自闭症儿童的情绪与情感问题分析

第一篇：自闭症儿童的情绪与情感问题分析

自闭症儿童的情绪常常像汹涌跌宕的激流，他们的情感世界又如同没有绿洲的荒漠。面对自闭症儿童情绪、情感的奇异组合，我们怎么办？

高功能孤独症儿童，因为自我意识的发展，他们对人际关系可能会很敏感，终有一天他们会期待理解和友谊。但是，他们的主观愿望和他们构建友谊的能力之间会产生很大的差距，这就会导致他们在高级情感沟通方面的挫折。如果能及时给予帮助，可以指导他们修正一些行为，减少一些挫折，但是，能否从根本上修补他们的情感动机缺陷，还是未知。能否在与同龄人的情感交往中做到协调互动，心领神会，还是未知。从世界上现有的文献看，孤独症患者摘取人类心灵桂冠上的“情感明珠”，是十分艰难的。

情感障碍是孤独症儿童的特有障碍之一，我们可以依据心理科学关于情感形成与发展的理论，针对孤独症儿童的情感发展给予教育干预。当然，我们不能期望所有的孤独症孩子都实现相同的目标，但是，无论孩子能力的高低，无论障碍的多少，都是可以进行情感教育的。促进孤独症儿童正常的情感需要出现，并一定程度地学会情感交流，享受到情感交流的乐趣，这是可行的，也是我们情感教育的目标追求。

肉体之上的“高级建筑”

谈情感发育问题，首先应该谈情绪，情感是在情绪的基础上发展起来的。情绪是人对环境刺激产生的激越的心理状态和态度体验，而情感则是社会化、稳定化、复杂化的情绪体验和态度反应。情绪带有情景性，而情感带有长期性和稳定性。

心理学家们对情绪的分类具有许多争议，我们将其分为简单情绪和复杂情绪。比如说，愉快、高兴、愤怒、恐惧，这些都属于简单情绪。简单人和动物都会有。像骄傲、自豪、羞愧、内疚、轻蔑、尴尬、懊悔部属杂情绪，复杂情绪则是人类特有的。孤独症儿童的情绪发展停留在简单碱谣上，社会化程度很低，缺乏高级的复杂情绪。

一般常人的情绪障碍是指情感活动的变态与失常现象，其表现有两个方面：一方面是对外界足以引起情感反应的刺激麻木不仁，引起情感丧失，对亲人不关心、不体贴，久别重逢甚至生离死别也无动于衷，面部表情呆板、冷漠，内心体验贫乏；另一方面是情绪暴躁，喜怒无常，缺乏同情心。孤独症儿童在社会交往中的许多具体怪异行为源于情感障碍。

情绪的产生是脑神经多种部位的整合活动，主要涉及下丘脑、网状系统和边缘系统中的杏仁核以及额叶皮层。心理学家认为：下丘脑的信号影响网状结构，网状结构接受来自中枢和外围两方面的冲动，向下传导引起各种情绪的外部表现，向上传递则可使某种情绪处于激动状态，并经过大脑皮层的活动被主体体验到。美国医学家鲁克推断：精神病患者的情绪障碍是这个系统活动失常的结果。他们认为病人低沉、淡漠，对一切无兴趣，内心体验极为贫乏，麻木不仁，甚至医生告诉他“你的母亲死了”，病人仍然无动于衷，这些现象的产生可能和网状系统的减弱和损伤有关。专家研究还发现，脑边缘系统中的杏仁核在情绪控制中也起着重要作用，是赋予感觉经验以情绪意义的一个重要环节。国外有一个医学案例：一个年轻人因病切除了杏仁核，从此对人完全失去兴趣，宁可离群索居，对亲朋好友一概不识，面对亲人的悲痛无动于衷。总之，情绪、情感发展有其重要的脑神经学方面的生理机制。

正常儿童情感发展的一般规律

正常儿童的情感发展可以分为三大阶段：第一阶段为依恋，第二阶段为移情，第三个阶段为友谊。

依恋发生在婴儿期，是指婴儿用微笑、目光和行动，亲近、追随他的父母和看护人，从而和父母、看护人建立特殊的依赖关系。婴儿在对依恋对象亲近、追随时，同时表现出对陌生人的拒绝。

美国一位心理学家将依恋的形成发展划分为四个阶段：

1．前依恋期，出生2个月～3个月。新生儿对所有人都做出相同的反应，并没有对特定的人形成特殊的情绪反应。

2．依恋建立期，3个月～1岁。婴儿对熟悉的人有特殊的积极的情绪反应，能从周围的人群中区分出最亲近的人，并特别愿意接近。

3．依恋关系明确期，1周岁～2周岁。婴儿发展了接近看护人的能力，开始将父母和看护人作为一个安全基地，从此出发探索环境。当他有安全需要时，又返回看护人身边。婴儿以反抗、紧握、惶恐等表现对待与亲人分离，并且以拒绝情绪对待陌生人。

4．两岁半以后，婴儿开始明白看护人的愿望、情感、意见，学会根据看护人的要求来调整自己的行为，以建立更丰富的情感交流和人际关系，能够用简单的语言表示对父母和看护人的亲昵。

移情，心理学上的一般意义是指在人际交往中人们彼此之间的情感相互作用，当一方感知到另一方的某种情绪时，他自己也能体验到相应的情绪，即由于对别人情绪的察觉而导致自己情绪的唤起。这是一种把自己置于另一人的位置上去体验的能力。设身处地地识别和体验别人的情感，这是人际交往中同情与助人行为的前提。在移情中，最主要的情感表现是同情心，它是一种对他人的不幸与痛苦所产生的感情共鸣，并对其产生关心、安慰、支持、帮助的行为的感情。

移情的形成需要一个较长的时间，因为它需要认知发展的支持，需要有察觉、理解别人情绪变化的能力，设身处地地去体验别人情感的去中心化的思维方式

幼儿期正处于认知中心化。阶段，孤独症儿童极端

“以自我为中心”，给移情造成了难以逾越的障碍。因而，发展情感沟通，必须让孩子学会站在对方的角度体验他人的情感，摆脱自我中心。

友谊是更高级的情感关系，友谊是两个个体之间以平等互利为前提的双向互动的关系，友谊是以信任为基础的、依靠亲密情感支持的关系，一般友谊还是持久稳定的关系。12岁的儿童认为，“友谊”可以交流秘密，可以分享情感，“友谊”可以期望对方解决自己的心理问题。建立和维系友谊，是人特有的高级的社会行为。

激流与荒漠的奇异组合孤独症儿童的情绪特点表现为：

第一，情绪体验简单，高级情绪出现很晚，而且浅表、短暂。第二，情绪不宜控制，爆发频繁，表达方式简单。第三，情绪程度激烈。

第四，情绪并非针对具体的人和事情，具有弥散性。第五，孤独症儿童的情绪大多数是短暂的应激反应，不能转化为持久的心境和情感。

第六，大多数情绪由低级的生理功能引起，和心理感受无关。

情感是由情绪的提升转化而形成的。情感是稳定的、具有社会内涵的、长久持续的心理体验和态度。情感指向特定的人和事件，它是我们对他人或者事件的心理倾向、态度。情感有正面和负面两种性质。

情感需要和情感表达是人特有的高层次的心理能力，是人的精神世界里潜在的与生俱来的一种特质，当人的生理、心理能力发展到一定阶段以后，潜在的特质就会显现，变成一种现实的需要和能力，这种需要和能力并不全是后天教育的结果。遗传使人们天生具有情感基因，如同大脑里刻录了“情感程序”，所以，不管是否受过教育；人都会有自发的情感需要和体验，都会具有表达情感的能力。

孤独症儿童是否能发展出正常的情感呢? 其生物可能性存在吗？事实证明，孤独症儿童不是完全没有情感

“细胞”而是有“带缺陷的情感细胞”，这是孤独症儿童情感教育的生理基础。孤独症儿童的正常情感如同他们的其他能力一样，很难生成，需要经过特别的教育、培养和塑造。

情感建立和维系的本质是：以物质为载体，以双方心理互动为过程，以感受为目的，在同一层面上达到精神的共鸣、共享。由于这个特点，使情感交流不像工具性交流那样一切都是有形可见的。心理感受注重的是心领神会，更高级的感受实质上是不可言传的。

从情感建立和维系的特点上分析，孤独症儿童的障碍主要表现为：

第一，动机不足。了解他人，将人作为自己的认知对象，根据人的表情、动作等外部条件，进而体察、识别、推断他人的内在感受，从而根据这一判断来调整自己和他人的情感距离，这是人的心理需要之一。但是，孤独症儿童缺乏这一心理需要，他们的高级情感需要极其微弱。除了遗传因素之外，有一个因素不可以忽视，即情感沟通兴趣的欠缺，这和孤独症儿童后天的经历与处境有直接的关系。因为情感是在人与人的关系中产生的，人们追求情感分享，一定是在情感沟通中得到了正面的强化。但是，孤独症儿童在与人交流中，所得到的指责、命令、冷落、排斥等负面的感受多于正面的感受，这使得他们本能地疏远他人，失去了情感交往的兴趣。

第二，严重的自我中心化。站在对方角度理解对方的需要和感受，是情感沟通建立的基础，恰好孤独症儿童不能理解自己和他人的关系，不会站在对方的角度考虑问题，思维方式和行为方式一切以自我为中心。即使高功能孤独症儿童能有清晰的语言表达能力，但是他们在理解语言上仍然会有障碍，他们一般多从字面上理解，无法了解深层的含义，更听不懂言外之意。他们在语言互动上，可以维持对话，但是内容多以表达自己感兴趣的话题为主，对别人的反应并不在意，总是使用自己习惯的话回答别人。他们的举止不会顾虑到别人的感受、别人的反应。

第三，不能体察心理活动。孤独症孩子无法表达自己的情绪，也无法解读别人的情绪。孤独症儿童自身的情绪异于常人，再加上他们语言的有限性，使得别人很难理解他们的情绪。由于失去了与常人共同的情绪体验，由于存在表达上的障碍，他们和常人之间没有情绪共鸣，即使他们感受到了对方的情绪，也无法与自己的感受连接，更难以进行情感分享。

孤独症青少年会试图去建立和别人的情感沟通，但是，当对方不能获得平等的情绪表达和情感满足时，交流往往就会中断。如果对方只出于责任或者利益来维系与孤独症儿童的情感交往关系，那么这不是真正意义上的情感交流。

第四，缺乏情感调节能力。情感性交往的维持需要大脑中具有一种“调节机制”。情感交往中，同伴间有高度的弹性与多样性、变化性，为了成功互动，每个人必须过滤自己脑海里的信息、感觉，以便及时向对方传递自己的信息，所以，几乎是无时无刻要做好瞬时判断，要不停地作主观评价，然后根据互动对象之间的共鸣深度做出再次评估，决定是否继续沟通。

情感性交往没有特定的目的来引导双方的行为，没有可预测性。到底是什么原因使双方共同构建的沟通系统不至于混乱呢？情感沟通的双方需要感受对方微妙的情绪变化，时刻根据对方的情绪决定自己的做法、自己的反应。这个过程就是“情感协调机制”，这种机制使得双方会共同努力，即使在出现误解、困惑的情况下，也能共同承受，化解障碍，维持交往。

孤独症患者的神经缺陷，使他们无法把握这样的沟通系统，没有这种调控机制，经验分享难以发展起来。没有感情的。参与，虽然孩子可以成功融入社交模式，但是，仍然缺少了重要的东西——交往动机和快乐体验。有很多高功能孤独症孩子有很好的行为习惯，少部分孩子能表达情绪，还能理解别人的情绪，但是仍旧不足以和别人建立友谊关系。

一个孤独症孩子具有表达自己情绪和读懂别人情绪的能力，能够维持自己和同伴的友谊，能够体验到与人交往的乐趣，并在交往中和同伴形成情感共鸣，调整自己和同伴的心理距离，这是一个孩子康复训练的重要内容，也是衡量孩子康复程度的高级指标。

第二篇：自闭症儿童行为分析

自闭症儿童行为分析

一、自闭症儿童行为：

1．社会交往障碍：大部分自闭症病儿婴幼儿期出现对人缺乏兴趣，母亲将其抱着喂奶时，他们不会将身体与母亲贴近，不会望着妈妈微笑，平常不注视父母的走动。6~7个月时还分不清亲人和陌生人，不会像正常小儿一样发出伊呀学语声，只是哭叫或显得特别安静。有的病儿即使1~2岁发育正常或基本正常，但起病以后表现有饥饿。疼痛或不舒服时，不会跑到父母身边寻求食物安慰，或只是拉着父母的手去取东西，而不会以言语或姿势来表示。这种病儿往往对父母离开或返回无动于衷，即使父母站在身边也会与之交往，更不会与父母对视，显得极其孤独。自闭症病儿也同样缺乏相互性社会交往，表现不与周围小朋友交往，更不可能建立友谊。

2．语言交流障碍：语言交流障碍在自闭症状中表现得较为显著，具体表现有以下几方面：（1）自闭症病儿常以哭或尖叫表示他们的不舒适或需要。稍大的病儿可能会拉着大人的手走向他们想要的东西。缺乏相应的面部表情，常显得表情漠然，很少用点头、摇头、摆等以表示他们意愿。

（2）语言发育延迟或不发育：病儿常常表现为语言发育较同龄儿晚，有些甚至不发育。报道说，病儿约有一半保持缄默，仅以手势或其他形式表达要求。也有些病儿2~3岁前语言功能出现，以后逐渐减少甚至完全丧失。

（3）语言同内容，形式的异常：自闭儿即使语言存在，也同样有许多问题，比如：用脚尖走路。病儿往往不会主动与别人交谈，不会维持或提出问题，或者只会反复纠缠同一话题，而对别人的反应毫不在意。他们常常是在“对”人说话，而不是“与”人交谈，语言交流十分困难。刻板重复性语言及模仿性语言也较多见，和病儿谈话时他常只会重复你的讲话。也有的会在当时或隔一段时间以后模仿电视、收音机或别人说过的话。有些病儿表现为自言自语或哼哼唧唧，自得其乐。另外，自闭症病儿还可语音、语调、语速、语言节律及轻重音等方面的异常，讲出的话怪声怪气或平平淡淡，没感情色彩。有的病儿对人称代词常错用，把“你”说成“我”，或把“我”说成“他”等。

3．兴趣狭窄：坚持同一格式和仪式性强性行为（重复刻板行为）。

（1）兴趣狭窄和不寻常依恋行为：自闭症病儿对一般儿童所喜爱的玩具和游戏缺乏兴趣，尤其不会玩想象力的游戏，而对一些通常不作为玩具的物品却特别感兴趣，如车轮、瓶盖等圆的可旋的东西。有些病儿还对塑料袋、门锁、某些水果等产生依恋行为。比如有一个3岁女病儿整天抱着一块儿重2.5kg大红砖，连睡眠时也不肯放开，如硬将砖头拿开就烦躁，发脾气。这类病儿对有生命的东西产生依恋，是很少见的。他们常对物体的非主要特性感兴趣，如喜欢反复摸光滑的地面等。

（2）日常生活习惯不愿被改变：自闭症病儿对环境常常固执地要求一成不变，一旦发生变化就会焦虑不安。对日常生活习惯也是如此。如有些病儿只吃固定的食物，有些吃饭时要求坐固定的位置。有的还喜欢把玩具或物品排列成行，如被搞乱，变得痛苦或大发脾气。几乎所有的自闭症儿都拒绝学习或从事一新的活动。

（3）仪式性或强迫性行为：如扭曲或在面前弹弄手指，拍手。有些病儿花费很多时间沉湎于记忆天气预报、一些国家的首都、家庭成员的生日等。稍大的病儿常反复问同一个问题，和不可克制地去触弄或嗅闻一些物体。这种仪式性或强迫行为在智力正常的病儿中较常见。4．感觉和动作障碍：病儿对疼痛和外界刺激麻木。

如一个突然的声响在正常小儿会引起惊跳，而自闭症病儿则若无其事。给他们讲话，他们像聋子一样没有反应，很多父母就因为怀疑小儿“耳聋”而初次就诊。在病儿面前站个人，病儿好像没有看见，或只注意看对方的一双手或其它的某一部位。病儿常以摩擦、拍打、撞头、咬硬东西、摇晃或旋转身体等动作以引起自身感觉。病儿对某些刺激又会特别敏感，尤其对汽笛声、吸尘器声、狗吠声以及光线突然变化等异常过敏，常会引起惊恐或烦躁不安。有些病儿手指伤了不会叫痛，而对另行安排轻微的瘙痒却忍受不了。感觉麻木和过敏可在一个病儿身上同时存在。自闭症病儿都坐立不住，动个不停。常用脚尖走路或以跑代走，东张西望，眼神飘忽很难长时间集中注意力。还常伸颈，装腔作势做出些怪异姿势，有的病儿还莫名其妙地笑或哭。

5．智能和认知障碍

自闭症病儿的智能约有50%处于中度和重度低下水平（IQ低于49，）约25%为轻度低下水平（IQ为50~70），还有25%可保持正常。一般医院门诊所见的病儿多属于中度或重度，那些轻度或正常智力水平的病儿也许被认为只是脾气古怪，而不作为病态前医院就诊。不论病儿的智商是低还是高，其表现的主要症状均相似，只是智商低的病儿在社会交住和社会反应、刻板行为和自伤行为的程度上更为严重，癫痫发作也较多见。Rutter和Lackyer1967年对自闭症病儿的智商研究中发现自闭症病儿在应用操作、视觉空间技能、即时测验上较优，而在那些象征性、抽象思维和逻辑程序的测验上较差。其他认知缺陷表现在模仿、对口述词和手势的理解、灵活性。制订和应用规则上与智商相同的非自闭症儿童相比，则障碍要广泛和严重得多。此外，智力低下智力正常的自闭症儿童相比，前者认知障碍则更为广泛。有部分自闭症病儿在智力低下的同时又出现“孤独性才能”，在音乐、计算日期、机械记忆和背诵等方面呈现特异功能，被称为“白痴天才”。6．其他特征

自闭症病儿呈现情感平淡，或与境遇不相称的情感过分或不恰当。他们常出现无理由的哭泣、大声啼哭，并且难以通过安抚使之平息。也有的无故的咯咯笑。对汽车、高楼和有毛动物等一般孩子所害怕的东西而无畏惧感。病儿常出现旋转而不头晕，自伤行为多见。癫痫发作可出现在儿童早期或少年期，以后者多见。

二、自闭症儿童行为的理论分析： 1.挫折攻击”假说：

美国社会心理学家ＪｏｈｎＤｏｌｌａｒｄ和ＮｅｉｌＭｅｌｌｏｒ在《挫折和攻击》一书中提出了著名的“挫折攻击”假说。他们认为,当个体遇到挫折时总会导致某种形式的攻击行为。本文参照案例案主当自己的愿望得不到满足时出现的攻击行为就验证了“挫折攻击”假说。用这一理论解释自闭症儿童的自伤行为,即可得出“挫折导致自伤”的合理解释。自闭症儿童愿望和需求得不到满足,会引发其攻击性行为和自伤行为。

2.不合理强化：

自闭症儿童因为认知发展上的迟滞,使他们无法建立“头碰墙-疼痛”的联系,选择自伤的方式来表达不满情绪是可能的。由此我们得出,自闭症儿童的自伤行为一开始很可能只是一个无意间的动作,但是由于家长过分的关注与干预(不合理强化),最终导致了自伤行为频率提高,程度加重,发展为危害儿童身心健康的自伤行为。

3.生物理论：

生化因素孤独症患儿的多巴胺、5-羟色胺可增高，血浆中肾上腺素和去甲肾上腺素增高、阿片等神经递质异常，但缺乏特异性;脑组织发现小脑部位有神经细胞迁移的异常，浦肯野氏细胞数量的减少。另有研究报告孤独症可能与大脑边缘系统、杏仁核、海马回有关。还有研究认为孤独症与其出生后第一年内的脑生长速度过快有关。4.“冷藏库母亲”理论：

B.Bettelheim(1956,1967)主张自闭症的心因论并提出了“冷藏库母亲”理论(the”refrigerator mother”theory)。他认为,自闭症是儿童生活在充满威胁和缺乏母爱的环境中的结果。这一理论给自闭症儿童的父母带来了双重的打击,使他们陷于罪责和不安之中。

5.心理理论：

“心理理论”中的理论不是指成体系的有意识的理论,而是指表象心理状态的天生的认知机制。自闭症的“心理理论”说主张自闭症儿童缺乏对思想进行思考的能力,因此在部分人际关系、交流与想象方面导致特殊的障碍，解释解释孤独症患儿三种损伤，对有些孤独症的行为特征，比如兴趣的局限性，刻板和重复行为。最典型的是Baron-Cohen（1985）等人进行的“萨丽－安娜”的错误信念任务研究，大约80%孤独症被试在这种任务中失败，而大多数正常儿童和唐氏综合征儿童都能够通过这种任务。即使那些能够通过这种任务的孤独症被试，在更加复杂的错误信念理解测试中，也表现出明显的损伤。Leslie和Frith重复了错误信念任务测试的同时，增加了对孤独症患儿正确信念理解的测试，结果表明：在错误信念任务中，控制组特定语言损伤儿童能够全部通过实验任务，相比较高功能孤独症患儿通过率只有28%。在后继的研究中，Perner等人使用了改进的“糖果盒”任务，得到了相似的结果。这些实验使人形成了这样的观点：与孤独症患者自身的智力功能或者智龄相比，他们心理理论的发展严重受到损伤。Happé对前人研究的元分析有力地支持这种观点，她证实：无论在孤独症患儿还是在智力残障儿童中，通过测量他们的言语智龄会发现，完成一种标准的心理理论任务的可能性与他们的发展水平有极大地联系；当然，对于孤独症儿童来说，通过这种任务的智力水平要求显著高于控制组儿童。

6.执行功能障碍理论

执行功能曾被定义为“为了能够实现将来的某个目标，保持一种合适的问题解决状态的能力”。后继的研究者们把这种认知能力进一步具体化，认为执行功能主要包括：计划，思想和行为的灵活性，定势－迁移，抑制以及把一个心理表征保持“在线上”（on-line）或者保存在工作记忆中。这些功能的实施必须依靠完整无损的额叶功能。孤独症患儿遭受执行功能障碍的困扰，证据主要有两个方面：第一，孤独症患者在前损伤病人使用的索引执行问题测试中也表现出执行水平差，并且固执和重复等孤独症患者的行为特征在前额损伤病人中也有出现；第二，较多的执行控制的直接研究表明孤独症患者可能在对外部刺激抑制前优势反应方面有一些问题。比如在需要抑制前优势反应的河内塔问题和迂回得到任务中，孤独症儿童显示出很差的计划性。自我控制行为的损伤可能是孤独症患者重复和刻板行为的最好解释。由于孤独症儿童自我控制受到损伤，对行为的发生就不能像正常人那样进行有效地控制，从而造成某种行为重复不断进行。

7.弱中枢性综合理论

这种理论是为了解释孤独症患者的“长处”而不是他们的损伤提出的，这些“长处”包括：某些孤独症患者IQ成绩非常高，在韦克斯勒量表的某些视觉空间或者建构性测试中取得相对较好的成绩，比如积木图案和物体拼凑。Frith和Happé认为这些高峰能力反映了孤独症患者中枢性统合驱力很弱。他们把中枢性统合定义为：在搜索整体意义时整合部分信息的正常倾向，一种关注任何刺激的整体而不是部分的倾向。他们认为孤独症患者正好与之相反，更可能关注局部而不是整体水平。有许多证据表明孤独症患者中枢性统合驱力相对较弱：首先，孤独症患者在镶嵌图形测试中曾表现出他们的速度比匹配控制组更快。Shan&Frith证明孤独症患者在搭标准积木任务中的速度快于匹配控制组，但是如果完整的积木被分割成组成它的部件，控制组儿童的速度加快，这表明：在标准任务中，孤独症患儿拼搭前分割状态的积木关注的是部分而不是整体；其次，孤独症患者中存在一种现象，将无歧义的同音异义词使用在周围有词语的上下文背景中失败，这反映了孤独症患者中枢性统合驱力很弱。此外，在孤独症儿童中还发现数数时列出典型模式的失败以及不能知觉视错觉的倾向，这些都是弱中枢性统合驱力的证明。

第三篇：自闭症儿童个案分析

请以班级中的自闭症儿童为个案，找出一名学生的5个生活事件，并对这些事件进行功能性评估。

东城区特殊教育学校

邢映梅

因我所教班级是聋生班级，班内没有自闭症学生，所以无法按要求完成上述描述。但在我的班中似乎有自闭症倾向的学生，他的一些表现似乎有些问题，不知是否符合此题的要求。

小霆是一个12岁的男孩子，在班内听力较好，进行简单对话交流没有问题。但是当他受到批评不高兴的时候，他会不断地重复老师说的话，双手紧紧握拳，有时情绪激动时会扯自己的头发或扣手指甲。有时在老师批评他后，他会去打班里比较弱的同学。有时还会有精神分裂的表现，说自己看到两个小人，一个是恶魔，一个是天使。恶魔叫他去做坏事，天使叫他做对的事，这两个小人就在他的头脑里打仗。

A(前事分析)：

•（何时）在老师批评后。•（何地）学校

•（何人）自已、同学

•（怎样）受到老师批评，情绪变坏。

B(行为本身的描述)：

• 不断地重复老师说的话，双手紧紧握拳。• 扯自己的头发或扣手指甲 • 打班里比较弱的同学。• 精神分裂的表现。

C(行为的结果)：

• 强制性安抚：要求其承认自己发脾气是不对的，要对自己做错的行为承认错误。（导致屈服于老师，但是自身的脾气可能更加厉害）

• 设计性安抚：分散注意力，带着参与各项活动。等其情绪平复时，再来谈心。

因为本学生并不是自闭症学生，只是在行为中略带过分的行径。所以在对该生的指导时还是以讲理为主。

1、告诉该生不管是因为什么，有自我伤害行为都是一种不好的行为，应尽量避免和改正。当伤害性行为出现时，即使后果没有特别严重，也要告诉他这样做是错误的。

2、对于该生的各种情绪，教师要与家长经常沟通，以便用心加以体会。当该生能明白教师批评他是为了他好以后，他的愤怒就会大大地降低，从而放弃过激的破坏性行为。同时，这也可以发展他们的沟通能力，使师生感情更亲密。

3、搞清楚该生发生破坏性行为的原因。在他有所不适当的行为发生时，不要过分批评，应采取措施安抚他们的异常情绪。

4、对于该生在情绪激动时的破坏性行为所破坏的东西，凡是能恢复原状的，作为教师，在教学活动中应要求该生和自己一起将它加以恢复和修补。如果不能恢复原状的，要带领他做好善后工作，让该生了解破坏的后果是什么。

第四篇：大学生情绪情感分析

大学生情绪情感现状分析

姓名：张月

学院：外国语学院

班级：2010级英语（4）班

学号：2010510012

作为一名当代大学生，我们面临着各方面的问题，学习，生活，就业，未来，无一不是普遍存在的问题，大学生作为一个大的社会群体心理特征很鲜明，年轻气盛，有活力，积极的生活态度和人生憧憬，当然不可避免的还有负面的心理状态，比如阶段性的迷茫，学业的压力，情感的困惑等等。然后这一切都与我们的情绪密不可分，情绪情感是心理状态的晴雨表，从一个人的情绪变化可以感受到他的情感，间接的我们可以把握到一个人的心理动态。大学生的情绪状态一般有以下这几种：

1.焦虑

焦虑是个体对于可能造成心理冲突或挫折的情境或事物产生的一种不愉悦的情绪体现。大学生的焦虑主要来自于适应焦虑、考试焦虑、社交焦虑、择业焦虑等。一般认为焦虑情绪在不同年级之间呈沙漏形分布趋势，即大

一、大四学生的焦虑情绪分布高于大

二、大三学生。大学新生刚刚步入大学校园，一切的生活学习都完全进入了一个新的阶段，一个全新的环境需要适应，要求自身也要有相应的改变，如何去适应新环境。社交焦虑也是大学生一个比较普遍的问题，进入大学，人与人之间的交集显的比以前高中来得宽泛的多，同学之间生长环境的相互迥异使得同学朋友之间的社交不像初高中来得那么容易。这个时候，部分相对比较内向的同学就会有社交方面的困惑，表现为与人交往中被动，回避，紧张。考试焦虑是从小就伴随着我们成长的，成绩分数一直是评价学生的绝对标准，我们总是在担心考不过怎么办，考不好怎么办，积点分太低怎么办，考前更是有相当一部分人出现明显的焦虑症表现，比如失眠，紧张。烦躁等等。择业的焦虑相对来说在大三大四这样的高年级出现的比重较大，面临着毕业后从业的压力，选择职业的筹码也往往让人焦头烂额，想找到一份自己满意的又满意自己的工作是一件不太容易的事，故而这方面的担忧无疑会给大学生们带来焦虑的情绪。

对于焦虑，我们首先应该正确的认识它，这是一种常见的情绪表现，并非所有的焦虑都是病理性的，相反，不论处于何种处境，毫不焦虑绝不是精神健康的表现。适度的焦虑可以理解，但是不能让它影响我们的学习和生活，我们应该及时地对焦虑情绪进行有效调控：

1.抑郁

抑郁是大学生中较为常见的情绪问题，这是一种复合的负性情绪体验，包括厌恶、痛苦、羞愧、自卑等多种情绪体验形式。抑郁情绪在大学生中普遍存在，大都表现为一种抑郁的心境，相对微弱而持久，常常是几个星期连续或是一两个月的感到无精打采，什么也不想做，体会不到任何快乐而又不是忧伤，总是被一抹淡淡的消极情绪所笼罩，无论什么心情都是灰蒙蒙的，并时常伴有失眠、食欲减退等现象。这种情绪多发生在性格内向，个性孤僻，敏感多疑、独立能力差、不善交际或者个人家庭原因方面的学生。此外，人际紧张，恋爱挫折等社交方面也会带来类似负面情绪的产生。

抑郁并不可怕，只要我们通过正确的自我调整是可以缓解和消除的。首先要树立积极向上的人生态度。有一个良好的心境，看待问题就不会想到的全部都是负面的问题，更多的是能够看到希望，看到积极的一面，进而对生活充满信心。其次，要多参与社会实践活动，不妨将自己的时间分一点儿给社会实践活动，扩展一下自己的活动空间。

2.易怒

由于正处于青春成长期，又正逢学业事业感情等方面的多方面问题的困扰，大学生群体就会比较躁动，易怒是一种较为常见的情绪现象。

大学生的容易发怒与一些错误认识有关，比如，有的大学生会认为发怒可以威慑他人，可以维护利益和尊严，可以推卸责任，可以满足冤枉等等。于是在同学之间的交往中，就会为一些本来不必要争论的事发生口角，引发一些伤人伤己的事故，轻者斗嘴吵架，重者拳脚相交，这些都是客观存在于大学校园的不和谐元素，也是大学生个人需要自我改善的方面。

我们应该充分认识到易怒会给我们的学习生活带来怎样的危害，自己的一时冲动可能会带来的严重后果。首先，我们应该学会延迟情绪反应，当出现愤怒、冲动的念头时对自己进行暗示延缓或是暂停自己的情绪反应。学会理性的思考问题，要从多方面的考虑问题，给自己一点儿思考的空间也给别人留下余地，将问题分析清楚再下定论。培养自己的内在修养，不断提高自己的精神境界，努力使自己成为一个胸怀宽广，眼光远大的人。

2.冷漠

冷漠是一种消极心态，也是一种态度。现在很多大学里冷漠的现象屡见不鲜，这已经从我们的社会风气渐渐进入到大学校园。这源于我们大学生对于社会对于人们的不信任，发自内心的怀疑和回避，尽量采取冷眼旁观、无动于衷的处世态度，并且还会给自己一个好听的借口，淡定。冷漠是一种消极的情绪，是我们年轻的花样年华里本不该出现的字眼，我们理所当然是热情的，高昂的。积极的，对于这个社会我们应该是热心的。可是偏偏很多时候我们对周围的人和物持一种怀疑猜忌的心理，当然，这无疑不是出于一种本能的自我保护意识，但是当这种意识超越了一定程度，就会演变为冷漠。

改变冷漠，是我们发自内心的转变，需要我们用一种充满信任和温情的眼睛去看待这个世界，当代大学生应该是有一种积极的生活态度，更应该对这个社会抱以积极的希望。

情感的基本内涵是感情性反应方面的‘觉知’，它集中表达了感情的体验和感受方面”。对于大学生情感特征的研究，许多学者也作出过探讨，认为男女大学生的认知方式存在明显的性别差异，在心理类型的思维一情感、感觉一直觉维度上差异显著，男生在思維和感觉维度占优势，女生在情感和直觉维度占优势；语言表达方面女生比男生表现出明显的优势。测验表明，男性的负向情感多于女性，快乐感低于女性，在正向情感上无显著性别差异；大一学生的快乐感和正向情感多于大四学生，在负向情感上无显著年级差异；除精神病性外，快乐感高的被试与快乐感低的被试在心理症状其余各因子上得分有显著差异。大学生情感状況的性別差异、年级差异、学科差异均不明显。总体上大学生情感体验是积极向上、乐观自信的，他们更多的具有髙兴、乐观、愉快、自尊、自信、喜爱、合群等积极情感，这说明受过良好的高等教育的大学生，都具备有基本的成熟型情感特质，大学生往往是凭着自己在高考中的优异成绩考入自己所在的学校，其自我效能感与自我认同感普遍较高，因此其满意感水平与快乐感水平自然也就较高。大学生对羞愧、悲伤、焦虑、气愤、紧张、忧郁、嫉妒的消极情感的体验是更敏 感，反映了大学生情緒情感的不成熟和不稳定，大学生的情感体验更直接富有变化，生活中易受到消极情绪情感影响。

在当前，男性大学生较女性大学生在社会中担负更多期望，男性大学生比女性大学生

对成就、事业有更高的追求，男性大学生在工作期望、未来家庭责任方面有更多的社会圧力，就业、考研等各方面的压力使男性大学生对自己具有比女性大学生更高的成就欲望，如果不能如他们所愿，这些过高的期望和欲望往往会造成负面情感的产生,现实与期待的巨大反差又往往容易让他们产生“徒有远大抱负却无施展之地”的感觉，故难免产生较多的负 向情感，快乐感也相应減少。另外，从性格上来看，男性大学生更倾向于独自处理问题，有更高的独立性追求，俗语讲“男人有泪不轻弾”，使得男性大学生内心积累了更多的负性情感。而女性大学生情感细腻，善于沟通和交流，女性大学生往往比男性大学生更容易表达自己的情感，注重与家人朋友的情感交流。她们较之男生更容易倾吐自己的烦恼，与家人的交流也较頻繁。所以，身处异地读书 的女大学生能够更多地体验到家庭的关心和温馨，与同学间也较容易拥有更亲密 无间的人际关系，能够适时的发泄不良情緒，迅速调整情緒，所以负性情感得分比男性大学生更低，随着社会文化发展对人格的不断影响，现代女大学生在人格点上已渐由传统型向现代型转变，她们表现得越来越开朗豁达，且对情感的依赖性已不象以前那样強烈，这些因素都会减少女性负性情感的产生，校园内种种 现象也说明在部分女生都十分重视学习，刻苦努力，积极性较高，成才意识较强，掌握基础知识扎实，从而对现实生活状况的满意度较高。

大学生的情感特征受年级因素影响很大，大学生的快乐感水平随年级的升高而呈下降趋势。与大一学生相比，大四学生负性情感较多，快乐感较少。大四学生在就业、考研及恋人双方毕业去向的选择等方面都面临着 巨大的压力，能否找到一份满意的工作或能继续深造，实现自己的人生理想，这些对学生的快乐感有很直接的影响。而当今严峻的就业形势。巨大的考研压力，很易使大四学生产生负性情感。快乐感减少。另外，大四学生恋爱关系，随毕业日期的临近产生许多问题也会给毕业生带来很多困扰，这也是毕业生面临的特殊心理问题，应引起重视。而大一学生因刚摆脱髙考的巨大压力，心中还存留着高考成功的喜悦之情，且大一学习任务相对轻松，一切还未定型，他们还有很多的时间和机会，对大学校园生活充满了美好的憧憬和向往，自然他们有更多的信心和快乐。大一学生带着“金榜题名”的喜悦和对大学生活的憧憬来到崭新的校园,他们学习努力进取，生活积极向上，他们参加各种社团，不断丰富自己的知识，导致他们有很强的成功体验，其快乐感程度是最高的。文科大学生与理科大学生在情感变量上不存在差异，专业差异不会对大学生的情感特征产生影响。

亲情观作为大学生人生观、价值观的重要体现，对于大学生的认知、行为、情感体验有着重要的影响。同时，亲情作为一种极为稳固的、根深蒂固的情感纽带在大学生的情感生活中具有不可替代的地位。，男生与家里的关系没有女生和家里那么亲密。大多数同学都懂得报答父母、关心父母。但相比于高考前的学习生活，同学们每天都能回家，抑或至少与父母住在同一个城市，能够时常联系。现在进入大学后，生活更加自由，娱乐活动更加丰富而多彩，有部分的学生因此而在一定程度上迷失，包括不接父母电话等等。同时，女生生在与父母的联系上明显比男生更为紧密，与父母的关系也相对较好，对于家庭的归属感也更强，表现在对于回家更为渴望。同时在做家务、陪父母聊天等细节上也比男生更为重视，表现得更为关系和体贴父母。

对于“朋友”的解释。字典是：“彼此有交情的人。”朋友的解释是如此的宽泛，所以好多人对于朋友的界限不是很清楚，有些人把相互认识的人就定义为朋友，有些人把同学就定义为朋友，而有些人只是把关系很密切的人定义为朋友，而随着他们自己的定义不同，有些人就会有很多朋友，而有些人几乎没有朋友。性格内向或者空余时间一直呆在寝室不与人交

流，只要能够改变性格和习惯，随着时间的磨合，相信同学们会有更多的知心好友。大学是个大海洋，在大学中找到知心好友能够共同行进是必不可少的。但从男女方面来看，女生有知心好友的比例明显的高于男生，这也合乎情理，女生之间一般都很亲密，而男生相对要独立一点。无论从年级还是男女来分析，我们发现近乎大比例都认为自己最重要的朋友在高中，而且和自己关系密切的是室友。或许和好友共同为了高考而努力有关吧，又或者同学们刚成年，心理方面也趋于成熟，对朋友的观念也趋于成熟。而和自己关系最密切的同性是室友，毕竟和室友在寝室朝夕相处，所以知心朋友是需要相互磨合，相互接纳的。大学生们远离了亲人独自面对被称作半个社会的大学，在情感上会有诸多特殊的问题。

对于爱情，自然可以分成三个阶段的问题，一追求你的爱情，二拥有怎样的爱情，三是给它一个怎样的结局。对爱情的追求，女生要含蓄的多，但相同的是男女同学大都选择了比较平和的方式，对爱情不再那么冲动了。多数大学生对爱情追求的热情度并不算高，对爱情的看法多数倾近于感情的交流，倾近平淡而不是说去爱的轰轰烈烈死去活来，然而对爱情的结果却有着悲观的看法，超过半数认为大学爱情是没有结果的。也许很多大学生从一开始对爱情就有着不纯粹的目的，也许是离家了的孤独，也许是一个人过日子感到了害怕，也许是出于无聊。也许是这个时代对物质追求过于疯狂影响了他们，让他们在事业还没有着落的时候不敢去坚定的维护爱。一个人有理性固然是好的，但太过于理性未免会让人觉得可怕甚至悲哀。对于爱情，我们都还是初学者。

江泽民主席早就指出:“一个民族的新一代没有强健的体魄和良好的心理素质,这个民族就没有力量,就不可能屹立于世界民族之林.”(《中国教育报》1990年10月16日)我国心理学家王板盛教授也认为,21世纪中后期将是社会发展主要靠心理素质的时代,经济竞争,科技竞争,人才竞争主要靠心理素质.可见重视和加强大学生心理健康教育,培养良好的心理素质是培养新世纪合格人才的需要.而对大学生进行心理健康教育也是项复杂的系统工程。

第五篇：儿童自闭症案例分析与综合矫正

儿童自闭症案例分析与综合矫正

摘要：有人把自闭症儿童称为“星星的孩子”，就是说他们像天上的星星一样跌落人间，但依然沉溺于自己的世界，距离我们如星星般遥远。他们多表现为：强烈地回避人，回避社会；极其刻板的情感反应；对物体和人存在广泛严重的视觉回避，着迷于使用“余光”；对疼痛或意外伤害缺乏反应，比较集中于触觉、嗅觉、味觉；对任何事件很难有反应，差不多不断地需要大人控制等等。孤独症病因至今不明，以前人们认为本症是由不良照顾模式所致。有人进行了比较，没有发现正常儿童与孤独症儿童的父母在交往上有明显的差异。从另一方面讲，即使婴幼儿孤独症患儿的父母有冷漠表现，也可能是父母对冷漠的孩子的一种反应，是婴幼儿孤独症的结果，而不是它的原因。现代研究提示社会阶层及父母文化水平的高低与本症的病因无关，同时发现患儿的父母不存在抚养方式的特殊缺陷，也没有特殊人格障碍或有较多的精神病患者。因此，作为幼教工作者要重视幼儿的自闭症，认真查找原因，并想办法加以矫正。关键词

儿童自闭症 孤独症 精神发育障碍 可塑性 持久性 正面教育 因人而异 正文

儿童自闭症又称孤独症，是一种起病于婴幼儿期的精神发育障碍性疾病，具有社会交往、语言沟通障碍、刻板行为、对外界环境反应异常等特征。

一、案例

遥遥是2009年9月入园的。刚来的时候，是由他爸爸妈妈带着来的。记的他刚来的时候，到处跑来跑去。不听指令，由着自己的性子，一不高兴就会躺在地上哭闹，嘴里嚷着“不要，不要”。人际交往弱，不愿意参加集体活动，陌生人和其说话会不予理睬。但他的认知能力较好，能辨别颜色及数字等，特别对数字较敏感。很喜欢数数，别人一打搅就会发脾气。对于语言的理解能力较差，在不理解意思的情况下，会模仿别人说话。饮食很单调，只吃毛豆和土豆。根据他的情况，给他进行结构化教学的第一疗程的训练。

二、训练过程

步骤一：接触—建立关系

自闭症儿童由于身心的特点，情感极不稳定，不易接近周围的人，对感情的体验也不深刻。要想对其进行教育干预，双方的相互接纳是前提，要让他们的内心里接纳、信任老师，只有这样才会在以后的训练中顺利听从指令，接受训练。由于对新环境的不适应，对这里很排斥。在刚给他上课时，他对我说的最多的一句话就是：“不要”，并同时用手来推我，不让我靠近他。在这种情况下，我就要努力的寻找各种机会去接近他，和他接触。首先，要做的是去了解遥遥，了解他喜欢做什么事情，喜欢玩什么，喜欢的玩具有哪些等。然后在上课之前把他所感兴趣的玩具准备好，让他玩，然后锁定他正在玩的玩具，用我们自己的肢体、语言或表情展现出对这玩具的兴趣，并且当他做对时要很高兴地给予表扬或称赞。最后，慢慢地加入，和他一起去玩，逐渐的让他接纳我，就这样，经过一周的时间，遥遥不再象刚开始那样排斥我了，慢慢地也接纳了我。步骤二：收集资料和判断问题

在遥遥接纳了我以后，首先要去收集资料，通过与家长的沟通，还有在平时和他一起玩的过程中去发现他的不足之处或是缺陷方面，并在以后的接触中不断去发现。在这期间发现他对数字特别敏感，喜欢数数，别人一旦打断就会哭闹不停，以及情感交流的障碍。这是目前了解到的，那么给他的训练也将从这些方面开始。步骤三：制定训练计划

1、目的：

（1）促进他的社会交往能力，提高他的社会适应力。

（2）寻找兴趣点，培养其能听指令完成任务。

2、内容：

（1）遥遥是个新来的小朋友，在开始的前两个周内先让他熟悉环境，并且和他建立起良好的关系。

（2）对他进行一些摸底了解，并且向他的家长了解他的更多情况，发现他的欠缺所在。如：他指令性特别差，一不高兴就会躺在地上哭闹，不管做什么事坚持性不够等。

（3）对他所欠缺的方面加以训练和完善，并且让他在训练过程中体验到愉快，与人交往和互动是愉快的，这样才能更好地配合下一步的学习计划。

（4）在上课过程中他的注意力易受到旁边事物或声音的影响，从而分散注意力，所以要加强他的注意力。当他的注意力分散时要强制性的把他拉回来，转回到原来的事情上。

（5）要常和他的家长交流，根据不同的情况及时调整上课内容。

3、成果： 通过这段时间个训课的训练，提高了他的指令性和社会交往能力、与人互动的能力。步骤四：个训计划的实施 项目一：注意力的训练

如何集中遥遥的注意力，是以后训练中的关键。指令：“看着我”是集中注意力的关键。首先要求遥遥坐在椅子上，放平双手，老师要坐得很近，不允许他坐姿不正或跑开。老师的态度是一贯性、坚定的，提要求时，对任何服从的表示给予表扬，拥抱，抚背等。

1、我和遥遥面对面的对视1秒、2秒、5秒，由活动转向老师，让遥遥从事活动，然后说：“遥遥，看着我”时，抬头看并进行目光接触。

2、训练遥遥在听到自己的名字时作出反应。当我拍手大声叫他“遥遥”时，他就会给予我“哎”回应。

在训练中要注意强化的使用，这个过程中要有足够的耐心，因为如果他不看你，你什么也别想教他。并且时常要提醒他，看着老师的眼睛或老师的眼睛在哪？等等，并且提示他做什么事时都要用眼睛看着。

项目二：指令训练

指令就是在操作中训练者发出的要求孩子完成某一项具体任务，包括希望孩子学习的内容和要求改正的内容。我在平时训练中常用的指令有：坐下、站起来、过来、手放好、抱一下、跺脚、挥手等。先给予身体的提示，然后逐渐减少提示。最后当我发出指令并说做给我看时，他就能自己完成。在训练中，所给遥遥下的指令要定标准，当遥遥正确反应时要及时的给予强化，让他意识到这是正确的。项目三：数字的概念

1、首先，让其学习做《拍手歌》的互动游戏。让其既能数数又 能跟 老师学习语言，培养其他兴趣。

2、模仿有关数的量词：

（1）运用儿歌来教量词，如：一个宝宝摇摇摇，两只小手拍拍拍……。

（2）看图片熟悉量词的运用，如：向儿童展示图片（这是一只猫，这是一朵花，这是一本书。）

（3）利用日常物品教儿童运用量词，（需家长在家里完成）

3、学习点数1—10。

项目四：相配、区别物体的训练

1、相配（一双、一对物品）

（1）让遥遥和我对面坐好，使他的注意力集中

（2）把一件物品（如：杯子、扣子等）放在桌子上面。

放在一起”。

2、相配（两双、两对物品）

（1）把两个不同的东西放在桌子上（比如一块积木、一个珠子）两件东西要从形状上不容易混淆的。把两件东西摆放在和他一样的距离。

（2）拿另外的一件东西（和上面的一件东西相同的）给乐乐，要求他“把一样的东西放在一起”。

（3）如果他摆得不对，马上把东西还给他，让他重新来一次，对他说：“不对，”并重复说：“把一样的东西摆到一起”，用手把手的提示让他正确的摆放。

（4）对他正确的操作给予强化。和以上的操作一样逐渐帮助和强化。

在他做了这些练习之后，逐渐的增强物品数目的配对，教他区别更多的东西，直到他能在许多物品中找出相同的物品。

经过这段时间的训练后，遥遥有了很大的进步。从开始到现在，时间一天天的过去了，遥遥也越来越听话了，训练中他的配合性很强了。看到我和其他老师都会问好，并且当我对他说：“遥遥，抱抱”时，他就会很高兴的跑过让我抱他，并且还会亲我，这是我最高兴也是我最感动时候，因为我看到了他的进步。现在的遥遥，活泼了很多，说话声音也大了很多，还能主动地学习。他进步让我明白，只要我们不吝啬我们的爱并选择合适的训练方法，就一定能够开启他们心中的门，只要能打开他们的心门，他们必将还你一串串缤纷多彩的惊喜！

三、案例分析

从上述案例的过程来看，自闭症儿童的训练是一个长期的过程，不同的儿童之间又存在着个体差异，这就要求我们不仅要熟悉理论知识，还要能在实际中根据具体情况灵活运用各种方法。而自闭症儿童都有着交流、言语障碍和行为刻板等症状。因为自闭症儿童是一种中枢神经障碍，由于儿童大脑功能受到影响而严重的妨碍了其个体交流、与他人建立关系。所以，对他们的训练也是有特殊原则的。我们作为一名老师，要主动的观察孩子，关心孩子，因为许多孩子往往会沉溺于自己的世界，这就需要我们主动地走近他们，关爱他们。自闭症孩子的训练是一个长期的过程，而且期间经常会出现反复，这就要求我们必须要耐心长期地关注孩子，不要有急躁的情绪，并且在这份工作中我们要具备有爱心、耐心、恒心，这是做好这份工作的最基本三心。每个儿童都有独一无二的个人特点、兴趣、能力和学习需要，我们必须给予他们实现和保持可接受水平的学习机会。

四、综合矫正

自闭症儿童是有极强的可塑性，教与不教，教得是否得当，他们的发展方向是完全不同的。“好的方向”就是我们期望训练能给予他们达到的效果，“好的方向”就是他们能够逐步具备社会适应能力、生活能自理力、与人交往能力、甚至在接受培训之后从事某项工作而达到生活自立。

（1）首先家长要有打持久战的准备。对自闭症儿童的训练是一个长期而系统的干预工程。训练是一个复杂的过程，需要训练者具备丰富的经验和极大的耐心和恒心。并且在他们成长的全部阶段都要开展训练矫治。

（2）及时发现尽早教育。应及时发现孩子的自闭倾向及行为并到专业机构确诊，尽早开展训练是行之有效的。因为3-6岁是儿童大脑发育的重要阶段，所以该阶段也是最佳的训练时期。

（3）训练应在专业工作者的指导下有系统的进行。因为不适宜的训练内容及学习要求，会给患儿带来困难并因遭挫折的体验而退缩，在这种情况下，他们会用退缩回避带有攻击性的行为方式保护自己，逃避与别人进行学习性的交往活动。

（4）为自闭症儿童提供较好的课堂教学环境。自闭症儿童的训练目标是教会他们一些有用的社会技能，如生活处理能力，如与人交往的方式和技巧，与周围环境协调的能力等。即使他们有一个良好的家庭环境，但是如果被排斥在同龄伙伴的集体之外，获得良性发展的前景依然是渺茫的。

总之，作为幼教工作者，应根据幼儿的心理特点，遵循其发展规律，多看幼儿的优点，以正面教育为主。并善于抓住教育的契机，因人而异地进行教育。这样，就能使患自闭症的幼儿转变为积极向上的好幼儿。