自闭症个案儿童口语表达障碍的初步观察与分析

第一篇：自闭症个案儿童口语表达障碍的初步观察与分析

自闭症个案儿童口语表达障碍的初步观察与分析

内容摘要：语言发展障碍是自闭症儿童最常见也是最严重的症状，在我所施教的范围内就有这样的一个案例。针对该自闭症个案口语表达障碍方面的缺陷，通过一系列的口语句子的测试，观察与分析他对口语的感受、理解、动词运用等的障碍原因，以便帮他找出更有效、更准确的语言治疗和康复的方法

关键词：自闭症 口语表达 观察与分析

自闭症又称孤独症，是一种脑功能障碍引起的严重的长期发展障碍的综合症。通常在三岁以前可以察觉，障碍或异常主要表现在言语发展与沟通、社会交往以及情绪与模式等方面。临床特征为Kanner三联症，即社会交往障碍、言语发展障碍、兴趣范围狭窄以及行为刻板、僵硬，也可伴有其他症状，但不及三大症状具有诊断意义。①

语言发展障碍是孤独症患者最常见也是最严重的症状，孤独症的语言障碍是一种质的全面的损害，他们不用语言交际，其表现为以下形式：㈠沉默不语或极少说话。㈡言语应用能力缺损，表现在不能主动与人交谈，不会提出话题或维持话题。㈢刻板重复的言语或模仿言语。㈣言语音调、节奏的障碍。㈤出于自我刺激的使用言语。㈥非语言性交流的损害，不能用手势、姿态及面部表情表达其需要和要求，即使他们完全懂得别人姿势的含义，也不常使用非语言性交流。②

在我所施教的范围内存有4个孤独症案例。其中两名案例偏重于社会交往型孤独症，对测试者有情绪抵触，不能接纳测试者，因此无法对他们进行观察与分析；其中1个年龄最小的男孩几乎已经丧失了与人交流的功能，只会发出一些咿咿呀呀、别人无法理解的声音，因此也是无法对他进行测试的。最后一名案例是由于先天性脑功能受损而引起的语言功能障碍的自闭。通过在校的学习和训练，已有较少的语言基础，并从情绪上不抵触测试者，因此我选择对他的口语表达层面出现的障碍进行观察与分析，希望通过这些观察与分析能够找出帮助他口语治疗和康复的更有效、更准确的方法。

一、个案的基本情况 个案为男性，12岁。出生时母亲难产并使用助产器，个案大脑严重缺氧，左脑部分受损。三岁前发觉异常，表现为听力正常但语言发展迟缓，口语理解和表达有障碍，语言发音不全并含糊不清，8岁入普通小学学习两年，对极简单的数字和汉字有书面的书写和认识，但口语表达不出或混淆不清。10岁后入我们学校学习，初步诊断为言语发展障碍型孤独症，问题重点在口语表达障碍上。经过两年的学习和训练后，该生口语表达还仅限于较为简单的字、词和不完全的句子。因此，可能由于口语表达上有障碍的原因，该生从不主动与人交流和提出问题，即使对于别人提出的问题也很难产生自发言语，且很难维持话题。

二、障碍观察

针对该生口语表达障碍的缺陷，我用一系列的口语句子对他进行了四个方面的测试和观察。㈠对口语的感受；㈡用口语表述；㈢用口语交流；㈣用口语复述。发现该生口语表达具体表现了以下几个方面的障碍：㈠含任务性要求的口语感知的障碍；㈡口语句子运用和表达的障碍；㈢口语表达中动词运用的障碍。

（一）含任务性要求的口语感知的障碍；

1、对别人的指令动作口语感受模糊

当老师发出“你站起来。”“我们向前走”“把笔拿出来”“拿拖把来”“擦桌子”等等有具体行为动作的口语命令时该生表情木然，不知所措。老师如果反复发出指令并辅以相对应的非语言动作，该生迟疑几秒钟后，犹豫地做出相应的动作，但50%做错。（老师用实物具体演示的都能做对，用语言和手势粗略的比划一下的，就很容易做错。）可见，该生对具体的口头语言表达出的指令动作的感受是模糊的，而无须语言的具体模仿是能够感知和表现的。

2、任务性的指令感受分辨不清

在平时，老师让他到办公室去拿东西，有目的的训练他听指令的能力。如让他到办公室去拿几支笔来或拿其它的什么物品来，或者是拿错了东西，或者是空手而回，或者是站在办公室里想不起来了。结果没有一次是独自顺利完成的。也就是说测试100%是失败的。而提出同样的要求，让另一个同学具体示范给他看一次，该生却能够完成任务。比如我说“你帮老师到办公室把语文书拿来”。第一次试验，个案独自站在办公室嘴里念叨着“语文书”傻站着，既没有找也没有回头问老师。第二次，让他看同学表演同样的要求之后再让该个案执行，他很顺利地完成了任务。第三次，我说“你帮老师到办公室拿支笔来”。他还是将语文书拿来了。反复试验几次，结果都一样。可见，该生只是处在单纯的模仿阶段而不能主动分析口语中指令的变化，对含有任务性行为的口头语言的感受是有障碍的。

（二）口语句子运用和表达的障碍。主要有以下几种情况：

1、回答问题，口语表达运用不当，或不符合要求，这种情况达90%以上。如： 老师拿着粉笔在黑板上写字问：“老师在干什么？” 该生回答：“老师抓粉笔。”（运用不当）老师问：“图上画的是哪儿？”

该生回答：“小朋友敲门。”（回答不符合要求）

2、口语表达的句子虽然不错，但添词、漏词的情况严重，还常常把老师要求复述句子中的词语改换掉。有的基本不改变句子的意思，有的就改变了原来句子的意思。如：

老师说：“我在教室里读书。”该生复述；“我在教室读书。”（遗漏“里”字，不改变意思）

老师说：“他在教室里洒水、扫地。”该生复述：“他扫地。”（遗漏“在教室里洒水”几个字，意思改变）

老师说：“三月八日妇女节。”该生复述：“三月八号是妇女节。”（把“日”改成“号”意思不变）

老师说：“我们是好儿童。”该生复述：“我们是好孩子。”（“好儿童”改换成“好孩子”意思几乎不变）

老师说：“老师爱学生，妈妈爱孩子。”该生复述：“老师爱学生，老师爱妈妈。”（改换词语，意思全变）

老师说；“祝老师节日快乐！”该生复述：“祝老师生日快乐！”（改换词语，意思全变）

3、口语句子运用和表达的本身就有错误。有的是意思错误；如：老师要学生复述：“见到老师、客人要问好。”该生说成：“见到老师好。”

有的是词语错误；如：老师问：“给人看病的人是什么人？”该生回答：“病人。”

有的是遗漏词语，致使句子不完整；如：老师说：“九月十日是教师节。”该生说成：“九月教师节。”老师说：“敬爱的老师像妈妈。”该生复述成：“敬老师像妈妈。”

4、完全表达不出

老师拦在教室门口，不让个案进去，想让他说：“老师让我进去。”个案徘徊了几次走开了就是没有任何表达。

老师拿住该生的饭盆不让他打饭，想让他说：“老师给我饭盆吃饭。”个案始终看着老师，没有任何口语表达，也没有任何非口语的手势和表情等的表达。

老师想通过提问使他产生自发言语，结果无论你怎么刺激，他就是产生不了自发言语，实验失败。

（三）口语表达中动词的运用的障碍。

在要求个案用口语复述句子的过程中发现一系列的句子错误都是由于遗漏谓语动词而造成的。如：

老师要学生复述：“某某擦黑板。”该生说成：“某某黑板。” 老师要学生复述：“老师关上门。”该生说成：“老师门。” 老师要学生复述：“某某吃苹果。”该生说成：“某某苹果。” 老师要学生复述：“我们在喝水。”该生说成：“我们水。” 针对这一特殊情况，我又进行了一些观察和测试，具体有：

1、看图说动作

共10个图片。说对3个：“扫地、洒水、拍球（说成打球）”；说错6个：“晒被子”说成“被子”、“搬桌子”说成“桌子”、“跳绳”说成“绳子”、“洗碗”说成“碗子”、“刷牙”说成“牙刷”、“用盆打水”说成“盆子”；表达不出1个：“爬竿”。正确率30%。

2、看示范说动作

老师共示范10个动作：说对4个“跳”“走”“蹲”“坐”；说错4个：“摇手”说成“手”，“摇头”说成“头”，“跺脚”说成“脚”，“抬腿”说成“腿”；表达不出2个“眨眼睛”、“伸胳膊”，正确率40%。

3、看图或录像表演动作（无需口头语言）

共10个动作：“走、坐、站、刷牙、洗手、扫地、拍手、摇头、打球、搬桌子”。表演全部正确，正确率100%。

听语言表演以上动作，只对了4个“走、坐、站、扫地”，正确率40%。

4、用准确的动词表达

踢 拖 戴 系 写 穿 围 晒 搬 打 手套 字 足球 地板 鞋带 鞋子 被子 围巾 球 桌子 共10组分2天2次完成，1次5组。老师先出示各种个案熟悉的实物，再表演以上行为动作，请个案用准确的动词来表示。第1组说对一个“写字”其余的表达不出来；第2组说对一个“打球”其余的表达不出。正确率20%。

可见，用具体的动词来表示相应的行为是有障碍的。

三、障碍分析

语言障碍是指语言的感受、理解、表达及交流过程的障碍，包括口头语言障碍，表现为语音、语义、语法和与语言交流的异常，包括语言发展延迟、特殊语言发育（感受性/表达性）障碍、获得性失语症。③等等。

自闭症儿童的整个认知都是受影响的，不可能武断地说出障碍因素就是什么，只能就其上口语表达的问题和表现做一些分析。总结一下大概有以下几个方面的障碍：㈠语言的感受能力；㈡词汇水平；㈢语法能力；㈣语句的使用频率等

（一）语言的感受能力

“由于个体语言能力的发展有赖于大脑的生物性成熟和心理语言环境的刺激，先有语言感受能力，然后才有语言表达能力的发展。因此语言表达障碍必然混合语言感受能力障碍，不可能单有语言感受能力的障碍。”

④

这里所说的感受能力主要是指儿童接收、贮存、分析和综合处理的能力。由于大脑障碍的原因，此个案对来自体外的各种信息是难以及时接收、贮存、分析和综合处理，导致了他语句感受能力首先就有障碍。辨别语音也有很大的困难，在句子中词语变化而引起的语音变化他是不能精确辨析的。他往往也分不清所听到的连贯言语，即使能够从连贯言语中把已知词语分解出来，他对这些词语的感知也不是很精确的。所以在接受到老师的信息之后，由于感知的不明确或是记忆不及时、分辨不清晰等都会造成他最终处理的失败。从动词运用的测试来看，纯动作行为个案是能够识别的，如：“跳、走、蹲、坐”等。但是一旦接触到有实物的动作行为，往往他头脑中的信息会被实物所干扰，而且干扰的强度很大。如“跳绳”“洗碗”“晒被子”等，他直接将感值的注意力集中到了可见的概念性的实物上，而忽略了虽可见但比较抽象性的动作。无需有声语言的动作模仿是能够感知和模仿的，而在听辨时却模糊不清。可见在行动感知上多依赖于直观形象，即直观直觉。尚处在单纯的模仿阶段而不能主动注意和分析口语中言语的变化。

可见，口语感知的障碍是造成他错误的先决因素。

（二）词汇水平

孤独症儿童本身存在着感知和表达的障碍，平时就很少开口说话，很少和别人主动交流，他所能感知和贮存的词汇量是非常少的。即使他感知到了一些词汇，但是他也很难将这些词汇的意思和用法整合起来。像给人看病的人是“医生。”、“敬爱的老师”说成“敬老师”等等，这些词他们是很难理解的。该个案的词汇水平和平时的生活境遇也有关。如“洒水”“扫地”等都是每天早晨打扫教室时，分配给他的主要任务，因此，这些词汇他记忆和理解得较为深刻。“拍球”也是该生最喜爱做的游戏，虽然他还不能更精确地区分出“拍球”与“打球”的区别，但还是基本能够用准确的动词表达对应的行为的。而如“跳绳”“洗碗”“晒被子”等，该生在平时虽有接触，但偏重于对实物的认知阶段，动词的记忆和分析不能够准确对应。因此，这些口语表达中动词运用的障碍与他的认知、脑内贮存的分析对应的词汇的水平是有很大关系的，词汇上有问题自然就影响了口语的表达。

（三）语法能力

在上述口语表达的句子中不难看到，贯穿始终的一个语法问题，就是该生的谓语动词运用障碍问题。上述口语表达的句子中有很大一部分发生于复述。一般来说，复述是比较容易完成的语言行为。该孤独症个案在复述过程中常常遗漏谓语动词，他不知道这样的句子是不完全的，谓语动词在完整的句子中一般是不可缺少的。这与他的语法能力不成熟是有很大关系的

（四）语句使用的频率

该个案在复述句子的过程中经常改换词语的现象可能和句子使用的频率有关。把“祝老师节日快乐”说成“祝老师生日快乐”是因为这样的句子比“祝老师节日快乐”更经常听到和使用到。“我们是好儿童”被他说成“我们是好孩子”，也是因为“我们是好孩子”这句话比“我们是好儿童”这句话被他听到的更多和使用的更多。还如“三月八日妇女节”该生说成“三月八号妇女节”也是可能在方言中“号”比“日”用的更多的原因。

然而，孤独症儿童口语表达障碍的原因可能还有很多，有社会的、有心理的、还有医学的等等。这里仅仅是从纯语言学的角度，从口语表达的层面对一个具体的孤独症儿童口语的感受、理解、动词运用的障碍方面进行分析。只是针对该个案的语言表达障碍的具体情况而做的一项工作，并不一定具有典型性。通过此分析，起码我知道可以从他动词运用的障碍入手，首先帮助于他专项治疗口语表达中运用动词的方法。从口语表达具体的侧面治疗和补偿该生语言障碍的缺陷。

注释：

① 刘小红 李兴民 《儿童行为医学》 军事医学科学出版社 2003年1月第1版 第92页 ② 同上 第92页 ③ 同上 第81页 ④ 同上 第82页 参考文献：

1、林祥楣 《现代汉语》 语文出版社 1995年12月第2版

2、刑公畹 《语言学概论》 语文出版社 1992年 7月第1版

3、教育部师范教育司组编 《智力落后儿童教育学》 人民教育出版社 1999年6月第1版

4、教育部师范教育司组编 《智力落后儿童心理学》 人民教育出版社 1999年6月第1版

5、徐 云 施毓英 《弱智儿童教育经验精选》 浙江教育出版社 1990年5月第1版

6、刘小红 李兴民 《儿童行为医学》 军事医学科学出版社 2003年1月第1版

7、周 耿 王 梅 《孤独症儿童的教育训练》 中国统计出版社 1998年5月第1版

8、特殊教育研究会编 《培智学校教学文萃》 人民教育出版社 1997年3月第1版

第二篇：自闭症儿童个案分析

请以班级中的自闭症儿童为个案，找出一名学生的5个生活事件，并对这些事件进行功能性评估。

东城区特殊教育学校

邢映梅

因我所教班级是聋生班级，班内没有自闭症学生，所以无法按要求完成上述描述。但在我的班中似乎有自闭症倾向的学生，他的一些表现似乎有些问题，不知是否符合此题的要求。

小霆是一个12岁的男孩子，在班内听力较好，进行简单对话交流没有问题。但是当他受到批评不高兴的时候，他会不断地重复老师说的话，双手紧紧握拳，有时情绪激动时会扯自己的头发或扣手指甲。有时在老师批评他后，他会去打班里比较弱的同学。有时还会有精神分裂的表现，说自己看到两个小人，一个是恶魔，一个是天使。恶魔叫他去做坏事，天使叫他做对的事，这两个小人就在他的头脑里打仗。

A(前事分析)：

•（何时）在老师批评后。•（何地）学校

•（何人）自已、同学

•（怎样）受到老师批评，情绪变坏。

B(行为本身的描述)：

• 不断地重复老师说的话，双手紧紧握拳。• 扯自己的头发或扣手指甲 • 打班里比较弱的同学。• 精神分裂的表现。

C(行为的结果)：

• 强制性安抚：要求其承认自己发脾气是不对的，要对自己做错的行为承认错误。（导致屈服于老师，但是自身的脾气可能更加厉害）

• 设计性安抚：分散注意力，带着参与各项活动。等其情绪平复时，再来谈心。

因为本学生并不是自闭症学生，只是在行为中略带过分的行径。所以在对该生的指导时还是以讲理为主。

1、告诉该生不管是因为什么，有自我伤害行为都是一种不好的行为，应尽量避免和改正。当伤害性行为出现时，即使后果没有特别严重，也要告诉他这样做是错误的。

2、对于该生的各种情绪，教师要与家长经常沟通，以便用心加以体会。当该生能明白教师批评他是为了他好以后，他的愤怒就会大大地降低，从而放弃过激的破坏性行为。同时，这也可以发展他们的沟通能力，使师生感情更亲密。

3、搞清楚该生发生破坏性行为的原因。在他有所不适当的行为发生时，不要过分批评，应采取措施安抚他们的异常情绪。

4、对于该生在情绪激动时的破坏性行为所破坏的东西，凡是能恢复原状的，作为教师，在教学活动中应要求该生和自己一起将它加以恢复和修补。如果不能恢复原状的，要带领他做好善后工作，让该生了解破坏的后果是什么。

第三篇：大连自闭症儿童个案分析

大连自闭症儿童个案分析

一、问题的发现

一个胖嘟嘟的小男孩，长得又白又胖，很可爱。他的一张脸上老是露着憨厚的笑容。开学第一天，他呆在教室里一刻都不能停：一会儿玩积木、一会儿趴在地上、一会儿钻进桌子底下，总是不能安静下来，任凭教师一次次地提醒都没用。于是我就决定找他谈谈，结果发现他根本听不懂我的话语，他也不能用语言表达自己的意思，只会用“恩、啊„„”等我们所不能理解的简单词句来表达。整天生活在自己的世界里，自言自语，说着别人无法理解的话语。是什么原因让一个幼小的孩子如此特殊的表现呢？

二、问题的症结

向家长了解情况。情况是这样的：在他4岁时，因为父母没空照料孩子，就把在外地的奶奶接来照顾他，奶奶年纪大了，不会讲普通话，只会方言，与正处于语言发展关键期的孩子无法沟通。平时奶奶从不与邻居沟通，带着他大门不出二门不迈，祖孙俩天天躲在家里。慢慢地就变成这个样子了。妈妈边说边流泪：他如果一直都是这样，他的将来怎么办？以后怎么上学呢？一个普通人的生活也会离他远去。

了解了这些情况，我通过查阅各种资料再加以分析，觉得这是个有自闭症倾向的孩子。自闭症幼儿中普遍存在着语言障碍，他们主要表现为语言的理解能力以及运用能力发展很缓慢，他们不能及早地正确理解别人所说的含义，或者是模棱两可，或者是断章取义；同时对语言结构掌握很差，只能讲些简单句、情景性的句子，句子结构很不完善，这一切阻碍了他们的发展。因此，对自闭症儿童的语言干预显得尤为重要。

三、解决问题的尝试

对于这个性格行为及语言特殊的孩子，我下决心帮助他运用各种方法尤其是运用行为训练法对他进行语言训练。在训练过程中注重环境的营造，为语言的训练打下了情感基础，因为对自闭症幼儿来说情感的建立是进行教育的第一步；同时运用游戏的方法来提高自闭症幼儿的接受性语言、模仿能力及游戏的水平，从而促进语言的发展，以下是我的一点做法和体会，和大家交流一下，希望起到抛砖引玉的作用。

（一）、通过情感的支持使孩子树立学习的自信心。（1）鼓励：

在语言训练的过程中，运用最多的策略是鼓励。能力再弱的孩子也有他的“闪光点”，从发现他们的优点入手，及时地给予肯定与鼓励，不断强化其积极向上的认同心理，不放过一个微小的动作，只要是行为意义积极的，都可用“做得好”、“你真行”、“你真棒”等语言进行鼓励。例如：当他听懂了我的话语、说出了一些简单的表达语句，我就会赞扬他，奖励他一些他喜欢的物品，激励他继续努力。如在“击鼓找物”游戏中老师用小棒击鼓，让孩子围着圆桌顺着一个方向走动，鼓声一停，则让孩子停下，并按老师的指令去找物。如“把皮球拿过来”、“把球给我”等。因为孩子对敲鼓很感兴趣，老师就利用这一心理特点，当孩子拿对了就抱抱他，或者向他微笑表示表扬，最后让他敲一下鼓，然后再进行游戏。（2）创设成功的机会：

对于语言发展特别迟滞的孩子，适当降低标准，使孩子有成功的机会，这样可以收到意想不到的效果，它会使孩子从不难获得的成功体验中获得自信。当孩子获得点滴进步时，则可适当地夸大孩子的进步，因为孩子能有进步，对他来说是不容易的，老师的夸奖“进步真大”能调动孩子心理中的积极因素，使孩子期望自己能有更大的进步。为此，我在班内经常开展一些有针对性的游戏，在游戏中让他提高接受性语言能力，学习听懂指令并能执行，而贴近幼儿生活的游戏可以为其创设一定的交流情境，激发其说话的愿望。如：通过游戏《请你照我这样做》，模仿指认五官。老师指着自己的眼睛说：“这是眼睛。”让孩子也指着自己的眼睛说：“这是眼睛”学说简单句。在多次模仿的基础上，孩子就能自己指出五官，并能模仿说简单句了。老师还可用歌曲《五官歌》让幼儿来学说名称，促进他的语言发展。（3）同伴依恋（即同伴支持）：

开学入园后该孩子接触最为频繁的对象是他的同龄伙伴，他们之间的相互作用对其语言的发展在某种意义上更胜于老师的教育。因此，有目的有计划地开展丰富多彩的活动，创设有利于孩子交往的客观环境，为他提供充分交往的机会，以利于建立良好的同伴关系。于是，我在班内开展了“我来帮助你”的活动，鼓励引导大家一起来帮助、关心他。通过此次活动孩子都伸出了援助的小手，他们都争着教他如何穿鞋子、穿衣服，如何进行游戏等等，他一有困难就会有同伴去帮助他„„在共同的游戏学习中，用正常孩子的积极热情去感染他，充分的调动起他的学习积极性。例如：在辨别“男孩”、“女孩”的活动中，我先问其他孩子：“你是男孩还是女孩？为什么？”在孩子正确地示范说出后再引导他说说，这时他有时也能积极地模仿，乐意地学着说话。

（二）、在户外活动中激发孩子对语言的兴趣：

户外活动是孩子最喜欢的一个环节。一到户外，他就不能控制自己，他的运动量很大，很喜欢到操场上玩大型运动器械，我就特意安排一些能力强的孩子与他一起进行活动，在活动中鼓励孩子们与他交流。老师也有意识地引导他与同伴一起交流，让他跟着普通孩子一起学习排队，如跷跷板是他喜欢玩的一种器械，如果教师放任让他自己玩，他总是玩了两下就不高兴玩了，因此，在活动时我请小朋友和他一起翘，我在一旁念儿歌《跷跷板》，这样既增加了活动的情趣又能在潜移默化中让幼儿学习语言。

（三）、创设游戏环境，在游戏活动中逐步提高语言能力： A、角色游戏：

游戏是幼儿的主要活动，为了引导他玩角色游戏，我让他扮演站在店门口的服务生，用一些简单的礼貌用语重复地和别人打招呼：“你好”、“请进”等。为了使游戏进行下去，角色与角色之间要发生联系，而他又没有能力去联系、沟通，这时，我就鼓励孩子们主动去与他沟通，向他提一些简单的问题，在老师的提示帮助下他也要试着作出简单的回答。有时在活动中，孩子们之间也会发生冲突，如争夺玩具等，这时，我就鼓励他动脑筋，想办法，或者提醒他说一句好听的话：“请你„„”，也可鼓励孩子去求助其他老师：“*老师，我要„„”。在这样的情景中，孩子迫切需要解决当前的问题，说话的欲望就比较强烈，此时说出来的话语与当前的场合比较吻合，而不再出现乱说话的现象。在角色游戏活动中，教师的参与、指导是很重要的。

孩子游戏行为水平的高低，直接影响着其语言的发展。在孩子的游戏中，我常常以游戏的口吻介入孩子的游戏，进行指导和点拨，在提高孩子游戏水平的同时也促进了语言的发展。如在《娃娃家》游戏中，我带领他学做小客人，这时其他孩子会热情的招待他，我在一旁提示他，鼓励他学说道谢的话。开始他对于我的提问会没有任何反应，大约要经过一段时间以后，他也能跟着说，这时，我就及时地给予表扬。再过一段时间，只要得到暗示他就能自己说：谢谢。接着，我就提出更高一点的要求如：鼓励他主动去请求别人帮助。随着游戏的深入进行，他的游戏能力逐渐提高了，也想用语言来交流，当老师的提问时，孩子也愿意回答你。坚持一段时间，孩子的游戏水平会慢慢提高了，同时说话的兴趣也得到了同样的提高。B、主题活动：

经常开展主题活动，不仅能训练孩子们的语言，还能促进孩子们之间的交往。如在《大一岁了》的主题活动中，我让孩子们用完整连贯的语言讲述新年的到来，大家都长大一岁了，要努力地学习各种本领，我要求阳阳小朋友仔细地听他们讲话，在活动最后大家一起交换新年礼物时，则要求每个孩子都说上一句祝福的话，在大家的感染下、在老师的引导下，最后阳阳也能说出一句话，如“祝你新年快乐”、“请收下我的礼物”等。在这种主题非常明了的氛围中，他的语言学习的积极性提高了，效果也显得比较好。C、区域活动：

每天的区域活动也是他喜欢的活动。因为在活动中，孩子们能依据自己的意愿自由的选择内容。在活动中可采取大带小的形式，即能力强的孩子带领他一起参与活动，相互之间要沟通，在活动中会问他喜欢玩什么，还会教他学说玩具的名称，如“娃娃”、“积木”、“皮球”等，让他即玩得开心，又从中得到了练习说话的机会。

四、家园共同努力，提高孩子的语言表达能力

为了能取得更大的进步，我就请她的父母共同来共同配合，首先把一些资料打印给他的父母，让他们一起来了解孩子的状况，然后教给他一些训练的方法、策略。如：亲子游戏活动“小鸟飞”、“小动物找朋友”、“我会说”等等。因为我们的热诚，他妈妈决定放弃工作专门在家培育、接送他。

经过一年时间的对该幼儿的训练与研究，取得了一些成果：

1、语言理解能力的提高：（1）接受性语言的发展：

通过训练，孩子的语言能力大大提高了。原来孩子对老师的语言不能理解，毫无反应，现在逐步地从单纯性的语言发展到连续性的语言了。如听到自己的名字会说“到”或举手示意，对老师的“把门关上”、“坐到椅子上”等单纯性指令能马上去执行；对于“把门关上，把皮球拿过来”等连续性指令孩子也能乐意地去执行。（2）回声性语言的减少：

该幼儿具有回声性语言的特点。训练前，他的语言基本上都是回声性的，如老师问：“你叫什么名字？”回答通常是：“什么名字？”问：“你几岁了？”回答是：“几岁了？”通过一年的训练，孩子的这种回声性的语言大大减少了，说明孩子对语言的理解能力提高了。

2、语言表达能力的提高：（1）人称代词的使用不在混淆了：

以往孩子不能正确地区分“你、我、他”等人称代词，在使用的过程中经常混淆。如老师问：“你叫什么名字？”回答是：“你叫***。”问：“今天谁来接你回家？”回答是：“爸爸接你回家。”通过训练，孩子现在能正确地区分“你、我、他”等人称代词了。（2）能正确的区分所属的概念：

训练前孩子说：“喝水。”经过训练以后则会说：“我要喝水。”或“***要喝水。”以前说：“***，汽车。”现在会说：“***要玩小汽车。”或“我要玩小汽车。”训练前说：“不要了。”并把手中的玩具给旁边的同伴，现在会说：“我不要积木了，给XX（旁边同伴的名字）玩。”

四、反思与思考

1、冰心老人说：“有了爱便有了一切”。是这样的，爱孩子是做一个幼儿教师的首要前提。尊重孩子、爱孩子的前提，是教师真正了解孩子，读懂孩子，幼儿教育是特殊的，对于幼儿园里身体、心理都处于幼稚、不成熟期的孩子来说，老师的爱就象是春天里温暖的阳光，润物无声的细雨，滋润着孩子的心田。几乎每个班里都会有这些心理、性格或行为特殊的孩子，作为幼儿教师首先要做的就是了解他们的性格特点，因材施教；用爱心呵护，用耐心感化，帮助他们走出心理的阴影或改掉这样那样的坏习惯。教育是一门艺术，怎样施教才能取得最佳的效果是值得每一个老师用心探索及深思的。

2、孩子尽管年龄小，但有自己独立的意识与判断，教师应首先把幼儿看作一个有独立意识与判断的人，善于把握孩子的心理，了解孩子的内心需要，从尊重理解的角度去施教，启迪孩子的良知和爱的意识，让她们感受到被关心的愉悦。

3、对孩子的教育不是家庭和幼儿园任何一方面的事情，要取得好的教育效果，需要充分发挥家园双方的作用，应加强双方的沟通、交流，通过共同的努力对孩子的教育会起到事半功倍的效果。

——大连人幼事业部

第四篇：五个自闭症儿童个案分析

五个自闭症儿童个案分析

(1)引言

随着融合教育在欧美植根后，让有特殊教育需要的学生回归主流，已成为本港教育发展的一个大方向（教委会，1996）。融合教育是特殊教育发展一个很好的路向，但要达成融合教育的使命，支持主流学校推行融合教育的工作实不可少。

因此本校在2000申请优质教育基金，在本校成立资源中心(RCIE, Resource Center for Integrated Education)，开始对兼收特殊教育需要学生的主流学校作出支持，以求落实融合教育的理念，为有特殊教育需要的学生，提供更优质的教育。正因为这样，本校能有机会与主流学校教师分享一些教导智障及自闭症儿童的经验；「五个自闭症的少年」，便是有关帮助一些抗拒参与大班体育课自闭症儿童的个案分享。

(2)理念

教育主宰着每个人的未来，而教育的成功与否，亦决定在每个教师的手上。要帮助自闭症儿童融入主流学校中学习，主流学校的教师必须对自闭症儿童有一定的暸解和认识。

每个自闭症学生均有着多种的、不同的，又或相关的学习障碍和特征（教育署，2002)，例如他们有沟通障碍，不懂得以适当的方法表达自己的不快情绪；他们可能有特殊的感觉反应，对光线及炎热天气有着烈的反应；又或是他们的一些固执及不易接受改变的性格等。而这种种的障碍和特征，正正令自闭症儿童在大班体育课中引出了许多学习及行为问题。

「学生为本」、「永不放弃」是本港教育改革的重要原则（教统会，2000），而这两项原则，亦是成功教育的根本要素，更是达成融合教育愿景的关键所在。因此，若能协助主流学校教师，因应自闭症学童不同的障碍和特征，在教学策略上作出相应的调适；以及运用创意及想象来设计独特的、富个别性的教学方法及策略，便有助鼓励自闭症学童参与体育课，投入体育课学习；让他们能在愉快的环境下，享受体育活动的乐趣；并协助他们朝着全人发展的方向迈进。

(3)自闭症儿童体育教学个案分享

个案一

学生资料：

麟仔，男，13岁，中一班。个子高大，不擅于表达内心情绪；遇有不快，又或不如意的事情，会大吵大嚷，藉以表达心中不满。

上体育课行为表现：

太阳较猛的时候，又或天气闷热时，麟仔的情绪很不稳定，口中经常大声骂着 : 「呜……呜……衰太阳……死太阳……唔锺意太阳……用箭射佢落啰……」而且边讲边自行走入雨天操场……当老师坚持叫他出来上堂时，他又叫骂着 : 「衰陈Sir……唔要陈Sir啊……」；有时甚至作势用手打老师﹗

行为成因分析：

部份自闭症儿童会有特殊的感知模式（教育署，2002），他们会有异常的感觉反应（曹纯琼，1999）。对日晒、炎热、流汗……会有过敏的反应，因而变得焦躁不安，甚至有强烈的反应……麟仔不懂得以适当的方法向老师表达，却用了不正确的行为来渲泄自己不愉快的感觉。

教学方法及策略：

「预先批核的休息申请」

教导有学习障碍的学童，是需要用心来感应他们的需要（七田真，2000）；亦要用心来了解他们的问题本质（刘美蓉，2001，译自Baron-Cohen and Bolton，1993）。

明白麟仔在太阳猛晒及炎热天气下抗拒在户外上体育课，但这情况是无法避免的，因此为麟仔提供较多休息特许，希望藉此提升其适应能力。由于自闭症儿童多有沟通及表达的困难（曹纯琼，1999），因此老师亦教导麟仔在活动一段时间后，有礼貌地向老师申请到较阴凉的地方休息一会，然后再上体育课。

为了帮助麟仔慢慢适应在炎热天气下在户外上体育课，休息的特许会因应情况而渐次减少。此外，教师亦需向其它同学解释麟仔有特别需要，因此容许这样的安排；并藉此鼓励同学学习体谅及包容。

果效：

麟仔在教导下，学会了有礼貌地运用语句：「对唔住陈Sir，我觉得好热，好唔舒服，我可唔可以到雨天操场休息一阵呀？」，向老师申请到较凉快的地方休息一会，然后在指定时间返回大班，再上体育课。

更值得高兴的是，麟仔已较前适应在炎热天气下做运动；一堂内休息的特许亦由五次以上，递减至一或二次。

注：很开心见到部份同学渐渐学会了关怀别人，当他们看见麟仔满身大汗，开始烦燥时，亦会主动提他休息一会。

要处理自闭症学童的行为问题，需从造成行为问题的根源来着手。

个案二

学生资料：

阿燊，男，9岁，小三班。理解能力高，喜欢阅读书报杂志，亦爱发问及覆述在电视上看到的，又或在收音机内听到的时事新闻。

上课行为表现：

遇上学校有特别活动，又或下雨后，操场地面仍然湿滑……体育课活动需要作出改动时，例如由篮球课改为雨天课时，阿燊便会大吵大闹发脾气，并且不停追问老师：「点解今堂唔系打篮球？」当老师回答：「操场地面湿滑，唔适合上篮球课喎！」阿燊竟然大声叫着：「唔可以……你唔可以转……今堂都系打篮球……」；有时更边喊边躺在地上抗议！

行为成因分析：

重复性及局限性的行为模式，是自闭症学生的特征之一（教育署，2002）。自闭症学生会坚持某些行事方式和程序，不易接受突然而来的改变。当其既定活动突然被取消时，他们可能因此而陷入恐慌之中（七田真，2000）；又或会引致极度不安而出现种种具伤害性的行为（曹纯琼，1999）。

阿燊事前不知道今堂会因操场地湿而需改上雨天课；又或者打从上堂完结时，他已盼望这堂篮球课了。因此对这「突然其来」的转变，产生了极强烈的反应。

教学方法及策略：

「事先张扬的上堂事件簿」

在任何改变之前，让自闭症学生知悉转变的性质和原因，是一种有效的策略（教育署，2001）；而因应自闭症学生的行为模式、特性或喜好，来帮助他们克服学习障碍，亦是值得尝试的方法（刘美蓉，2001）。

知道阿燊很喜欢模仿电视台主持进行各类宣布，于是便找了他当上宣布员。教师将任何改动，以及该体育课堂的内容及流程，预先告诉阿燊，然后再着他向全班宣布。

果效：

自从阿燊当上宣布员后，在上课前已对该体育课堂的改动、内容及流程弄得一清二楚；「改变」没有了，不接受改变的行为问题亦随之而消失了。此外，由于阿燊当上宣布员后，教师要求他在进行宣布时，要鼓励同学尽力完成；正因这样，他也比以前做得格外投入呢。

有效的教学，必须从自闭症学童的特性来思考教学的方法。

个案三

学生资料：

明明，男，13岁，刚升上中一班。为人沉默寡言，选择性响应问题，高兴时便回答，表现很是有性格；喜欢绘画、上网浏览。

上课行为表现：

在没有问准，亦没有任何表示下，便自行坐在一旁，状若沉思；当老师叫他上课时，便潇洒地回答：「好(支力)呀……唔做运动呀！」老师进一步坚持时，索性大字形躺在地上。

行为成因分析：

自闭症儿童多有社交发展的障碍（教育署，2002）。他们较喜欢独处，对外界人或事物不感兴趣。他们不喜欢听从别人的指示，又或爱做出一些不适合当时情境的行为（曹纯琼，1999）。明明有「绝对」的个人喜好，爱做便做，不喜欢就不做。

教学方法及策略：

星卡奖励的诱惑-「做个冷气小画家」；「做个计算机青少年」

自闭症儿童喜欢一些井然有序的方法，更喜欢一些可预测的奖励（刘美蓉，2001）；而星卡奖励计划，正正能因应他们在这方面

的特性，来塑造他们的良好行为。

这个奖励计划是配合明明的班主任进行的。由于明明在班中亦不投入参与学习，班主任便想到因应他的喜好-绘画和上网作为奖励。只要明明能按指示完成学习，该堂老师便在他的星卡上加一粒 ；若果未能按指示完成学习，该堂老师便不给，又或在明明表现差劲时，在他的星卡上扣去一粒。只要明明在每堂都取得一粒，小息便可在班主任陪同下，留在课室内绘画或上网漫游。

果效：

可能由于明明对体育课的兴趣真的不大，起初也有逃避上课的情况出现；但毕竟小息时留在课室内绘画或上网漫游，对明明而言，吸引力实在很大，因此，只要老师轻轻一句：「你要唔要呀 ？」，他就......暸解自闭症学童的喜与好，是引导他们参与学习的一个好帮手。

「未完成的报告」

个案四

学生资料：

聪仔，男，11岁，中一班。能力及体艺潜质不错，但却不能接受失败。每遇到挫折时，便表现抑郁，又或焦虑不安…因而害怕参与比赛，甚至拒绝参与体育训练。

教学方法及策略：

「碧咸效应」

教育最重要的原则是「个别度身」设计的方法（刘美蓉，2001）。利用自闭症学生喜爱的人物，来改变他们对某些事物的看法或反应，是一种不错的尝试。

聪仔最崇拜英格兰足球员「碧咸」，因此利用本届世界杯英格兰八强出局，队长碧咸回国后仍受到英雄式的欢迎……带出「失败了不是重要，努力过便是精彩！」，希望能帮助他明白个中道理。

果效：

由于聪仔理解力不错，「失败了不是重要，努力过便是精彩！」这句说话他聪仔倒能明白；但始终他对个人胜负看得特别重，直至目前为止，在老师的鼓励下，尚能在不愿意的情况下，答允接受训练及出席比赛；但是，要他能懂得「从过程中学习」，真正明白「努力过便是精彩」这句话的意义，相信仍要花上一段颇长的时间呢！

目标快到了……尝试就是一切。

个案五

学生资料：

欣欣，女，10岁，小六班。情绪很不稳完，不喜欢上体育课；要她做运动时，经常大叫大喊，还用手拍打自己头部。

教学方法及策略：

「爱照镜子的女体操运动员」

在一次个案会议中，从欣欣的班主任及社工口中知道，她很爱靓，喜欢带上一些色彩缤纷的头饰，然后走到镜子前，看着镜子里的自己微笑。明白到教导自闭症儿童是没有单一的方法，教师必须透过试验来找出能够适应个别化的方法（刘美蓉，2001），于是便尝试安排欣欣在特别室对着镜子……

果效：

安排欣欣在特别室内做体操活动时，先前大叫大喊，用手拍打自己的激动情绪已没有出现；而且渐渐发觉，欣欣很投入对着镜子做一些简单的体操动作，尤其是进行一些静止动作时，欣欣的表现特别教人欣赏，但毕竟不可能只安排她在特别室上体操课的，日后的安排，应该怎样呢……？

教师的艺术，是把不肯上课的，带进课堂中学习，享受学习。

(4)总结

让有特殊教育需要的自闭症儿童回归主流学习，给人带来了盼望；亦为人带来了忧虑。

盼望的，是希望自闭症儿童能透过与普通小朋友一起学习，从中学会了与人相处的技巧；透过朋辈间的互动，让他们学得更好。盼望的，是希望普通小朋友，能透过与自闭症儿童的接触和交往，培养出与有特殊需要的儿童正确相处的态度，为社会加添点点的和谐。

忧虑的，是担心主流学校的教师，在繁重的教学工作之中，一时未能适应自闭症儿童那些多样性的学习特征和障碍；又或未能挤出时间来个别照顾这些自闭症学生。

但是相信，本着同侪间互相分享，互相勉励、互相支持的教学文化之中，这忧虑是不必要的。就让我们共同努力，协助有特殊需要的儿童达至更优质的发展。

(5)参考文献

教育委员会（1996）。〈特殊教育小组报告书〉。香港政府印务局。

曹纯琼（1999）。〈自闭症儿与教育治疗〉。心理出版社。

七田真（2000）。〈障碍儿的培育方法〉。联经出版事业。

教育统筹委员会（2000）。〈香港教育制度改革建议〉。香港特区政府：政府印刷局。

教育署(2001)。〈认识及帮助有特殊教育需要的学生：教学指引〉。香港特区政府：政府印务局。

刘美蓉（2001）。〈自闭症的真相〉。心理出版社。

教育署(2002)。〈特殊学校 : 自闭症儿童辅导教学计划〉。香港特区政府：政府印刷局。

第五篇：自闭症儿童行为功能评估的个案分析

自闭症儿童行为功能评估的个案分析

摘要

本文以一名自闭症儿童为例,运用功能性行为评估方法对其挑战性行为进行了评估,详细分析了挑战性行为的功能及目的,并在此基础上设计了干预措施,进行实施。该儿童的行为变化验证了最初的行为功能假设。研究结果为自闭症儿童的行为干预提供了一种思路。

关键词

自闭症 挑战性行为 功能性行为评估 分类号

G760

功能性行为评估通过收集与挑战性行为有关的一系列前奏事件、行为及行为结果方面的资料,分析挑战性行为产生的原因,从而制定干预措施[1]。它是对个体实施积极行为支持干预的基础,这种方法将问题行为称为挑战性行为(challengingbehavior),认为挑战性行为与个体所处的当前情境因素直接相关,并具有某种功能,而且系统控制这些情境因素可以减少挑战性行为的发生[2][3][4]。这一策略已经被用于对自闭症及其他严重发展性障碍儿童的行为评估实践中[5][6]。本文详细阐述了运用功能评估方法对一名自闭症学生进行行为评估的过程。案例基本情况

小健,男性,7岁,上海某特殊学校一年级学生。2岁多被诊断为自闭症。无家族遗传史,孕期母亲情况正常。该儿童常常独自一人,不与其他儿童游戏玩耍;难以用语言表达自己的需要,有时口中喃喃自语,但内容无法让人理解,有时能模仿简单口语,但不主动与人对话;对上课、学习没有兴趣,不服从教师指令,无法完成作业;偶尔会出现尖叫,不顺心时常通过发脾气来达到目的;大小便无法自理;惧怕人多的环境;喜欢玩玩具和吃东西。该儿童曾在私营机构接受过一年左右的训练,学会了一些简单的口语,如“要”、“爸爸”“、再见”等。2 行为功能评估的过程

2.1 确定小健需要干预的行为

这是行为干预的第一个阶段。在这个阶段,要确定需要干预的挑战性行为。该过程主要通过访谈与案主关系密切的人员以及观察案主在实际情境中的行为表现来完成,同时对行为发生频率根据从不、有时、常常、频繁及绝大多数进行5级评分。通过对小健老师的访谈发现,教师认为目前小健主要的挑战性行为是:自伤性行为,包括用力拍打自己的头和脸,吮吸、咬自己的胳膊;破坏性行为,包括拼命跺脚、猛跳,乱扔掷东西,乱翻老师抽屉,赖地;不遵守课堂秩序行为,包括上课喜欢随处走动,随意站起来,拒绝完成课堂学习任务,不听从教师指令。教师对上述行为发生频率的评分如表1。

表1 挑战性行为发生频率评分结果 行为 发生频 率评分(1-5)行为 发生频 率评分(1-5)打头5擅自拿教具4 吮吸胳膊5上课时尖叫或自语4 猛跳5拍击桌子3 扔东西5坐在座位上摇晃身体3 乱翻老师抽屉5无故转圈3 赖地5坐在座位上脚乱踢3 上课擅自离座5拍打大腿3 不听课,玩手中玩具4抢同学玩具或教具2 对教师评分为5分的行为进行了2周的课堂观察和记录。结果表明,小健打头行为最少每天61下,最多可达144下,平均每天105下,严重时候能将太阳穴附近的皮肤打得青紫。根据观察结果,确定打头、吮吸胳膊、猛跳、扔东西、翻抽屉、赖地和上课离座等行为作为干预的目标。

2.2 确定挑战性行为的发生情境和行为结果此阶段的任务主要是通过观察分析情境中引发和维持挑战性行为的因素。在2周的观察时间内,运用ABC行为观察法对个体行为发生的前奏事件、行为表现及行为结果进行了记录。对行为分析结果见表2。

从表中可看到小健的挑战性行为多发生在以下几种情境:教师阻止其先前行为;向教师提出要求不被允许;教师要求其完成某项任务;没有明确的事可做。行为之后常出现的结果表明,教师对这些挑战性行为的态度不一致,有时阻止,有时不理会,有时给予要求的满足。

表2 小健挑战性行为观察记录分析 行为表现(Behavior)发生情境(Accident)行为结果

(Consequenc)e 行为功能 打头

教师阻止其某先前行为 向教师索要某物不被批准 被教师阻止,则继续打头, 若满足他的需要,则打头停止 负强化 正强化

教师要求完成某项任务教师不要求其完成,打头停止负强化

吮吸胳膊上课、课间休息,无固定环境教师不理会或批评,持续吮吸自我刺激 扔东西

(书、本、鞋)

教师阻止某先前行为 向教师索要某物不被批准 教师要求完成某项任务

教师捡起被扔物,继续扔,直至教师离开 教师给予索要物,扔东西的行为停止

教师捡起被扔物,不理睬其行为,案主继续扔,任务 不完成 负强化 正强化 负强化

猛跳

向教师索要某物不被批准 长时间静坐之后开始活动

教师离开,或给予其索要物

案主持续该行为一段时间后自动停止,每次时间长 短不同 负强化 自我刺激

赖地

教师布置任务,而他不愿完成 要求不被批准

教师不理会或强行将其拉起 案主再次赖地 负强化 正强化 翻抽屉

无特殊原因,案主想寻找食物或者玩具

教师阻止其行为,案主发脾气、打头,满足其要求 教师不理会,自己找到食物 自我刺激

上课离座

教师讲课,课堂作业时间, 教师未向其布置明确任务,案主无事可做 教师将其拉回来或不理会 案主自行玩玩具或找东西吃 正强化 自我刺激

2.3 判断小健挑战性行为的功能

根据表3中所列出的ABC关系,小健的各挑战性行为与当时情境中所发生的事件及行为结果之间存在密切关系。打头、扔东西、赖地等行为常会在教师布置作业任务之后出现。如果此时教师离开或者允许其不完成任务,则这些行为会减少或者停止;如果不能如愿,则会继续,甚至更加严重。在这一情境中,其行为功能是逃避所布置的作业任务。小健通过打头、扔东西、赖地等行为让教师无法忍受,进而放弃对他的行为要求。教师的反应对其行为进行了负强化。

打头、猛跳、赖地等行为也会在小健向教师提出要求(通常是食物)但不被允许的情况下出现。若教师不予理会,通常这种行为会持续很长时间;有时教师会无可奈何,只好满足其要求。在此种情况下,其行为功能主要是获得要求的满足。教师的反应在一定程度上对其进行了正强化,且属于间歇强化。由于教师的态度不一致,小健对教师的不理会具有很好的耐性。

打头、扔东西、猛跳等行为也会在教师阻止小健某些先前行为时出现。这些先前行为通常被教师认为是问题行为,因此教师在这些行为出现之后进行阻止,如用语言命令或行动试图让其安静下来。但大多数情况下,小健的问题行为反而更加厉害。此时教师为了维护课堂秩序而不得不放弃对他的要求,甚至用食物哄他安静。此种情境下,小健的行为功能是让教师停止劝阻。教师的离开恰恰满足了其行为目的,起到了负强化的作用。而用食物让其安静更是对小健问题行为的正强化。

吮吸胳膊、猛跳和乱翻抽屉常常会在小健无聊的情况下出现。由于对教师所授的教学内容很难理解,课间休息时也常不知道做什么,此种情境下,其行为的主要功能应是获得自我刺激。特别是在自闭症儿童行为功能评估的个案分析/昝 飞 谢奥琳·36·静坐之后,这些行为的发生频率更高。此时所出现 的行为较好地满足了自我刺激的需要,提高了其兴奋水平。

上课离座的行为通常是在教师讲课或者课堂作业时间。由于小健的能力有限,无法跟上教师的教学进度,对所布置的作业任务也常无法完成,故教师通常不叫其做作业。有时离座之后教师会将其拉回座位,小健能在座位上安静地坐一会儿;有时离座之后他会直接寻找食物或者玩具。因此,该行为的主要功能应是自我刺激和正强化。离座之后的行为不仅提高了小健的神经兴奋水平,同时找到的食物或者玩具也很好地对离座行为提供了强化,教师拉其回座位的反应在某种程度上是对他的一种关注,也是一种强化。

2.4 根据行为功能及合理性制定干预计划

根据功能性行为评估的理论,即使个体表现出的行为在外部表现上一致,但若功能不同,干预措施也应有所不同,而如果功能相同,不同行为的干预措施也可能类似[1][7]。

对于小健来说,不管是哪种行为表现,作业任务布置之后的挑战性行为功能主要是逃避。在制定干预措施时,需对逃避行为进行具体分析,确定逃避的原因,并考虑是否可允许其不完成作业。通过观察发现,由于小健往往无法听懂授课内容,故常常不听,即使偶尔尝试完成作业任务,也常常失败,因此引发厌恶。对于此种情况,干预时需要着重设计适合小健能力水平的作业任务。当小健尝试参与时,不管其完成质量如何,教师应对其努力状态进行鼓励,并忽视其各种逃避行为,坚持要求,强调必须完成。

向教师提出要求但被拒绝情况下出现的行为,其功能主要是为了获得想要的东西。对于此种情况,设计干预计划时需考虑小健的要求是否合理。对于需求合理但教师拒绝的情况,今后教师应该给予满足。若教师认为所提要求不合理,那么教师应严厉拒绝,并忽视其挑战性行为。但同时也需考虑小健所提要求在其他情境下的合理性,若合理,应给予满足。如果小健所提要求为食物则需仔细考虑。如果教师认为给予食物在一定程度上能够减少其挑战性行为,给予少量的食物可以

作为一种选择,但必须意识到食物作为奖励物只能是一种过渡性策略。对于教师阻止小健某些先前问题行为之后出现的行为,其功能主要是为了逃避教师的劝阻。干预计划中需较全面地考虑这些行为。第一,对小健之前的问题行为进行分析。首先考虑之前的问题行为是否可以消除。第二,对教师劝阻的方式进行分析。小健是一个自尊心很强的男孩,非常希望从他人那里获得良好的评价,教师对其行为的劝阻实际上就是一种消极评价。因此,如果教师改用转移注意力的方式让其参与到另一活动中,那么小健表现出问题行为的概率可能会降低。

对于提供自我刺激的吮吸胳膊、猛跳、乱翻抽屉以及上课离座的行为,在制定干预计划时需考虑到小健是一个患有自闭症的学生。自闭症儿童常常会表现出一些刻板的自我刺激行为,小健出现这些自我刺激行为是其生理的一种需求,是自闭症的一种特点,无法完全消除。问题在于小健目前的自我刺激行为可能对其自身及他人带来较大伤害或者干扰,因此干预时考虑是否可让小健采用另一种伤害性水平、干扰程度较低的自我刺激行为。另外,小健之所以会频繁出现这些行为,也说明小健有效参与课堂活动的程度较低,无法从教师所安排的课堂活动中获得足够的刺激,而是通过这些行为获得满足。因此,干预时,教师可考虑通过调整教学形式让小健有效参与课堂教学活动来增加其刺激量。3 干预实施及对功能评估结果验证

通过与教师的协商,我们尝试对小健的行为进行干预,并对小健的行为变化进行记录。此段观察时间为2周,共计10个工作日,所观察行为的统计结果如图

1、图2。图中列举了干预开始时及最后三天观察期的各行为每日平均发生情况。图1 小健行为观察结果1(注:打头行为的单位为下/次,其余为次。)图2 小健行为观察结果2 3.1 课堂教学的调整

从前面的分析可以看到,教师如何教学与小健的挑战性行为有着千丝万缕的联系。如教师向小健提出要求直接会引发小健打头等行为。由于教师认为其无法参与到课堂教学过程中,所以上课时只是要求他安静地坐在位置上。教师提问、让学生回答问题、一起朗读以及课堂作业等环节,绝大多数的时间教师都不要求他参与,这就导致小健常常游离在课堂教学之外,无事可做。因此,我们与教师一起对小健的学习能力进行了反思,对各堂课中的教学内容、教学方法、教学环节设计进行了思考与调整。如在语文、数学课上,教师开始要求小健尽可能与其他同学一样参与到教学过程中,如读生字、上讲台完成小任务等。即使难度较高,教师也安排其他同学协助他一起完成。在其努力参与之后,不管他是否达到教师的要求,教师和全班同学对其努力进行表扬,有时会获得山楂片(首选强化物)的奖励。若整节课小健的参与度较高,能够基本遵守课堂行为规范,则在课后立即告诉他今

天上课表现很好,同时进行表扬。在前面的功能分析中,可知小健在经过一段安静时间后需要一定的刺激来提高其兴奋水平。因此,在教学环节设计上,教师会在讲课持续一段时间后安排一些离座或者在讲台上完成的任务,通过走动、动手操作等方式让其获得足够的刺激,在完成任务之后对其进行表扬。教师同时对所布置的作业任务难度进行了考虑,尽可能选择有一定难度同时又可通过努力完成的内容,如将手工课上小健无法完成的撕纸片任务调整为穿珠子或插雪花片。

通过调整课堂教学的内容与环节,并结合奖励物的举措,小健的参与程度有了很大的提高,上课不断离座等行为得到了控制(见图

1、图2)。32.对挑战性行为的处理

课堂教学措施的调整增加了小健有效参与教学过程的程度,减少了挑战性行为的诱发因素,但是对,于挑战性行为已经成为一种习惯的小健来说短,时间内靠调整教学措施解决所有行为问题是不可能的,因此,通过讨论让教师统一了挑战性行为出现之后的态度与措施。现以打头、乱扔物品、赖地为例进行说明。32.1.打头行为

当小健出现打头行为时,教师口头阻止并采取身体制约,即抓住小健的胳膊让,其无法打头直,到平静然,后放开胳膊。若打头行为再次出现,则重新束缚。若打头的原因为表达需求则,在其安静之后要,求用语言或者动作表达自己的需要,如“:我要山楂片”。若能表达,则对其行为给予表扬和奖励;若要求合理,则进行满足。

若打头的目的是逃避作业任务,除了有针对性地调整作业任务之外,在小健安静之后,仍要求其继续完成任务,并告知若完成,可以获得山楂片。以插雪花片为例一,开始他拒绝并将雪花片全部扔到地上,同时打头,教师抓住其双手之后告诉他必须完成该任务完,成任务之后可得到山楂片。期间不管小健如何哭闹,教师只是多次平静地重复要求直,至小健完成该任务。

以上策略刚刚实施时,教师一般要反复抓住其胳膊3到4次才,能让小健停止打头,但持续一周以后小,健打头的情况逐渐减少即,使发生被,束缚一次后基本都能停止打头。有时教师的口头劝阻、眼神、手势都可让小健举起的手放下。开始时,每天打头的频率可达到20次左右到,2周结束时基本降低到每天10次以下有,时只有1、2次。教师和家长也反映小,健打头的行为明显减少。32.2.乱扔物品和赖地行为

对于乱扔物品和赖地行为若,在教师布置作业任务时出现,其操作原则同打头类似。一方面调整作业任务,另一方面在,小健出现乱扔行为之后要,求其将扔掉的东西捡起来,若小健拒绝,则抓着他的手捡起物品然,后再次要求完成任务。若出现赖地行为,则通常将其拉回座位,并通过肢体演示要求将手脚放好。若小健能做到教,师则对其行为表示奖励,同时要求其完成任务。几天后,小健逐渐理解他乱扔物品和赖地无法达到目的,在被命令捡起物品后能被动捡物,口头命令让他不得赖地,也能自己起来并在位置上坐好。2周后,扔物和赖地行为发生的概率大大降低具,体结果见图2。4 讨论

小健在2周内取得了比预计更快的进步,证实了干预策略的良好针对性,也说明对其挑战性行为的功能假设是符合事实的。这一案例分析也让我们更进一步认识到挑战性行为产生的原因也,为如何设计干预策略提供了一个思路。

在小健这一案例中造,成其挑战性行为的根本原因之一是小健感到无聊、无所事事的时候较多。由于目前教师没有针对自闭症儿童的有效教学经验和手段,很多自闭症儿童常常游离在课堂教学之外这,种情境在一定程度上为自闭症儿童产生挑战性行为创造了很好的条件。德雷克斯认为,几乎所有的学生都有一种强烈愿望他,们希望成为班级中重要的一员,如果他们没有获得这种归属感,就会 出现寻求关注、权力,报复和自暴自弃的行为8[]。

对于自闭症儿童来说如,果在校期间大多数教学活动都是被排除在外的话,那么归属感也就很难形成。在课堂管理领域课,程、教学、管理是帮助教师防止学生行为问题的三大主要因素而,维持课堂纪律的最佳方式是吸引学生积极地参与课堂教学活动并,对每个学生进行关注[8]。在这一点上,行为功能评估的观点和积极行为支持理论也具有异曲同工之处。因此,在小健这一案例中,我们将改善课堂教学环境、调整教学措施、设计有针对性的教学环节作为干预计划设计和实施的重点,小健的行为改变也证实了这一思路的正确性。

根据功能评估的观点,挑战性行为具有与良好行为一样的特点,即行为具有某种功能和目的1[]。对于特殊学生来说,由于多方面能力的限制,他们常常会通过非传统的方式获得功能的满足而,这些非传统的方式则常被普通人认为是有问题的。因此干,预者应该更着重于教授个体如何采用适当方式表达自己的要求。在这一案例中,我们试图通过教小健用口语和动作表达自己的要求来替代原先的挑战性行为。对于自我刺激行为,由于这是自闭症个体的一种生理特征,无法完全消除,因此对,于此种行为需要有一定的容忍度同,时需要为其建构合理地获得自我刺激的行为。我们考虑了这些行为的伤害和干扰程度也,通过设计教学活动让小健活动身体来帮助其获得刺激而,这些活动又恰恰是教学中的一个有机整体,并不显得突兀。小健的行为变化也证实了这样的一个干预思路在操作中的可行性。功能性评估的理论为我们提供了一个新的角度去认识自闭症儿童的挑战性行为,在此基础上所设计的干预计划可能更具有可操作性但,如何进行有效操作还需要进一步的探索。参考文献 GreshamF.M,.WatsonT.S,.eatl.Funcitonalbe 2 havoiraalssessment:prnicpiels,procedures,andfu2 utredirecitonsT.heSchoolPsychologyReveiw,2001, 30(2):156-172 2 张琴昝,飞.功能性行为评估———行为评估方法 的新发展.中国特殊教育,20061,1:64-68 3 CarrEG..,DunalpG,.RoberHt.,eatl.Postivie BehaviorSuppor:tEvoultionofanAppiledScience.JournaolfPostivieBehaviorInetrventions2,0024,(1)4:-20 4 CarrEG..,DurandVM..Reducingbehavoirprob 2 elmsthroughfuncitonaclommunciaitontraninigJ.our2 naolfBehavioraElducation1,9851,81:11-126 5 JaninePeckSitchterF.uncitonalanaylssit:heuseof anaolguesinappiledsettingsF.ocusonAuitsmand OhterDeveolpmenatlDsiabiltieis,2001,16(4):232-240 6 KernL,.ChlidsK.E,.DunalpG.,eatl.Usnigas 2 sessmen-tbasedcurrciularnietrvenitonotmiprove hteclassroombehaviorofasutdenwttihemoitonable2 havoiraclhallengesJ.ournaolfAppiledofBehavoir Anaylssi1,9942,7:7-19 7 ChandelrL.K,.DahlqusitCM.F.uncitonaalssess 2 men:tsrtaetgeisotpreventandremedaietchallengnig behaviornischooslettnigsU.pperSaddleRvierN,J: MerrlilPrenticeHall,2002.8 CharlesCM..建立课堂纪律.李庆,孙麒译北,京: 中国轻工业出版社2,0032.31,64 ACasestudyofFunctionalBehavioral AssessmentofanAutisticChild ZAN Fei XIE Aoiln(DepatrmenotSfpeciaElducaitonE,asCthinaNomraUlnviesrtiy,Shanghai,200062)Abstract

Weusedfuncitonablehavoiraalssessmenttoevaluaethtechallengnigbehaviosrofanautisitc chlid.Weanalysednideatiltheufncitonandobejcitvesohfsichallengnigbehavoir.Basedonhteanaylsisw,e desginedandimpelmenetdannietrvenitonporgramC.hangesnithechild’sbehavoirconifrmedhtehypohtessiof ufnctionablehavoir.ReseacrhouptuptrovdiedsomeimpilcationsfobrehavoiarlinetvrenitonniAutism.Keywords

auitsm challengingbehavior ufncitonablehavoiaralssessment ·76·