价上，须变终结性评价为形成性评价，以正面肯定、鼓励提高、激励赏识为

原则，写得好的地方要充分肯定，存在的问题要提出积极的改进意见。

作文实行最低限度批改原则。最低限度批改，顾名思义，就是把作文的批改降到最少。如果不给学生的作文进行任何反馈，那么学生的写作动机就激发不起来，因为学生没法知道自己在写作方面进步的情况，从而也就无从知道自己应该努力的方向。但是，过度的批改却又大大降低学生的写作动机。海兰德就曾经说过：“显然，太多的红墨水是令人灰心丧气的。

4当学生看到自己的作文到处都是用红墨水纠正过的痕迹，他们会怀疑自己的能力。”尊重学

生的劳动成果，最好是本着“能不改则尽量不改”的原则。对自我效能感弱的学生来说，让他（她）们经常获得成就体验尤为重要。

教师要时刻注意学生在作文当中所取得的进步，并及时给予表扬。当某位学生写出一篇非常超群的作文，教师最好能够在全班同学的面前进行朗读。这样，一来能够激励这位写出好文章的同学，二来也可以让其他同学从中能够学到一些写作技巧，从中受到鼓励。另外，改革写作评价手段，还可以尽量通过各种媒介和途径，扩大学生作文的读者群，建立多元性的作文评价反馈系统，使学生的写作效能感在多元、及时的反馈中得到强化。

教师的教学效能感和心理学修养，对学生作文效能的影响也至关重要。教师不再仅仅“讲经说道”，而且要从“经师”变为“人师”。作文教学的“主体性”强度高，这就要求教师对学生的心理特点、认知规律等有相当的了解和把握，这对学生写作自我效能感的提高有较好的帮助。作为语文教师的我们应当有意识地在作文教学中，通过提升学生的自我效能感来激发学生的写作兴趣，能更好地促进学生写作水平的提高。

(该论文发表于2012年5月第3期总第96期《作文教学研究》P65-68）参考资料：

[1]莫书武,王珍源.增强自我效能感 激发学生作文兴趣 [J].语文学刊,2009（7）.2

3终结性评价是对学生学习后的终结评价, 是对教学目标达到程度的检验和判断。形成性评价是指对学生学习过程的评价。形成性评价和终结性评价是两个常用的评价概念。最先由斯卡里温（Michael Scriven）提出。

4转引自刘洋,刘凤.自我效能感理论在作文反馈上的应用[J].辽宁经济管理干部学院学报,2007(4):131.[2]郭淑莲,周平湘.中学生作文自我效能感的养成[J].湘潭师范学院学报,2006（7）.[3]董农美.如何提高高职学生的写作自我效能感[J].职业教育研究,2004（12）.

第二篇：如何提高中职生的学习自我效能感

如何提高中职生的学习自我效能感

叶琴衢州中专324000***

摘要：学习自我效能感指个体的学业能力信念，是学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价，是个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断。中职生学习自我效能感总体较差。要提高中职生的学习自我效能感，必须从五个方面着手：营造和谐、安全和鼓励性的学习氛围，为学生树立榜样示范，在学生学习活动中创设更多的成功体验，指导学生进行积极的归因，增强学生的职业自信。

关键词：中职生自我效能感学习自我效能感

一、学习自我效能感的概念界定

学习自我效能感是自我效能感在学习领域内的表现。学习自我效能感指个体的学业能力信念，是学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价，是个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断。学习自我效能感影响个体的学习努力程度、面对挑战性任务的态度、学习的坚持性、学习策略和元认知策略的运用等方面，是学习成就的良好“预测器”。

二、中职生学习自我效能感现状

中职学生是一个特殊的群体，他们多数是初中学习成绩不好的学生，由于无法升入普通高中而不得不就读中职学校。这些学生不是教师表扬、同学羡慕的对象，很多人是在负性评价中成长起来的，对学习没有足够的信心。来到中职学校初期，多数同学都有从头再来的决心，但由于文化基础差、底子薄，而中职专业课程多，加之教师的教学策略没有进行相应调整，致使部分学生在此厌学。笔者在中职学校任教十三年，看过太多学生在学习上的自暴自弃，听过太多教师对学生不学无术的抱怨、叹息，如何解决中职学生的厌学弃学问题，如何提高他们的学习自信心，笔者试图从提高中职生的学习自我效能感方向找到出路。为此，2012年5月，笔者抽取我市四所具有代表性的中职学校，对学生进行了较为详尽的学习自我效能感调查，调查结果显示：

（一）中职学生学习自我效能感总体较差

调查中发现，中职学生在基本能力感、控制感上得分均低于普通高中学生。在良好学习结果信念、目标达成、天资感和积极的自我预期方面更缺乏自信，自我怀疑感、易受干扰感、不良环境感受、无能为力感更强。绝大多数中职生都是由于无法升入普高才就读中职学校，学习基础相对较差，学习上多次失败的体验使他们对自己的聪明才智缺 1

乏自信，也不敢奢望能取得良好的学业结果，对能否达到学业目标、实现自己或别人对

自己的期望没有把握，对未来的学业成就容易做出消极的自我预期。总之，中职生对自

己的学习能力缺乏自信，他们在学习中往往易受到环境刺激的干扰，对环境有不良的自

我感受，自卑、自我怀疑，常常产生无能为力的无助感，对自己的学习行为缺乏控制感。

（二）中职生学习自我效能感呈现随年级升高日渐增强的趋势

中职一年级学生的学习自我效能感最低，中职三年级学生的学习自我效能感最高。

一年级学生刚刚初中毕业，作为初中学习阶段的“落伍者”，没能够考上普通高中，勉

强进入中职学校学习，心理上的挫败感比较强，专业选择时缺乏指导，对专业学习信心

不足，兴趣不高，自我评价比较消极，陌生的学习环境和社交群体等都会使学习自我效

能感比较低。随着年级的身高，学习内容、学习环境和社交群体的熟悉，学生的学习自

我效能感越来越高。

（三）男生的学习自我效能感总体高于女生

调查中发现，女生在努力感、控制感上得分高于男生，但男生在目标达成感、天资

感、基本能力感和全量表得分上均高于女生。有同样学习成绩的学生中，女生比男生有

较低的自信。

（四）高考班学生的学习自我效能感总体低于中职班学生

中职学校的高考班包括参加单靠单招的班级和音乐、美术高考班，调查显示，这些

班级学生的基本能力感和控制感均低于中职班学生。高考班的学习压力与普通高中基本

相同，尽管高考班招收的是中职学校入学成绩最好的学生，但都是普通高中的落选者，他们的学习成绩与普通高中学生相比有一定差距，但由于升学压力，教学要求却一点不

比普通高中低，很多学生感到学习吃力，信心不足。中职班的学生没有高考压力，专业

学习的要求相对较低，面对不同难度水平的学习任务，学习自我效能感自然不同。

三、提高中职生学习自我效能感的策略

（一）营造和谐、安全和鼓励性的学习氛围

首先，和谐、安全和鼓励性的学习氛围要求教师对学生进行经常性的监督和检查，使学生感到自己是受人关注的。同时教师要给予积极的评价和适当的表扬，使学生获得

自己进步的积极反馈。教师必须摒弃“以结果论英雄”的传统单一的评价方法，不仅评

价学生对知识的接受状况，同时要关注学生情感、态度、价值观和行为的变化，关注其

兴趣、爱好、意志等个性品质的形成和发展。教师要把评价的内容从结果转移到学生的实训过程中的态度、自主性和动作要领的准确性，将过程性评价与终结性评价有机的结

合起来，发掘学生在训练过程中的个人努力并予以肯定，从积极的方面、用发展的眼光

对学生的各方面能力发展给予肯定性评价。同样的，这种学习气氛还要求学生与学生之

间也能够互相鼓励、共同进步。这是使学生得到一种他人及社会的积极言语说服。其次，和谐、安全和鼓励性的学习氛围也可以使学生敞开心扉，消除紧张和焦虑等不良情绪，尽量使生理和情绪处于稳定水平，从而让学生充分发挥潜能，展露个性和才华。因此，教师要善于营造和谐、安全和鼓励性的学习氛围，有效地提升学生的学习自我效能感。

（二）为学生树立榜样示范

榜样示范就是以榜样成功的经历来帮助学生获得替代性经验。可采用现场参观、体

验该类职业的工作过程，或采用观看录像的教学方式，利用他人的成功经验，给学生树

立职业榜样，培养他们的自我效能感，建立他行我也能行的信心。也可树立技能标兵，增强身边的榜样作用，提高学生的自我效能感。技能实践过程中的榜样不一定是平时学习一贯优秀的学生，可以是对某个工序或操作有突出或独到见解的学生。树立榜样的方

式可以多样化，例如：口头表扬、评选技能骨干、展示成功之作等等。与此同时，对于

那些平时在实践训练中自我效能感不高的学生，应有意识的关注他们的进步，给他们创

造表现的机会，建立他们那个层面的自我效能感，切不可对他们的进步视而不见。总之，教师在教学中要为学生提供不同水平、不同层次的榜样，并使这些榜样尽可能成功地解

决问题，使不同类型的学生都能从中找到适合自己的榜样，受到鼓舞。

（三）在学生学习活动中创设更多的成功体验

个体行为的成功体验是形成自我效能感最重要的来源。提高中职生的学习自我效能

感，关键之处在于让他们摆脱初中学业失败所造成的心理阴影。为此，教师在教学过程

中要将长期的、困难的学习目标分解成具体的、简单的教学目标，使学生在完成一个个

具体、简单的目标过程中学习的进步和成功。此外，教师还要善于分层次教学，根据学

生不同的知识基础、智力因素和非智力因素，有区别地设计教学环节，对不同的学生实

施不同的学习指导，使每个学生都能在原有基础上得到发展，体验成功。例如，教师可

以分层布置作业，为学习能力较强的学生布置一些提高题，为学习能力中等的学生布置

教材后面的巩固练习题，为学习能力较差的学生布置一些难度较低的题目，或将难度较

高的课后习题分解成难度较低的几个小题。通过这样分层教学，不同层次的学生经过努

力都能够完成老师布置的对自己有一定挑战性的作业，都能体验到成功的快乐，增强自

信心，提高学习自我效能感。

（四）指导学生进行积极的归因

部分中职生学习自我效能感不高，很大程度是受初中阶段学习失败的影响，这些学

生往往把学习失败归因于自己的基础不好，学什么都不可能学好。他们把这种归因方式

带到中职学习中，久而久之，为了逃避失败他们选择的最“好”的方式就是放弃学习。

教师在教学过程中应该指导学生进行积极的归因，把学习的成功归因于努力和能力，把

失败归因于努力不够，避免消极的归因，提高学习自我效能感。

（五）增强学生的职业自信

遭受挫折是中职学生学习自我效能感低的原因之一，看不到自己的职业前景是他们

学习自我效能感低的重要原因。因此，中职学校教师在开展职业教育时，必须增强学生的职业自信，让他们看到自己的希望，看到自己的未来。教师可以将中职毕业生的就业

情况与普通高校的就业情况相对照，强化学生的职业自信。此外，教师应结合中职生的专业特点，开展专业技能培养与实践活动，增强学生学习专业知识的兴趣，增强未来工

作的自信心。可以通过以下几个方面开展：一是加强学生课外活动基地的建设及课外实

践活动的培训；二是由校创业中心组织开展以专业特点为主的学生科技制作活动，专业

基础素质的训练和竞赛活动，以提高学生的动手能力；三是到基层企业实习，通过实习

提高自己的动手实践能力，同时接触社会，帮助学生树立自信、乐观的人生态度；四是

通过校内外义务维修活动和社会实践活动，拓宽学生实践渠道。这些活动的开展，一方

面是把课堂理论知识付诸实践，另一方面提高了学生的实际动手操作能力，为将来的就

业积累了宝贵的实践经验，树立职业自信。

参考文献

[1]李玲玲．如何培养学生的学习自我效能感[J]．广西教育，2010．（8）．

[2]徐靖雯．中学生学习自我效能感现状及影响因素研究[J]．中小学心理健康教育，2009（4）．

[3]边玉芳．学习的自我效能[M]．杭州：浙江教育出版社，2004．8

第三篇：自我效能感

5什么是自我效能感

自我效能感：指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。班杜拉对自我效能感的定义是指“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。该概念被提出以后，心理学、社会学和组织行为学领域开始对此进行大量的研究。

影响自我效能感形成的因素主要有：

①个人自身行为的成败经验（direct experiences）。这个效能信息源对自我效能感的影响最大。一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。但事情并不这么简单，成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右，如果归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素就不一定会降低效能感。因此，归因方式直接影响自我效能感的形成。②替代经验（vicarious experiences）或模仿。人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。这里的一个关键是观察者与榜样的一致性,即榜样的情况与观察者非常相似。③言语劝说（verbal persuasion）。因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。

④情绪唤醒（emotion arise）。班杜拉在“去敏感性”的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。上述四种信息对效能期望的作用依赖于对其是如何认知和评价的。人们必须对与能力有关的因素和非能力因素对成败的作用加以权衡，人们觉察到效能的程度取决于任务的难度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成绩的情境条件以及成败的暂时模式，班杜拉的社会学习理论认为，这些因素作为效能信息的载体影响成绩，主要是通过自我效能感的中介影响发生的。（1）成败经验。一般而言，成功的经验能提高个人的自我效能感，多次的失败会降低自我效能感。但这还要受个体归因方式的影响。（2）替代性经验。人们通过观察他人的行为而获得的间接经验会对自我效能感产生重要影响。（3）言语劝说。言语劝说的价值取决于它是否切合实际。缺乏事实基础的言语劝说对自我效能感的影响不大，在直接经验或替代性经验基础上进行劝说的效果会更好。（4）情绪反应和生理状态。个体在面临某项活动任务时的心身反应、强烈的激动情绪通常会妨碍行为的表现而降低自我效能感。（5）情境条件。不同的环境提供给人们的信息是大不一样的。某些情境比其他情境更难以适应和控制。当一个人进入陌生而又易引起焦虑的情境中时，其自我效能感水平与强度就会降低。

增强学生自我效能感的方法

一、增加学生成功体验

以往成功的体验是自我效能感的主要来源。所以教师应采用各种方法增加学生在学习活动中成功的体验，具体方法如下：

（一）建立个体化和合作化的奖赏结构

建立竞争奖赏结构的必要性毋庸置疑，但这不可避免地会损害那些在课堂上表现欠佳的学生的自我效能感的发展，所以还要建立个体化和合作化的奖赏结构。个体化奖赏结构要求学生作自我比较，即将自己现在的成绩与过去的成绩进行比较，只要有进步即为成功，就能得到奖赏。通过增加获得成功的机会增强自信，从而提高自我效能感。合作化奖赏结构强调小组之间的比较，小组共同努力完成一个目标，共同取得成功。注意要把课堂表现优秀的和课堂表现较差的学生分在一组，这样就会增加课堂表现较差的学生体验成功的机会，从而增强这类学生的自我效能感。

（二）利用和发挥学生的优势智力

传统的智力理论（以智商理论和皮亚杰的认知发展理论为主）认为智力是一种单一的能力。而近年来新发展起来的多元智力理论中对学校教育影响力最大的是斯滕伯格的三元智力理论和加德纳的多元智力理论。从多元智力理论中我们不难感到学生的每一种天赋（智力）

都可成为帮助学生取得学习成功的手段，因此教师应善于发现学生的天赋，并在他们遇到困难时，引导他们利用自己的天赋取得活动的成功，建立起对学习的强烈自我效能感。

二、培养学生积极归因

自我效能感与人们的归因方式存在交互作用。自我效能感高的学生将成功归因于内部的稳定因素，如能力和努力；将失败归因于内部的可控因素，如努力不足。这种积极的归因方式能增强学生的自我效能感。有关研究表明学习困难生往往采取消极的归因方式，他们往往将学习结果归因于不可控因素，如自身能力、教师、运气、任务等外在因素，这种消极的归因方式会削弱其自我效能感。当然，培养学生积极的归因方式，也不能一味强调努力不足，否则会使学生产生力不从心之感，从而挫伤其自我效能感，因此要全面分析失败原因。培养积极的归因方式需要注意以下几点：

（一）使用恰当的情绪表达和言语评价

教师对学生的情绪反应和言语评价往往会成为学生自我归因的线索。例如，有时当学生感知自己失败时得到的是老师的同情而不是不满，便会挫伤学生的自尊心和自信心，因为同情通常被认为施于弱者，从而使学生做出自己无能的归因，进而挫伤自信心。相反，如果学生得到的是不满反而会加倍努力，这样做会保护学生的自尊，提高其自我效能感。同样，若学生成功地完成了容易任务（任务难易相对于学生本人实际能力而言），老师对其大加赞扬，则会降低学生对自己能力的估价。若学生成功地完成了困难任务，老师对其大加赞扬，则会使其做出能力强的归因，提高自我效能感。所以教师在表扬学生时要斟酌。

（二）提供适度的帮助和指导

为了使学生顺利完成学习任务，教师往往要对学生的学习行为进行指导和帮助。但要因任务难度不同、学生情况不同而有所区别。格雷厄姆和巴克等人的研究表明，与未受帮助的同学相比，一个受教师主动关心和特别帮助的儿童不仅会被判断为较不聪明、将来较不可能成功，而且自己也会这样认为。因此，教师不应“无缘无故”帮助学生，否则会降低其对自我能力的评价；而是要在学生确实遇到困难时再给予帮助，这样才有利于其自我效能感的增强。

三、帮助学生设定目标

班杜拉认为，自我效能感通过目标设定来影响动机。学生因在学习中投入较大、成绩较好而经常受到老师和同学的称赞，其自我效能感就会提高。要想增强学生的自我效能感，教师就得帮助学生设定合理的学习日标，减少学生失败的机会，可采用如下做法：

（一）指导学生设定合理的目标

自我效能感与学习目标（如期中考试目标、初中毕业目标）显著相关。因此，可针对学生的实际情况，设定合适的学习目标。正如我们常说的——“跳一跳摘葡萄”，即目标必须是经一定努力可实现的，它的实现可以让学生认识到自己的进步，提高自我效能感，激发潜在的学习动机，并在学习活动中持之以恒，直到长期目标的实现。

（二）帮助学生修正难以实现的目标

在教学中（尤其是邻近中、高考之际）经常会看到成绩平平、又不肯下功夫的学生制订出这样的学习目标——考上某某重点学校。其实学生自己都不知道自己的目标应有多高，对能否成功毫无把握。在这种情况下教师可帮助他制订一个具体的、各学科的、阶段性的学习目标，并引导他刻苦、努力、一步步地实现阶段性目标，使其自我效能感逐渐增强。

（三）引导学生设定富有挑战的目标

自我效能感强的学生相信自己的学习能力，会为自己确定较高的学习目标，高学习目标的挑战性又会激发个体强烈的学习动机，使他更加努力，最终取得较高的学业成就，从而得到更大的自信。班杜拉认为，自我效能的信念系统是人类动机、幸福和个人成就的基础。除非人们相信通过自己的行动能够达到预期的结果，否则没有什么力量能够促使人们去面对困

难并坚持不懈。可见，自我效能感具有很强的行为动力的作用。因此，我们应该有意识地引导学生设定有一定难度的、具有挑战性的目标。

四、改进学生学习策略

自我效能感高、学习成绩好的学生，往往具有较好的学习策略运用水平。学习策略运用水平越高，学生自信心越强，学习就越有效，成绩也越好。学生在自身的调整与摸索中，在学科教师的悉心指导下（因为不同的学科、不同的学习任务需要学生掌握不同的学习策略）逐渐获得较高的学习策略运用水平，它是学生的行为和期望之间的一座桥梁，这座桥梁会把学生送往成功的彼岸，增强他们的自我效能感。

五、感染学生积极情绪

班杜拉认为，情绪和生理状态与自我效能感的形成有着重要联系。强烈的情绪，通常会妨碍行为的表现而降低效能期待；积极稳定的情绪和生理状态会提高自我效能感。教师的情绪和学生的情绪对于增强学生的自我效能感都很重要。

（一）教师的情绪

“当一个人知觉到他人的情绪体验时，也会引起相应的情绪反应”，所以教师以自身的积极情绪，甚至以自身较高的自我效能感来诱发学生的情绪不失为一条较好的途径。教师平时应注意用饱满的精神、充足的自信来面对学生，从衣着服饰、言语表达、举手投足中传达出来。正可谓“近朱者赤，近墨者黑”——在充满自我效能感的教师的感染下，学生的自我效能感更容易得到培养和提高。

（二）学生的情绪

除了可以借他人的情绪诱发自己的情绪以外，借助自己表情诱发情绪也是情绪生成的心理机制之一。伊扎德与前苏联学者合作训练演员的表情时发现，当被试者观察某一种情绪的面部表情时，不可避免地出现相应的体验。所以引导学生进行自身表情训练也是提高自我效能感的有效途径之—。教师可以引导学生做表情训练，让学生自觉地经常调整自己的面部表情，使之更多地呈现出愉快、自信的精神面貌，这样有利于使学生体验积极的自我情绪，进而提高自我效能感。

六、引导学生磨炼意志

马克思说，在科学的道路上没有平坦的大道可走，只有沿着崎岖的小路肯攀登的人才能到达光辉的顶点。中学生的求学之路不可能是一帆风顺的，会不可避免地遇到或大或小的困难，这就需要坚强的意志和克服困难的决心。因此，教师应对学生加强学习及生活的目的性教育，引导学生磨炼自己的意志，使学生把中学时代的学习生活和自己的远大理想联系起来。这样有利于坚定学生的信念，增强其自我效能感。

七、评价机制激励学生

教师在对学生进行评价时应注重发挥评价的激励功能，重视学生在评价中的主体地位，强调学生主动参与评价。为此教师应给学生提供自我评价的机会，并通过“质性评价”真实、全面地反映学生的个性和发展情况，使学生对自己充满自信。如，档案式评价。通过建立学生的学习档案，客观地记录学生在成长过程中的表现，反映学生的学习情况。还应把学生的自我评价作为学习过程中的一个重要组成部分，作为学生发展的自我激励源。教师要引导学生采用一系列的方法对自己的成果以及不足加以记录，借助评价进行回顾、反思，使每一个学生都能看到自己在发展中的点滴进步和潜在问题，培养学生对自己的学习过程进行监控的习惯，发展和提高其自我认识和自我教育的能力，增强学生的自我效能感。

八、个体兴趣驱动学生

提出兴趣说的罗马教育家昆体良认为，强迫学生去学习他们并不感兴趣的东西，很大程度上是在浪费他们的时间。根据兴趣说，教师需要发现学生的兴趣并且支持他们发展这些兴趣。因为这样可以使学生更加积极主动地探索知识并从中得到快乐和满足，使得兴趣与快

乐相互作用，从而有助于学生在活动过程中自觉克服困难，持之以恒，最终成功。

九、积极期望看待学生

教师看待学生要有一种积极的期望。积极的期望指建立在学生现实能力基础上，同时又用发展的眼光看待学生的一种期望。教师对学生的积极期望会使教师以积极的态度对待学生，从而使学生对自己充满信心，勇于向困难挑战，获得更多体验成功的机会，增强自我效能感。教师对学生消极的期望会使教师以消极的态度对待学生，使学生容易悲观丧气，而失去许多体验成功、发展能力的机会，降低自我效能感。

十、榜样示范鼓励学生

利用榜样示范来鼓励学生是提高其自我效能感的常用途径。成为榜样示范的可以是文学作品中的人物，也可以是现实生活中的人物，现实生活中的榜样往往具有更大的激励效应。特别是与某一学生水平相似的其他学生的替代性经验对该生尤其具有说服力。教师在教育过程中，应适时、经常介绍榜样人物，并对学习者寄予一定期望，帮助他们学会与榜样作积极比较，从而提高自我效能感。

有效地培养和提高中学生的自我效能感，可以有多种方法和途径，目的都是使学生建立起行动的自信，满怀希望地面对未来的挑战，最终走向成功

第四篇：自我效能感作用

3.自我效能感的影响效果

工业与组织心理学家研究自我效能感的影响效果 ,主要集中在三个方面:自我效能感与工作绩效及相关工作行为的关系;自我效能感与相关工作态度的关系;自我效能感与职业紧张的关系。(1)自我效能感与绩效、态度关系研究。高的自我效能感会促进绩效的提高 ,低的自我效能感则影响绩效的增长。高自我效能感的人会去尝试挑战性高的工作 ,设置较高水平的目标 ,并表现出较强的目标承诺 ,从而提高工作绩效。同时,高自我效能感的人对自己的能力有信心 ,对生活的自我控制感也很强。而与之相反的是 ,低自我效能感的人对挑战性的工作往往会采取回避态度 ,为自己设置的目标也较低 ,对目标的承诺也不高 ,从而影响到他们自我效能感高的人倾向于运用问题定向的应对策略 ,总是想法设法去消除应激或适应应激 ,采取的是一种积极的态度。而自我效能感低的人则倾向于运用情绪定向的应对策略 ,在面对应激源(紧张源)时 ,不知所措 ,情绪高度紧张 ,采取的是一种消极的态度。因此 ,与采取情绪定的应对策略的人相比 ,采取问题定向应对策略的人能更好地适应应激。

1.自我效能感在教育领域中的应用研究自我效能感在教育领域中的应用集中在自我效能感是如何影响学生的学习动机、付出的努力以及学习成绩的 ,主要是从两个角度来研究的 ,即教师教学自我效能感与学生学习自我效能感。(1)教师教学自我效能感。研究普遍证实 ,教

学效能感高的教师 ,其教学质量及学生的学习成绩显著高于教学效能感低的教师。教师的自我效能水平对学生自我效能发展产生重要的影响。班杜拉的研究指出 ,学校教师的集体效能感对于创造有利于促进学生自我效能发展的环境 ,及营造有利于学生进行有效学习的氛围十分重要。那些信自己有能力进行有效教学的教师 ,会在课堂上建构一个促进学生替代性经验积累和增进学生自我指导技巧提高的环境;而那些自我效能水平较低的教师 ,则常常依靠外部的诱导和一些消极的惩罚措施来逼迫学生学习。后一种教师经常面对的是混乱的学习环境 ,随着时间的推移 ,他们只能慢慢降低自己对实现教育目标的期望 ,而这种不良的情绪也会逐渐波及学生 ,影响学生自我效能的正常发展 ,造成学生学习的困难。为了增强教师的自我效能感,从而提高学生的学习自我效能感水平,我们的工作应该主要集中在两个方面:一是积极为教师创造成功环境和机会 ,增加他们的成功经验;二是从家庭、学生以及学校其他方面入手 ,尽量使他们为教师提供最多的积极反馈意见和建议。2)学生学习自我效能感。班杜拉认为 ,自我效能感会影响学生的学习行为 ,而学习行为又影响学习能力 ,因此 ,学生的学习自我效能感同时影响他们的学习成绩以及学习动机。自我效能感高的学生,对其学习的自我监控能力较强 ,并对其目标定向及学习成绩具有积极的影响。家庭、学校教育以及学生的同伴群体都是学生自我效能感的影响因素。父母本人的自我效能水平直接影响着子女自我效能的发展 ,教师的自我效能水平对学生自我效能发展产生重要的影响 ,同伴群体通过相互模仿对学生自我效能发展起作用。实践中 ,我们可以根据影响自我效能感的因素采用一些方法增强学生的自我效能感 ,如在教学中给学生提供更多的成功机会 ,让学生有更多的成功体验。当我们回过头来看国内教育状况时就会发现 ,这方面的工作做得很不够。长期以来 ,我们只用语言和数理逻辑这一把标尺去衡量具有不同才能的学生 ,实际上人具有空间、音乐、运动、逻辑、数学、语言、交际、自省等多元智能 ,每个人的智能结构是不同的。各个领域需要的才能和智慧是不一样的 ,家长只要让孩子发挥自己的智能优势 ,每个孩子都可以获得成功的体验。而成功的体验对于增强孩子们的自我效能感 ,进而提高他们运用自己潜能和能力获取某个或某些领域中的成功是非常有效的。

第五篇：自我效能感理论及其研究综述

自我效能感理论及其研究综述

作者：林玉庆 来源：本站原创 添加日期：09-07-12 19:58:14 点击：2495

摘要：自我效能感理论是班杜拉社会学习理论体系的重要组成部分之一，也是其一般学习论观点的逻辑产物。本综述主要介绍自我效能感理论的概念界定、形成机制、培养途径、相关领域的应用研究，在此基础上探讨自我效能理论的存在的问题和发展趋势。

关键词：自我效能感 社会学习理论 归因理论

一、引言

美国心理学家班杜拉于20世纪70年代在其著作《思想和行为的社会基础》一书中提出自我效能感的概念，并在其以后的著作中逐步形成了自我效能感理论的框架体系。自我效能感被人们接受以后，广泛的应用在教育学、心理学和管理学领域，并取得了丰硕的成果。二十多年来，人们围绕着自我效能感这一研究课题开展了广泛的研究，并在理论和实践成面上取得了一定的共识。

二、自我效能感的界定

自我效能感是一个正在逐渐成熟的概念。目前尚无共同认可的定义，不同的研究者有不同的界定。综述已有研究我们可以概括自我效能感的定义主要有以下几个：

自我效能感是一个正在逐渐成熟的概念。目前尚无共同认可的定义，不同的研究者有不同的界定。综述已有研究我们可以概括自我效能感的定义主要有以下几个：

１、是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受(A.Bandura，1986)。

２、是个体在面临某一活动任务时的胜任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受(Schultz)。

３、是使个体能够有效的同周围世界打交道的一种人格(Barfield，1974)。

４、是个体对特定环境作出反应的一种心态(Ashton&Webb，1986)。

５、是个体对自己的行为影响成绩所持的有效或无效的感觉(C.Midgley)。

６、是个人对自己所从事某种工作所具能力以及对该工作可能做到地步的一种主观评价(张春兴，1991)。

７、是个体对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断,它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为(周国韬、戚立夫,1993)。

８、是个体对自己所采取的行为影响行为结果所持的有效或无效的自我体验(杨心德，1993)。

９、是个体对自己能否胜任某项活动的自信程度(董奇等，1996)。

综观上述自我效能感定义的见解，研究者们从自我效能感的过程或表现形式或对象、范围等方面进行界定。这些界定虽不相同，但他们的核心思想却是一致的，都涉及到对自己能力的自我评价问题，实属于自我意识的一个重要内容，是自我意识在情感上的一种表现。

因此我们可以认为自我效能感是指个体在特定情境中对自己某种行为能力的自信程度，即自己在面临某一具体的活动任务时，是否相信自己火灾多大程度上相信自己有足够的能力去完成该活动任务（王艳喜、雷万胜，2006）。

三、自我效能感的形成机制研究

1、自我效能感的信息来源

自我效能感作为个体对自己与环境发生相互作用效验的主体自我判断，要以一定的经验或信息为依据，自我效能感正是通过对这些新的认知加工而形成的。以班杜拉维代表的西方学者认为个体所具有的自我效能感来自于四种类型的经验（姚凯，2008）。

（1）以往的成功经验。

以往的成功经验是自我效能感形成的重要前提，他为个体提供判断和构成自我效能感的行为信息。已有研究表明个体在挑战性任务中所获得的成功，对于自我效能感的戏更和改变的影响尤其大。

（2）模仿或替代

学习和社会生活中有许多的知识经验不是通过亲身实

践，而是通过对别人行为的观察与模仿而获得的。榜样的成就、行为给观察者展示了达到成功所需要采取的策略，以及为观察者提供了比较与判断自己能力的标准，同时也为其传递了只要通过努力，就一定能够成功的信念。

（3）言语或社会劝说

言语劝说是针对自我效能感的评价，是个体对自己已有的能力产生积极的信念，使自己既不要妄自菲薄，压抑和限制能力的发挥，也不能产生不切实际的过高期望，否则自我效能感会受到打击。研究表明，当员工存在人各方面的障碍，对自己概括化的自我效能及其自尊产生怀疑的时候，言语劝说特别有效。

（4）生理与情绪的状态

个体对生理、心理状态的主观知觉将会议刚自我效能的判断。焦虑、害怕或紧张容易降低个体的自我效能感，疲劳或疼痛回到是与体力劳动人物相关的自我效能感的降低。在组织情境中减少压力源以及改善物理被认为是促进自我效能感提高的有效途径。

2、自我效能感的作用

自我效能感对后续行为产生多方面的影响，主要表现在四个方面（王艳喜、雷万胜，2006）：（1）影响人们的行为选择。人们对自我效能的判断，不仅影响其对活动和社会环境的选择，也影响个体的行为方式。（2）自我效能感判断着人们将付出多大的努力及其在遇到障碍或不愉快的经历时，将坚持多久。（3）影响人们的思维模式和情感反应模式。自我效能感低的人与环境作用时，会过多想到个人不足，并将潜在的困难看得比实际上更严重。

（4）自我效能感具有相对的稳定性，早期的状况影响这以后的发展结果。

3、自我效能感测量的两种取向（王艳喜、雷万胜，2006）

自我效能感的测量和评估是自我效能感研究中的一个关键问题,是对自我效能感进行实证性研究的基础。由于人们对自我效能感内涵的理解不同,对自我效能感的测量出现了两种不同的取向:一种是以Jerusalem和Schwarzer为代表的从一般个性水平上考察自我效能感。他们认为存在不以领域为转移的一般自我效能感,可以对一般自我效能感进行测量。对此,Jerusalem和Schwarzer(1981)制定了10个题目的一般自我效能感量表(GSES)。量表的信度和效度已在大量现场研究中得到证实,许多研究中使用所得量表内部一致性alpha系数在0.75到0.91之间,量表也有良好的聚合及区分效度。国内学者李凌、王才康等经实证研究也得出同样的结论。然而一些研究结果表明,用一般自我效能感量表测到的实际上是一个人的自尊水平,而且对绩效的预测力并不显著。另一种取向是以班杜拉为代表的领域关联自我效能感的测量。这种测量应与具体活动领域相联系,有针对性地进行,才能获得更准确的绩效预测力,因为个体在不同领域或特定功能情境中有或强或弱的自我信念。班杜拉也认为,自我效能感同自尊、成就动机等其他自我机制的主要区别在于它同具体领域联系密切,自我效能感随情境、任务的变化而变化,对自我效能感的特定化测量优于整体测量。

3、自我效能感的主体作用机制

自我效能感不只是个体对自己即将执行的活动的未来状态的一种事先预估，更是直接影响着个体在执行这一活动的动力心理过程中的功能发挥，从而构成决定人类行为的一种近向原因。自我效能感是通过若干中介过程实现其主体作用的（高申春，2000）。

（1）选择过程

班杜拉认为从三元交互决定论看，人同时是环境的产物和营造者。人作为环境的营造者，除通过自己的活动改变环境的性质外，也不分的决定于人对环境的选择。一般而言，当面临不同的环境时，个体选择自认为能加以有效应对的环境，而回避自感无法控制的环境。另一方面，当个体可以采用不同的活动来解决所面临的任务时，由于不同活动包含着不同的知识和技能要求，他选择哪种活动就决定于他对可供选择的各种活动的自我效能感。班杜拉还认为，任何影响到选择行为的因素，都会对个体的发展产生深远的定向作用。

（2）思维过程

自我效能感能够影响或激起若干特殊形态的思维过程，这些思维过程对个体活动成就产生的影响或可使自我促进的，或可使自我阻碍的，他们依效能感的高低而不同。首先，目标设定是人类行为自我调节的主要机制之一，但个体把什么样的成绩设定为自我席给的目标，则受自我效能感的影响。其次，自我效能感决定了个体对即将执行的活动场面活动作流程的心象实现的内容和性质。第三，在归因活动中，效能感强的人倾向于把成功归因为自己的能力和努力，而把失败归因为技能的缺乏和努力的不足。最后，个体对行为结果形成内控或外空的不同期待，部分的决定于其效能感的高低，并通过改变自我冬季的水平而影响活动实际执行的动力心理过程。

（3）动机过程

如上所述，自我效能感通过思维过程发挥主体作用,通常都伴有动机的因素或过程参与其中。除此之外，自我效能感还会影响个体在活动中的努力程度以及在活动中当面临困难、挫折、失败时对活动的持久力和耐力。特别是对于那些富有挑战性或带有革新性质的创造活动而言,这种持久力和耐力是保证活动成功的必不可少的条件之一。强烈的自我效能感不仅对个体具有适应价值，而且同时对个体和社会具有发展的动力学意义。

（4）心身反应过程

在面临可能的危险、不幸、灾难等厌恶性情境条件时，自我效能感决定了个体的应激状态、焦虑反应和抑郁的程度等心身反应过程。这些情绪反应又通过改变思维过程的性质而影响个体的活动及其功能发挥。社会学习理论关于自我效能感通过心身反应过程发挥主体作用的研究，在当代心理医学的一个新兴领域做出了杰出的贡献,此即心理神经免疫学(psychoneuro-immunology)。

四、自我效能感的培养（王艳喜、雷万胜，2006；李娟、王玉廷，2008）

1、自我效能感的培养研究的不足

自班杜拉提出了自我效能感理论后，培养自我效能感的研究也一直没有中断过。班杜拉的学生Schunk就对学生自我效能感的培养进行了系列研究，国内学者也对学生、教师自我效能感及人们职业自我效能感的培养进行了研究，这些研究都证明了对自我效能感进行培养是有效的。但这些培养研究也存在着明显的不足：（1）这些培养大多是在实验情境中进行的，实验情境与实际情境相去甚远。（2）培养方式几乎都是短期项目训练。而自我效能感属于主观认识，短期项目训练的影响效果的保持性相对较差。（3）在学生自我效能感方面，大多培养是针对学业不良的学生进行的,对优生和中生则缺乏培养。

2、自我效能感的培养应遵循的基本原则

我们认为对自我效能感进行培养必须遵循以下三个基本原则：（1）感受成功原则。它是指要设法让人们多产生成功的愉悦体验,减少失败的不愉快体验。这是最重要的原则。

（2）尊重支持原则。它是指要以人们为主体，尊重人们的主体地位，注意调动个体的主动性、积极性，把培养者的智力的、情感的支持和个体的积极主动参与真正有机结合起来。（3）异步发展原则。它指必须关注和高度重视个体的个别差异，根据个体的不同特点，有的放矢地进行培养教育，以最大限度地促进不同个体的不同发展。

3、自我效能感的培养途径

班杜拉及其学生认为，应该根据实际情境，采用多元结合培育方法来培养人们的自我效能感：（1）适当的外部强化。（2）积极的自我强化。（3）加强归因训练。（4）学习策略的培养。（5）增加个体对成功的体验。（6）增加替代性经验。（7）语言说服。（8）培养和调节情绪和生理状态。

五、自我效能感的相关应用研究