2018安徽教师资格备考：学前儿童情绪情感发展

第一篇：2018安徽教师资格备考：学前儿童情绪情感发展

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什么是学前儿童的情绪情感呢?它没有一个统一的界定，常常借助于我们所学的一些专业理论知识、幼儿身心发展的特点以及建构在庞大的社会背景下提出的一些具体要求，通常总结来说就是三个点，教什么、怎么教以及我们为什么这么教?今天我们为大家准备了与此相关的知识内容，以此来帮助大家克服关于学前儿童情绪情感方面的困难，避免出现相应的错误。

首先在情绪情感的方面，我们应该先来了解一下情绪情感之间的区别是什么。情绪是人一出生就有的本能反应，往往是跟生理联系的，往往是比较短暂的，例如高兴、喜悦、难过等。而我们的情感往往持续的时间较长，需要与社会相作用逐渐形成，例如我们的道德感、美感、理智感等。所以在了解幼儿的情绪情感的发展前我们应该先来了解一下他们之间的区别才能为我们的学习奠定一个较好的基础。

而在情绪上，还有称为原始的情绪反应，是儿童出生后立即可以产生的情绪表现，新生儿哭、安静等都是。而原始的情绪中又分为了几种种类，行为主义创始人华生提出天生的情绪反应可以有三种，怕、怒、爱。怕主要是怕两件事：一是大声;二是失持。主要指的就是我们平时可能听到的较为刺耳的声音以及惊雷等，或突然间失去平衡都是孩子怕的事情。而怒则是指的是限制幼儿的活动会在一定程度上激怒幼儿。最后是我们的爱，抚摸婴儿的皮肤，抱他，都会产生爱的情绪，特别是抚摸皮肤的敏感区域。

而在这个部分情绪除了原始的内容需要我们掌握，还需要进行情绪的分类，主要根据情绪发生的强度、持续的时间和紧张度，将情绪分为心境、激情以及应激的部分。需要大家能够进行识记和区别。首先心境是指人比较平静而持久的情绪状态，具有一定的弥漫性，他不是关于某一事物的特定体验，而是以同样的态度体验对待一切事物。例如人逢喜事精神爽、黛玉葬花等。而激情是一种强烈的、爆发性的、为时短促的情绪状态，例如范进中举，突然间的爆发性的等等;而最后的部分应激是指人对某种意外的环境刺激所作出的适应性的反应。

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根据幼儿不同的情绪情感我们要进行一定程度的区分，争取在进行客观题备考时能够充分利用，不会马虎丢分。

所以我们在进行情绪情感内容设置的时候一定要明确相应的知识内容对我们自身发展的要求，之后再结合子领域的特点以及不同年龄班孩子的身心发展规律，对我们传达的内容加以适当的删减、更改或补充。只有通过这样细致入微的方式，我们在进行练习时，才会做到胸有成竹，将知识点融会贯通。同时，我们也希望大家可以通过自己的努力并结合系统的知识梳理，早日通过教师资格考试，取得理想的成绩。

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第二篇：2018安徽教师资格备考：学前儿童想象发展的特点

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《学前儿童发展》部分中，学前儿童的认知发展是重要内容，而想象又是重中之重。想象是幼儿重要的心理过程，是对头脑中已有的表象进行加工改造，建立新形象的过程。在幼儿想象发展过程中，具有三大特点，关于这三大特点的理解，需要借助实际的事例。今天为大家准备了与想象相关的知识内容，以此来帮助大家克服关于学前儿童想象发展的特点方面的困难，避免出现相应的错误。

学习幼儿想象发展特点之前，需要知道想象的分类。学前儿童想象分为两类，按照想象的目的性和计划性，可以把想象分为无意想象和有意想象;根据有意想象的新颖性、独立性和创造性程度不同，可以把有意想象分为再造想象和创造想象。想象发展的特点就与想象的分类有关，前两点是无意想象占重要地位，有意想象初步发展;再造想象占主要地位，创造想象开始发展。第三点是想象具有夸张性。

对于此知识点，我们需要以三种题型备考：第一种是简答题，简述一下学前儿童发展的特点;第二种选择题，主要是前两点里面的小知识点尤其是易混知识点要注意选择题;第三种是材料分析题，主要涉及想象的夸张性。

第一点：无意想象占重要地位，有意想象初步发展。

幼儿期儿童无意想象占重要地位，小班儿童表现得尤其突出。无意想象又具有以下特征：

1.想象的目的性不明确。就是幼儿想象没有固定的目的，仅以想象的过程为满足。例如，画图画时，在一张画纸上，可以重复地画着一个个物体的图形，直到所有空白的地方都给画上了才满足。在听故事时，有趣形象的情节在脑中引起生动的想象，感到极大的愉快，于是不管教师已经将故事讲完，还要求再讲，哪怕是重复地讲同一内容也乐意听。

2.想象的主题不稳定。简单来说，就是幼儿一会想这个，一会想那个。比如幼儿正在画蘑菇，这个时候你问他再画什么，他可会会说在画一把伞，于是又开始画伞。

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3.想象过程常常受情绪和兴趣的影响幼儿的情绪常常能够引起某种想象过程，或者改变想象的方向。例如，一个小朋友画了一朵小红花，很高兴，要求教师来看，适逢教师在指导别的小朋友作画，没有及时去看，顿时，这个小朋友洋洋得意的情绪受到了影响，很不高兴，过了一会儿，等教师走到他跟前时，只见画纸上的小红花已被粗黑线条涂没了。当教师询问他时，他冷冷地说：“已经送掉了。”

第二点：再造想象占主要地位，创造想象开始发展。

在幼儿期，再造想象占主要地位，表现为想象在很大程度上具有复制性和模仿性。想象的内容基本上重现一些生活中的经验或作品中所描述的情节，从内容上可以将想象分为4种类型：

1.经验性想象：幼儿凭借个人生活经验和个人经历开展想象活动。比如你问幼儿天上的云像什么，他会说有的像老虎，有的像小羊，有的想小兔。幼儿在生活中见过老虎、小羊、小兔的样子，他是根据自己的生活经验想象的。

2.情境性想象：幼儿的想象活动是由画面的整个情境引起的。比如你问幼儿天上的云像什么，他会说像一只老虎在追一只小羊，追了一会小羊之后又去追一只小兔子。幼儿想象的是一幅完整的画面。

经验性想象和情境性想象是易混知识点，前者强调的是“片段”，后者强调的是“完整的情境”。

3.愿望性想象：在想象活动中表露出个人的愿望。比如幼儿想象以后会做一名科学家。

4.拟人化想象：把客观物体想象成人，用人的生活、思想、情感、语言等去描述。幼儿在绘画时，常常给太阳、月亮等客观物体画上眼睛、鼻子等，这就体现了拟人性想象。

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随着幼儿言语的发展和抽象概括能力的提高，在幼儿的再造想象中，出现了一些创造性的因素。在幼儿期，创造想象开始出现。

第三点：幼儿想象的夸张性

1.夸大事物的某个部分或某种特征。幼儿的想象常常喜欢夸大事物的某个部分某种特征或使用夸张的语言。例如，幼儿在绘画时，常常把人的头画的特别的大或者把眼睛画的特别的大。

2.混淆假想与真实。想象与现实相混淆是指幼儿容易把想象的东西当成现实的东西;将自己的想象看作是真实的事;把自己强烈渴望得到的东西说成是已有的东西;把自己希望发生的事情当作已经发生的事情述说。比如在幼儿园经常有这样的对话：“我爸爸给我买了一个小汽车模型”、“我爸爸给我买了一个大飞机的模型”。但实际上小朋友的爸爸并没有给他买飞机模型，只是他把想象的当成了真的。

幼儿的这个特点常常被误认为在说谎，实际上并非如此。教师和家长应加以询问，了解事实的真相，弄清幼儿这么说的原因是什么，而不应不分青红皂白的予以严厉的斥责。成人应当耐心的指导幼儿，帮助他们分清想象与现实。

关于幼儿想象的夸张性，经常会考材料分析题，给一段描述想象夸张性的材料，让你分析体现的知识点。

幼儿想象之所以具有夸张性，主要是以下原因导致的：

1.认知水平的限制。幼儿的思维发展水平决定其注意放在新颖、具体、形象、夸张、有趣的事物上。观察事物时幼儿往往注意到事物的突出特点，即使不是事物的本质特点也无所谓。对于其他特点则很少顾及到。

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2.情绪的影响。幼儿的想象具有一定的逻辑和现实成分，但是又常常表现为夸张形式，其中原因之一就是情绪对幼儿的想象产生了一定的影响。比如幼儿不喜欢这个老师，就会把老师画的特别的丑。

3.想象表现能力的局限。想象总是通过一定手段来表现，幼儿想象的夸张与事实不符，往往受表现能力的限制。比如幼儿画自己的妈妈，他知道自己妈妈的头发比较香，但是他表现不出来，因此可能会把头发画的特别的长甚至可能会在头发上画上一朵花。

关于学前儿童想象发展的特点这一知识点，主要就是要把每一个知识点都能够理解透。将知识点融会贯通，才会做到胸有成竹。同时，我们也希望大家可以通过自己的努力并结合系统的知识梳理，早日获得教师资格证书，取得理想的成绩。

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第三篇：第七章学前儿童情绪的发展

第七章 学前儿童情绪的发展――学习辅导

第一节

情绪体验与表达的发展

本节主要内容：

一、情绪及其功能

情绪是人们对客观事物的态度体验及相应的行为反应。情绪有以下几部分组成： 主观体验――情绪产生会伴随个体内心体验的变化，进而使个体体验不同的情绪感受，如喜、怒、哀、惧等；

生理反应――情绪反应会导致包括中枢神经系统、自主神经系统、内分泌系统等多个系统的变化，还会诱发躯体上的变化，如心率变化、皮肤电反应（即汗腺活动）、脑电波活动等；

行为反应――情绪产生和变化时，还会伴随着身体外部的变化，即表情，包括言语表情和非言语表情。言语表情是通过一个人说话时的语音、语速、语调等反映出来的情绪。而非言语表情主要是通过面部肌肉活动和躯体运动来反映情绪。情绪也会导致某些行为的产生，如逃避有害刺激、接近有益刺激、影响他人行为、交流自己的需要和要求等。

人类的婴儿具有先天的情绪反应能力。婴儿正是借助这种能力向成人发出各种心理信息，使自己得以生存；并在与成人的情感交流中，使自己得以成长。

孟昭兰（1997）把婴儿的情绪功能归纳为以下四点：

情绪有适应功能，婴儿天生的情绪表达能力控制了照顾者的行为，从而使婴儿得到必要的照顾（哭闹声会吸引照顾者，动人的微笑会诱使照顾者回应孩子）；

情绪具有驱动功能，情绪是激活婴儿心理活动和行为的驱动力，当婴儿的生理需要不能得到满足时，婴儿消极情绪的唤醒（如大声哭闹）有助于他们获得食物；

情绪有行为组织功能，在面对新异刺激时，如果婴幼儿积极的情绪（如好奇）被激发，就会导致探索和趋近行为，反之，促成回避行为；

情绪还具有交流功能，情绪是婴儿进行人际交流最重要的手段，婴儿通过面部表情和声调（或哭闹），传递他们对母亲的爱、对母亲离去的恐惧等。

情绪在儿童的适应、发展中起着非常重要的作用。

二、情绪体验的发生

在出生的第一年里，各种情绪体验都会陆续出现。这些基本情绪体验是婴幼儿心理生活的重要组成部分，在婴幼儿的成长中起着非常重要的作用。第一阶段（出生到一个月内）：新生儿具有的一系列基本情绪体验是感兴趣、痛苦、厌恶和快乐的面部表情。婴儿对生理的满足和温柔的抚摸会产生一种广泛的松弛反应，这就是快乐。柔和的光和声音的刺激，会诱发感兴趣的体验。

第二阶段（出生1-7个月）：其他的基本情绪体验如愤怒、悲伤、欢乐、惊讶和害怕等在2-7个月期间陆续显现。痛的感觉，成为引起愤怒和悲伤的刺激源；如果他们的预期未能实现（如在要吃奶时等的时间太长），就会引起2-4个月的婴儿的愤怒，引起4-6个月的婴儿的伤心难过。当2-8个月大的婴儿感到自己能控制自身以外的事件时，就会引发强烈的惊奇和欢乐的情绪体验。这些所谓的基本情绪具有很深的生物根源，因为这些基本情绪体验出现的时间具有跨文化的普遍性。

第三阶段（出生6个月以后）：出现的情绪体验是惊奇、害羞和嫉妒。新异的刺激会诱导婴儿惊奇的情绪，而陌生人的出现则可能会导致害羞，看见别人深情的拥抱或妈妈抱别的孩子，可能会诱发婴幼儿嫉妒的情绪体验。

当然，这些基本情绪体验的表现和功能都会随着时间发生着巨大的变化。下面将介绍两种基本情绪的体验和表达的发展：积极情绪和消极情绪。

三、几种基本情绪的发展

积极的情绪，主要是快乐，婴儿通过“笑”来表达这种情绪体验。消极情绪，包括愤怒、悲伤和害怕，最典型的表达方式是“哭”。

（一）积极情绪的发展

快乐是人类最早体验到的基本情绪之一。婴儿最初“内源性的微笑”就是由生理的最佳状态而引发的一种弥漫性的舒适状况，表现为“嘴的微笑”。6-10周后，婴儿在与照顾者的互动过程中表现出愉快的情绪体验：他们以微笑回应照顾者，并保持与照顾者的目光接触。

6-7个月之后，婴儿开始只对熟悉的人微笑，并伴有积极的情感体验。而且，此时他们还学会了用社会性微笑引发、维持与照顾者的互动。

婴儿的微笑是第一个社会性行为。婴儿通过笑可以引起他人积极的反应。心理学家鲍尔比等对婴儿的笑进行了研究，概括了婴儿的“笑”所显示的生物性和社会性特征的发展过程。

第一阶段：自发微笑（0-5周），又称内源性微笑。这个阶段婴儿的微笑主要是用嘴作怪相，它与生理的满足和中枢神经系统活动不稳定有关。这种微笑，是眼睛周围的肌肉收缩、而脸的其余部分仍保持松弛状态，这种微笑被称为“嘴的微笑”，以与后来的社会性微笑相区别。这种早期的微笑可以在没有外部刺激的情况下发生，是自发的笑或反射性的笑，发生在婴儿吃饱或受到宜人刺激时，有时也发生于眼快动睡眠（REM）时。如果抚摩婴儿面颊、腹部或发出轻柔的声音时，也能引起婴儿的微笑。但生物状态的改变要比社会性刺激或社会互动更能引起这种反应。由于这种早期的微笑可以由各种广泛的刺激所引起，因而还称不上是真正的“社会性”微笑。

第二阶段：无选择的社会性微笑（3-4周起），又称外源性微笑。这种微笑是由外源性刺激引起的，如会动的、能发出声音的玩具或人的脸。此时，婴儿还不能区分那些对他有特 殊意义的个体，如母亲，但是人的声音和人的面孔特别容易引出他们的微笑。只要有人和他玩，婴儿就会表现出社会性微笑。这时，婴儿已经开始懂得与他人分享积极的情感了。但是，在这个时期，婴儿对陌生人的微笑与对熟悉的照顾者的微笑并没有多大的区别，只是对熟人的微笑比对陌生人的微笑多一些，这种情况持续到6个月左右。

虽然此阶段婴儿的微笑多是“社会性”的，但婴儿在操作、控制玩具的时候也会微笑甚至大笑，这可能与儿童自我效能感最初的表现有关。

第三阶段：有选择的社会性微笑（5-6个月起）。随着婴儿处理视觉刺激的能力增强，他逐渐能认出熟悉的人的脸和不熟悉的人的脸，并对此做出不同的反应。面对熟悉的照顾者，他们展开最开心的微笑，而对陌生人则表情严肃、警惕，即使微笑，也非常短暂，转瞬即逝。为了与照顾者分享愉快的情绪，或者为了延长与照顾者之间积极的社会互动，婴儿会主动地微笑或者大笑来吸引照顾者。这种有选择的社会性微笑增加了婴儿与照顾者间的依恋。

婴儿的微笑与大笑，与他们的认知成熟有关，随着年龄的增长，儿童会喜欢更为复杂、新奇的刺激并伴以微笑或大笑。而且，儿童对那些引发笑的刺激，也会做出越来越主动的反应，这都反映了他们的行为从自发行为向可控制行为的转变，反映了神经系统和脑的成熟。

（二）消极情绪的发展

新生儿就会对饥饿、疼痛以及一系列不适宜刺激以“哭泣”来反应，而其它一些消极情绪，会在2个月后陆续出现。如2个月时，婴儿会在接种疫苗或未能得到玩具时出现愤怒并涨红了脸，在以后的半年时间里，这种具体的愤怒反应会逐渐加剧。

1.哭

哭泣是婴儿表达情绪的另一种常见的方式。和笑一样，哭也可以加强婴儿和照顾者间的联系。沃尔夫（Wolff，1969）将婴儿的哭泣分为三种模式：基本的哭泣、愤怒的哭泣和痛苦的哭泣。沃尔夫将婴儿因饥饿、痛、生气而发出的哭声录下来，放给不知情的母亲听。结果，当这些母亲听到自己的孩子因痛而发出的哭声时，都会冲进房间去看看自己的孩子是否发生了意外，而听到另外两种哭声时，则反应不明显。这说明，婴儿已经能用不同的哭声传达自己的情绪了。婴儿的哭泣大致分为三个发展阶段。

第一阶段：生理-心理激活（出生-1个月）。新生儿的哭泣通常由于饥饿、腹痛或一般身体不适所致。母亲通常都会对新生儿的哭泣做出迅速的反应，首先看孩子是否有生理需求：饿了吗？尿布需要换了吗？然后安抚孩子，如抱起孩子，或轻拍孩子等。

第二阶段：心理激活（1个月）。这阶段儿童表现为一种低频、无节奏的、没有眼泪的“假哭”。这种哭泣通常意味着婴儿需要得到注意或照看。在第六周时，母婴对视可减少婴儿的这种哭泣，而到了三个月时，婴儿可以通过吸吮自己的拇指来减少这种哭泣。

第三阶段：有区别的哭泣（2个月-22个月）。在这一阶段，不同的人可以激活或终止婴儿的哭泣。母亲往往是最能激活或中止婴儿哭泣的人。当母亲离开时，往往会引起婴儿的哭 3 泣，对哭泣的婴儿来说，母亲也是最具有安慰性的。这种哭泣是一种社会性的行为，反映出婴儿的某种心理需要。这种有区别的哭泣表明，婴儿已经与某一个人建立了依恋关系。

伤心的情绪也有类似的发展趋势。2-6个月大的婴儿在引起愤怒的情境下同样会表现出闷闷不乐的情绪。当年幼婴儿无法引起照料者的积极反应时，就特别容易出现伤心的情绪。如果母亲在与婴儿的互动中做出静止的、闷闷不乐的面部表情，那么，他们的婴儿也变得闷闷不乐或伤心起来（偶尔也出现愤怒）；如果照顾者长期表现出情绪低落（如母亲患有产后抑郁症），那么2-3个月大的婴儿也会出现伤心的表情，在一段时间内变得闷闷不乐，社会性反应降低。

2.害怕

害怕的情绪是早期的基本情绪中出现最晚的情绪之一。6个月之前的婴儿，可能会对巨大的突然的响声，身体从高处降落等感到震惊，但是婴儿要到6-7个月大的时候才会明确意识到某人、某物或某种情景威胁到了自己。在7-8个月期间，多数婴儿会表现出两种特殊的害怕情绪：怯生和分离焦虑。

怯生是婴儿对不熟悉的人所表现出的害怕反应，也被称为陌生人焦虑。这种对陌生人警觉的反应，与婴儿对熟悉的人的微笑、咿呀学语及其他的积极反应形成了鲜明的对比。多数婴儿在与陌生人熟悉并建立起积极的情感关系后，才能对他们做出积极的反应。婴儿的怯生中还夹杂着他们对陌生人的兴趣，通常在婴儿8-10个月的时候对陌生人的兴趣达到高峰，而在两岁的时候逐渐减弱。8-10个月的婴儿并不是对每个陌生人都害怕，有时候他们还会对陌生人做出积极的反应。在下面的知识窗中，我们会看到，如何在医院帮助婴儿克服对医务人员的怯生情绪。

另一种害怕，是害怕与母亲分离，被称为“分离焦虑”。许多已经建立起依恋的婴儿在与母亲或其他依恋对象分离时，会表现出明显的焦虑反应。当孩子看到母亲穿上外套，带上手表，准备出门时就会哭闹。这些行为反应了婴儿的分离焦虑。分离焦虑通常出现在6-8个月，在14-18个月时达到高峰，然后频率和强度在整个婴儿期和学龄前期逐渐减退。但即便是小学生甚至青春期的青少年，在与所爱的人长期分离时，也会表现出焦虑和沮丧。

怯生和分离焦虑都是复杂的情绪反应，可能来自于婴儿对陌生事物泛化的恐惧（进化论观点），也有可能是由于婴儿无法解释“陌生人是谁？”“妈妈到哪里去了？”而造成的（认知发展观点）。但是，有一点是值得注意的，婴儿对陌生人以及对分离的反应存在很大的个体差异：有些婴儿对这些事件几乎从来都不在乎，而有些婴儿则会表现出极度的恐惧、过激的反应。

（三）情绪表达能力对婴幼儿社会性发展的影响

虽然婴儿的情绪表达能力还很幼稚，但是，婴儿所展现出的情绪具有沟通、交流的作用，影响着照顾者对婴儿的反应。例如婴儿的哭声就召唤来了照顾者；早期的微笑和感兴趣的表 4 情能使照顾者相信，婴儿很喜欢自己并想与自己进行社会互动；而后来出现的害怕或伤心的表情，则能向照顾者传达心情低落、需要照顾和安抚的信息；生气的表情可能告诉照顾者停止手头正在做的动作，因为这使婴儿感到不安；而快乐的表情则鼓励照顾者继续正在进行的动作，或是表明婴儿愿意接受新的挑战。总之，婴儿的情绪具有适应性功能，因为它提高了婴儿与他人的社会连接，帮助照顾者调整自己的行为以满足婴儿的需要。换言之，婴儿的情绪表达帮助婴儿与他们的亲密同伴“逐渐了解对方”、亲近对方。

四、复合情绪的发展

复合情绪是在基本情绪的基础上，通过自我的认知评价而产生的。以下我们主要讨论两种复合情绪的发展：自我意识情绪和移情。

（一）自我意识情绪

自我意识情绪与个体对自我的评价和判断有关，如羞耻、内疚、骄傲和自豪。

1.自我意识情绪的发生、发展

从2岁末期到整个3岁期间，幼儿开始表现出一系列中等水平的、复杂的情绪，如窘迫感、羞耻感、内疚感、嫉妒和自豪等。这些自我意识的情绪源自自我的发展，并会对幼儿的自我评价产生积极的或消极的影响。

最初的自我意识情绪表现在婴儿认出镜子中或照片中的自己时所产生的窘迫感，以后，当幼儿受到过度表扬，或被要求在陌生人面前炫耀自己的才能时，也会有明显的窘迫感。自我意识情绪与婴儿的认知发展水平有关，当婴儿能认识自己（自我的产生），认识到评价自己的行为及评价的规则和标准时，其他的自我意识情绪，如羞耻感、与评价有关的窘迫感，以及内疚感和自豪感等就会相继出现。在大约3岁左右，儿童逐渐对自己行为的优劣有了更好的评判，他们在完成一件困难任务后开始表现出明显的自豪感（微笑、鼓掌、欢呼“我做到了！”），而当他们在某些简单任务面前失败后，就会表现出羞愧感（沮丧的向下看，常伴有类似语句如“我做不好这个。”）。

幼儿还会表现出一种与评价有关的窘迫感，其典型表现，是当他们未能在规定时间内完成任务或没能达到某种标准时，而表现出紧张的微笑、手足无措和眼睛向下看等。这种与评价有关的窘迫感，来源于对他人消极评价的判断，比成为别人关注的目标而产生的单纯的窘迫感更有压力。

5岁后，儿童产生了内疚感和愧疚感。内疚感和愧疚感不同：内疚感意味着我们没能履行对他人的某种职责和义务，感到内疚的儿童可能更关注自己做错事后所引起的人际结果，更可能会试图用其他方法来弥补；而愧疚感意味着消极的自我评价，它让儿童更关注自己，对自己行为结果的关注较少，所以愧疚感使儿童更倾向于一个人呆着而避开其他人。同一件 消极的事件，有些儿童会感到内疚，而有些人会愧疚，这在一定程度上受父母教养方式的影响。

2.父母对儿童自我意识情绪的影响

父母的教养方式、对孩子的评价和反应方式会影响孩子自我意识情绪的发展。父母会影响孩子的自豪感和羞愧感。一般而言，成功会使儿童表现出自豪感，而失败会使儿童表现出羞愧感。然而，儿童所表现出的自豪感和羞愧感的数量却极大地依赖于母亲对他们表现的反应。如果母亲更强调消极的评价，在孩子失败时批评他们，那么，这些儿童在失败时就会表现出更多的羞愧感，而在成功时表现出较少的自豪感；相反，如果母亲强调积极评价：在孩子成功时进行表扬，那么，这些儿童就在成功时表现出更多的自豪感，而在失败时表现出较少的羞愧感。

父母还会影响孩子的内疚与愧疚。明显的违规行为可能会让有自我意识的孩子感到内疚、愧疚。但是父母对此的反应却能左右孩子到底是感受到内疚还是愧疚。如果父母在孩子违规时，说一些轻视和贬低孩子的话（如说“你可真糟糕，真笨！怎么不会用脑子！”），孩子会倾向于表现出愧疚；而如果父母能在孩子犯错时，帮助孩子分析错误的原因，了解这样做对他人所造成的不好后果，并告诉孩子应该如何补救的话，孩子就会表现出内疚。

总之，儿童最初的自我评价只是反映了父母或其他重要人物对他们的评价，所以，父母的反应方式和评价方式影响了孩子自豪感、羞愧感或内疚感等自我意识情绪的发展。

（二）移情能力的发生、发展

刚出生的宝宝听到别的孩子哭，也会跟着哭，但是听到自己哭声的录音，或听到黑猩猩的哀嚎时，就不会做出这样的反应。这是最早的移情反应。所谓移情，就是指知觉到他人的情绪体验，并产生相应的情绪反应，也就是对他人情绪产生共感的反应。移情能力是理解和共享他人感情的能力，也是高级道德情感产生的基础。

1.移情能力的发展

移情是亲社会行为或利他行为的重要推动力，也是儿童道德发展的基础。与蹒跚学步时相比，学前儿童更多的用言语来交流他们的情感，与他人产生情感共鸣，随着采择他人观点能力的提高，移情能力也会得以发展。心理学家霍夫曼(Hoffman,1987)认为，移情能力的发展经历了不同水平的发展阶段：

第一阶段，普遍移情，出现于出生后第一年。在这个时期，个体不能意识到别人是完全不同于自己的个体，但通过最简单的情绪唤起方式仍能体验到他人正在遭遇的痛苦，并体验到那种痛苦，就像自己也在经历那种痛苦一样。婴幼儿的移情反应是一种无意识的、有时强烈的对别人情绪状态的体验。如一个18个月的孩子，看到另一个孩子跌倒了，他也会跟着哭起来，或吸吮手指。第二阶段，自我中心的移情，在2岁左右出现。这个时期，婴幼儿能区分自我与他人，意识到他人的存在，意识到是他人而不是自己遭到了痛苦，但对他人的内部心理状态不清楚，认为别人的感受和自己的体验是一样的。因此，幼儿的助人行为是“自我中心”的，他试图通过行动减轻他人的苦恼，看起来也许只是为了减轻自己的苦恼。

第三阶段，理解他人情感而产生的移情，,约在2~3岁产生。这一时期，幼儿开始能承担角色，使用语言，开始意识到别人具有与自己不同的情感、需要及对事物的理解。此时，儿童在关注受害者不幸的同时也会分析其原因，并能理解他们深层的情绪体验（见图7.3）。

第四阶段，理解他人生活状况而产生的移情，是个体进入童年期后期才逐渐成熟的。当儿童意识到自己和他人的个性和生活经历对情感体验的影响后，就不仅能从当前情境，而且能从更广阔的生活经历来看待他人所感受到的愉悦和痛苦。

幼儿期移情已经发展，但移情并不总是产生助人行为。一些儿童对伤心的成人和同龄人的移情会逐步增强到让自己苦恼的程度。为了降低这些感情，孩子们会集中于自己的焦虑而不是需要帮助的人，结果便导致了移情反应并没有导致同情行为。

2.移情能力与亲社会行为

移情最终是否导致亲社会行为，这与个人的社会性特征和气质等有关。社会化程度高的、坚持己见的、并且善于管理感情的孩子更可能去帮助、分享或安慰痛苦的人。相反，那些不善于管理感情的人更少表现亲社会行为，当面对需要帮助的人时，这些孩子经常以痛苦的面部表情和生理反应来回应——皱眉、咬嘴唇、心跳加速——这些儿童被强烈的消极情感体验影响和控制，进而很少表现亲社会行为。

3.父母对儿童移情能力发展的影响

与其他情感能力的发展一样，养育行为也同样影响着同情和移情能力的发展。积极的教养方式有利于孩子移情能力的发展。热情、敏感、善于鼓励孩子、更多表现同情心、关心他人的父母，往往拥有一个有移情能力、关心他人、帮助他人的孩子。父母除了可以向孩子示范同情心、对他人的关心外，还可以教孩子慈善的重要品质；当孩子表达不恰当的情感时父母还可以进行干预。而消极的抚养方式很容易阻碍早期移情能力的发展。例如，受到身体虐待的儿童与没受虐待的同龄儿童相比，更少表现出对同龄人的关心，他们常常以害怕、生气和身体攻击来回应沮丧伤心的同伴。这些儿童的反应模仿了他们父母的行为：他们的父母也总是对他人（包括自己的孩子）的痛苦不敏感。

第二节 情绪理解能力的发展

本节主要内容：

情绪理解是指儿童能识别自己和别人的情绪，并理解情绪产生的原因和结果的能力。情绪理解包括对情绪状态的理解和对情绪过程的理解。对情绪状态的理解，包括表情识别、对情绪情境的识别、对混合情绪的理解等。

一、情绪识别能力的发展

情绪识别能力就是认识情绪、给情绪命名的能力，它是重要的情绪理解能力之一。

（一）婴儿情绪识别能力的发展

婴儿很早就注意到情绪的某些声音信号，并会给予回应。在出生的第一年里，几乎全世界的父母都用高音调和婴儿说话，这种高音调的说话方式与积极的情绪有关，即使出生才2天的新生儿也会更注意这种说话的音调，相比之下，成人间比较平缓的说话音调很少会引起婴儿的注意。

婴儿对他人面部表情的识别和解释发展略晚。虽然3个月大的婴儿更喜欢看照片里高兴的脸，而不喜欢看到照片里中立、悲伤或愤怒的脸，但是他们的视觉偏好只能表明他们能区别不同的视觉刺激，并不能表明3个月大的婴儿已经能识别什么是高兴、生气和悲伤。然而，有证据显示，婴儿确实能够对母亲的情绪做出适当的反应。例如当母亲用符合真实情绪的语调对3个月大的婴儿说话时（如母亲笑着对孩子说：“宝宝真乖哦！”），婴儿不仅能区分出母亲快乐、悲伤和生气的表情，还会因母亲快乐而快乐，随母亲悲伤而难过。

一岁半以后，婴幼儿已经初步掌握了一些有关情绪的词，情绪的识别能力也迅速发展。随着语言理解和表达能力的成熟，如果父母能经常在家庭中与他们交流情绪体验，或讨论有关情感的问题，幼儿理解自己和他人感受的能力将进一步增强。在情感上经常与父母交流的儿童，在小学阶段能更好地理解他人情绪，更好地解决与朋友的争执。

社会性参照在婴幼儿情绪理解能力发展中起着非常重要的作用。当婴儿处于不确定的情境中时，他们就会观察父母对这种情境的反应，并利用得到的信息来调整自己的行为，这就是社会性参照。

（二）幼儿情绪识别能力的发展

幼儿在3岁之前很难正确地命名图片人物或木偶的表情，他们还是喜欢滥用“快乐”这个情绪标签。3-5岁，幼儿逐渐掌握了正确命名他人或木偶面部情绪的词汇，除了偏爱“快乐”这个标签以外，他们开始使用“伤心”（或“生气”）来形容一系列消极情绪。4-5岁的儿童则逐渐学会使用“恐惧”（用以表示害怕）这个标签。当儿童进入小学中期后，他们开始能使用“惊讶”或“厌恶”等标签来形容更为复杂的情绪，比如自豪、羞愧、内疚等。

除了对面部表情的识别，幼儿还能对身体动作所蕴含的情绪信息加以识别。在观看成人富有各种情绪的舞蹈时，5岁的儿童都能区分一些基本情绪，如快乐、悲伤，而8岁儿童基本上能够正确地识别舞蹈者所有的富有表情的动作所蕴含的情绪：快乐、伤心、生气或害怕。

对混合情绪的理解在幼儿阶段也得到了迅速的发展。混合情绪是指个体对同一情境产 8 生两种不同情绪的现象。对混合情绪的正确理解和判断是儿童情绪理解能力发展过程中的一次重大飞跃。由于5-7岁的幼儿开始能综合考虑各种信息，如个人信息、情境信息和个体相关经历的信息，来理解和解释情绪问题，他们开始逐渐理解各种混合情绪。

儿童情绪理解能力的发展，与儿童的认知发展有关。在皮亚杰的守恒任务中，能同时考虑不同信息（如液体的高度和宽度两种信息）的幼儿，对混合情绪的理解能力也较高。当然，父母经常与孩子讨论情绪问题，或者有兄弟姐妹的儿童经常经历冲突的情绪情境，他们对混合情绪的理解能力也会有更好的发展。

二、情绪推理能力的发展

情绪推理能力是指对情绪产生的因果关系的理解能力。随着儿童语言能力的发展和有关情绪知识的积累，学前儿童的情绪推理能力得到了迅速发展，他们逐渐能理解和识别他人在某种特定情境下可能出现的各种情绪。

3岁的幼儿就能理解积极的事件（如生日会）能引发快乐的情绪；4岁的幼儿会认识到有些事件会引起故事中主人公的伤心情绪，比如主人公的小狗走丢了。5岁的幼儿甚至能理解个人过去的经历会对现在的情绪产生影响。但是对诱发生气、害怕、惊奇或厌恶等情绪之情境的理解，要到学龄期前后才能获得。

情绪推理能力的发展，还表现在幼儿能够推测特定情绪可能会诱发的行为。情绪推理能力的发展还表现在幼儿能意识到思考和感情是互相联系的。

三、情绪理解能力发展的影响因素

父母与幼儿经常交流情感体验，将有助于幼儿更好得理解自己和别人的感受。父母可以帮助孩子将注意力从紧张性的刺激处转移开，而把注意力集中在其它愉快的事件上，或是帮助儿童理解恐惧、挫折和失望的经历。研究发现，如果3岁的幼儿经常与家人讨论情绪经验，三年后，他们就能更好的解释别人的情绪。

父母接受、确认孩子的情绪反应，明确地命名孩子的各种情绪，有利于孩子更好地进行情绪推理。父母通过“谈判”不仅帮助儿童操练成熟的交往技巧，也让他们参与了对情绪推理的过程，即推断情绪产生的原因和结果的过程。

与同伴的互动也促进了幼儿情绪理解能力的发展。在与同伴的互动中，幼儿积累了情绪产生的原因和特定情绪可能诱发的行为的经验——一个生气的孩子接下来可能会打人，而一个高兴的孩子更可能会与人分享；思考和感情是互相联系的，一个想起了先前悲伤经历的人，可能会感到悲伤。在交往中，孩子们还有机会学习和实践缓解同伴消极感情的有效方法，如用拥抱来减少同伴悲伤。

总之，尽管婴儿对他人情绪的理解是非常有限的，但是这对其社会性发展的作用很大。它能使儿童知道自己在特定的情境下应有哪种情绪和行为反应，并以社会允许、接受的方式表达自己的情绪和行为。这使儿童的情绪表现和行为反应更容易被社会接受，也提高了孩子 对环境的理解和对环境的可预测性和控制感，减少了孩子对情境的不确定性。

第三节

情绪调节与控制能力的发展

本节主要内容：

一、什么是情绪调节

情绪调节是对情绪的内部过程和外部行为表现所采取的监控、调节，以适应外界环境和人际关系需要的动力过程。良好的控制情绪能力不但对个体取得个人目标至关重要，它还影响到个体在社会互动过程中的特性，影响到个体与他人建立的关系。适当的情绪控制包括管理自己的情绪，管理与情绪有关的机体反映，管理与情绪相关的归因与评价（例如试图解释引起情绪的情境），以及管理与情绪有关的行为（例如面部表情）。

对大部分学前儿童以及许多小学低年级的儿童而言，这种情绪控制是一项艰巨的任务。情绪控制的产生需要一个漫长的过程，极大地依赖于儿童的经历和他们所处的微观社会环境。

二、情绪调节能力的发展

1.情绪调节与控制能力的缘起

在儿童发展早期，亲子互动是儿童学习情绪表达规则的第一课堂。父母或照顾者与孩子互动，诱发他们的各种情绪，同时也会对他们的情绪做出选择性反应，在这个过程中，儿童学会了更多情感表达规则。

在出生的头几个月里，照顾者调节着婴儿情绪的觉醒状态，他们为婴儿提供适宜、适中的刺激以让孩子开心并避免刺激过度、让孩子兴奋过度，父母还经常通过摇动、抚摸、怀抱和唱歌等方式，让情绪觉醒过高（过度兴奋）的婴儿平静下来。

到了6个月左右，婴儿对自己消极情绪的调节能力开始发展。为了降低消极的情绪体验，6个月大的婴儿会转身避开引起消极情绪的刺激，或是转而寻找可以吸吮的对象，比如吸吮自己的拇指或从照顾者那里寻求安慰。观察发现，6个月的女孩比6个月的男孩更善于调节不愉快的情绪觉醒状态，男孩比女孩更倾向于发出消极情绪的信号，如哭闹，以引起照顾者的安抚与支持。

2.情绪调节与控制能力的早期发展

1岁以后，婴儿开始使用其他策略来减少不愉快的情绪，如摇晃自己的身体、咬东西（如咬指甲）和避开引起他们不愉快的人或事物。18-24个月的婴儿，开始有意识地控制那些让他们感到不舒服的人和物。而且，此时他们也开始能处理一些挫折事件，如在等待食物、索 要礼物、等待游戏的时候，他们能让自己把视线转移开。这个年龄的婴儿已经能用皱眉和抿嘴唇的行为来抑制自己的生气或伤心的情绪了。虽然在这个阶段，他们还无法掩饰他们的恐惧情绪，但他们学会了一些可以有效引发照顾者注意和安抚的表达方式来寻求帮助。

在婴幼儿阶段，孩子们情绪掩饰的能力也有发展。在3岁以前，婴幼儿就开始表现出一些有限的隐藏自己真实情绪的能力。

然而随着语言能力的发展，婴幼儿调节恐惧或其他消极情绪的能力逐渐增强。成人支持性的干预措施，有利于婴幼儿学会有效调节自己的情绪，使他们以后也能自己通过转移注意力或用美好的想象来应对消极的情绪体验，能够更积极地解释消极事件。总之，随着年龄的增长及心智的不断成熟，婴幼儿对情绪的有效调节能力逐渐增强，冲动性逐渐减少，稳定性逐渐提高，使他们能够更积极地应对面对挑战，和谐地与他人交往。

3.幼儿情绪管理和控制能力的发展

3-6岁的幼儿情绪调节和控制能力越来越强了。他们已经能够使用很多策略来调节和控制自己的情绪：使用语言和认知策略来控制自己的情绪状态（例如，自言自语，“打针不疼，打了针病就好了。”）；通过限制感觉输入的方法来调节情绪（例如，“快闭上眼睛，我怕大鲨鱼”，或是闭上眼睛挡住强光，捂住耳朵防止刺耳的声音）；通过改变目标来转换心情（如被一个游戏小组拒绝后，决定参加另一个小组的游戏）；用一些愉快的念头来克服负面情绪（“妈妈离开我，但是等她回来我们就可以去看电影了”）；重新解释消极情绪产生的原因（“他（电影演员）没有死，是在演戏，是假的”）等。幼儿控制自己情绪和行为能力的经典研究范式是马歇尔的“糖果实验”。

三、情绪表达规则的获得

情绪不仅具有生理基础，其日后的发展也受到各种社会经验的影响。因此，每一个社会都发展出了一系列为本社会接受的情绪表达规则。在表达自己的情绪时，社会成员要符合一系列的社会规范，这些规范有些是明显的，而有些则是潜在的。根据这些规则，人们可预测别人的行为，促进成员之间的交流。即使是学前儿童，在大多数情景中，也都被要求遵循这样的情绪表达规则，甚至要用不同的情绪来代替自己的真实感受。这里，介绍四类情绪表达规则。

①最小化规则：即与真正的感受相比，情绪的表达在强度上减弱。②最大化规则：主要指积极情绪的表达在强度上增强。③面具规则：即用中立的表情来表达不置可否的情绪。

④替代规则：指个体被期望用一种很不同的（通常是相反的）情绪代替另一种情绪。例如，当你收到的礼物并不尽如人意时，也要抑制住自己的失望表情，而表达高兴的情绪。

情绪表达的规则往往与个体所处的社会文化背景有关，它要求个体抑制自身的真实情感体验，而做出与情境相匹配的情绪表现。例如在某人的丧葬仪式上，玩得非常开心的孩子，必须掩盖他们的真实情绪，而表露出哀伤的情绪。

3岁之前，儿童开始显现出一些有限的隐藏自己真实情绪的能力。如受了批评的3岁幼 儿，可能会尽可能表现平静以掩饰自己的羞愧。但是，即使到了5岁，幼儿仍童言无忌——他们不精通如何伪装自己的情绪，也不擅长去说服那些怀疑自己的人。

到了小学阶段，儿童才会逐渐掌握情绪的社会规则，并学会在特定的社会情境中适当地表达或抑制某些情绪。他们也会越来越“表现得体”了。在这方面，女孩的表现比男孩好些，女孩子比男孩子更有动机也更擅长处理情绪的社会规则。此外，如果母亲在亲子互动中更强调积极情绪而不强调消极情绪，他们的宝宝可能更会掩饰自己的失望或其它消极情绪；相反，如果幼儿在家里经常接触到消极情绪（父母经常吵架、经常发生亲子冲突等），那么，这些幼儿对自己消极情绪体验的调节能力可能会比较差，进而使他们表现出较强的消极情绪反应。

情绪规范存在巨大的文化差异，在不同的文化环境中，儿童被要求表现出不同的适宜情绪，被期望学会各种情绪表达规范。情绪表达规则能帮助成长中的儿童更好地“适应”社会，使个人对社会作出贡献。即使在强调个人主义的美国，儿童虽然有很大的自由度，可以被允许表现出各种各样的情绪，但仍然被鼓励顺从一些情绪表达规范，以得到他人的接受和认可，避免他人的拒绝和排斥。研究发现，在美国，能较好掌握这些情绪表达规则的儿童，更容易受到老师及同龄人喜欢和接受。

四、情绪调节与控制能力发展的影响因素

母亲对婴儿情绪自我调节能力的发展起着重要作用。母亲为孩子提供了情绪表达的榜样另外，母亲还会与孩子交流情感问题，对孩子的情绪进行命名和评价——“哦，宝宝伤心了，你的小狗狗不见了，我们再找一找吧。”通过这些互动过程，婴儿学会了去表达那些能引起父母反应的情绪，如更多地表现快乐的面部表情，更少地表现不高兴的表情等，也学会了调节与控制自己情绪的策略。

社会文化背景也会对儿童情绪的自我调节产生影响。某些消极情绪（如愤怒）的社会接受性存在很大的文化差异。在不同社会文化背景下成长的儿童，形成了各自不同的情绪表达模式。例如，美国父母总是喜欢逗弄他们的孩子到达快乐的顶峰，因此美国的婴儿学会了尽情表达自己的积极情绪；而在我国，父母会注意避免让孩子过度兴奋（如，“别再笑了，再笑就笑傻了！”），于是，我们的婴儿可能学会以更平静、更温和的方式表达自己的情绪，无论是积极的还是消极的。

气质也会影响儿童情感控制能力的发展。带有消极情绪气质的儿童在掩饰感情，以及从干扰事件中转移注意力的方面有很大的困难。对这些儿童而言，父母应该经常与他们交流有关情绪的问题，讨论儿童面对困难经历时的感觉，告诉他们可以怎么想、怎么做，可以怎样控制自己的焦虑或愤怒，在交流中向孩子传达具体的、可操作的情绪控制策略。

总之，经过几年的发展，儿童的情绪体验日趋成熟，对自己和他人情绪的识别和理解能力越来越强，并初步学会了对自己情绪的调节控制能力。这些对儿童的发展有着非常重要的意义。

第四节

早期情感关系的建立

本节主要内容：

一、依恋的概念

依恋是婴儿寻求并企图保持与另一个人亲密的身体接触的倾向。依恋有三个特点：婴儿寻求与依恋对象身体上的亲近，如接近、依偎母亲；婴儿可以从依恋对象那里获得安慰和安全感，如与母亲在一起时，婴幼儿的探索活动更多，更可能接近陌生人，婴儿情绪低落时，母亲的安慰也是最有效的；在依恋遭到破坏时，会造成婴儿情感上的痛苦，如母亲离去时婴儿会啼哭、喊叫，表现为分离焦虑。

二、依恋的发展

依恋不是突然出现的。虽然对新爸爸妈妈而言，可能在宝宝还未出世时，就对他们的孩子形成了依恋，但是，对婴儿而言，对父母的依恋是一个逐渐形成的过程。习性学的依恋理论是当今最有影响的依恋理论，这种观点认为，依恋是人类婴儿和其他动物共同具有的一种先天遗传的行为，这种行为可以帮助婴儿留在父母身边，从而降低危险，增加生存的机会。其代表人物鲍尔贝认为，依恋行为的发展经历了四个阶段：

第一阶段（0－3个月）：前依恋期（对人无差别反应的阶段）。这个期间婴儿对人的反应几乎都是一样的，哪怕是一个精致的面具也会诱发婴儿的微笑。他们喜欢所有的人，喜欢注视人的脸，见到人的面孔或听到人的声音就会微笑，以后还会咿呀“说话”。

第二阶段（3－6个月）：对人有选择的反应阶段。这时，婴儿的注意优先指向于一个或几个特定的人（依恋对象），在他们面前表现出更多的微笑、啼哭和咿咿呀呀。对陌生人的反应则明显减少，但依然有这些反应。

第三阶段（6个月－3岁）：积极寻求与专门的照顾者接近的阶段。婴儿从6、7个月开始，对依恋对象的存在表示深切的关切，积极寻求与他们的接触。当依恋对象离开时，婴儿就会啼哭，不让其离开；当依恋对象回来时，婴儿会显得十分高兴。只要依恋对象在婴儿身边，他们就能安心地玩、探索周围的环境，仿佛依恋对象是婴儿的安全基地。这一时期的标志性事件，就是本章第一节中介绍过的“分离焦虑”和“怯生”。

第四个阶段（１８个月－２岁后）：交互关系形成阶段。2岁左右，随着语言与表征能力的发展，婴儿能更好地理解父母的行为，理解他们离开或出现的原因，他们已经能洞悉父母的情感与动机，预测父母的行为。在这个阶段，婴儿已拥有对依恋对象持续反应的系统。

在第四阶段形成了最初的依恋关系后，儿童开始能和其他照料者建立起“次级依恋关系”。到18个月时，很少有婴儿只对一个人产生依恋，有的婴儿会同时有5个甚至更多的依恋对象。所以，这个阶段父母可以考虑让婴儿进入托幼机构，因为婴儿已经能够对多个人形 13 成依恋关系，包括父母、照顾者和托幼机构的老师和保育员等，他们不再只粘着某个特定对象了，虽然这个对象对孩子来说，仍然是他们生命中最重要的人。

需要指出的是，依恋发生的时间有很大的个体差异，还有文化差异，但依恋发展的模式基本是一致的。

三、依恋关系的质量

为了评价婴儿依恋的质量，艾斯沃斯等人创造了陌生情境测验，这种方法让婴儿处于亲子分离和陌生人出现所导致的压力情境中，观察孩子的反应和他们与母亲的互动方式，以此检验婴儿与母亲建立的依恋关系类型。整个情境包括8个片段。

在这些情境中，研究者主要关注：有玩具时母亲与婴儿的互动（观察婴儿是否将照料者当作探索的安全基地）；暂时和母亲分离，陌生人进入（这往往让婴儿感到不安）；与母亲重聚（关注不安的婴儿是否会从照料者那里获得安慰，重新开始玩耍）。通过对婴儿在这些场景中的反应，可以将他们的依恋类型分为以下四种类型：

①安全型依恋：这类婴儿与母亲建立了积极亲密的依赖关系。他们能以目前为安全基地探索周围环境。这是最健康的依恋关系。

②抗拒型依恋：这类婴儿在母亲要离开之前总显得很警惕，有点大惊小怪。如果母亲要离开，他们就会表现出极度的反抗。这是一种不安全的依恋关系。

③回避型依恋：对这类婴儿来说母亲在不在无所谓。母亲离开时他们并没有特别紧张或忧虑的表现。母亲回来时他们往往也不予理会。这类婴儿并未形成对人的依恋，所以也有人称之为“无依恋的儿童”。

④组织混乱／方向混乱型依恋：这类婴儿在陌生人情境中表现出混乱和无目标，没有一个清晰的行为模式，对分离后的重逢经常有一些不一致的、古怪的行为反应。这也是一种不安全型的依恋关系。

四、影响依恋的因素

影响依恋安全性的因素有很多，主要介绍两种最重要的影响因素，即抚养者的特点与婴儿自身的特点对依恋的影响。

（一）抚养者的特点——母亲的敏感性和反应性

安全的依恋关系来自于婴儿的安全感，而安全感则来源于母亲抚养行为的敏感性和反应性。所谓敏感性，就是照顾者对婴儿的需求做出及时的、一致的和适当的反应并温柔地回应他们的需要：小心地拥抱、抚摸亲吻他们、满足他们的需求。反应性是指母亲根据儿童所发出的需求信息，积极、敏感、同步化的予以满足：母亲和婴儿保持相互配合的互动，当母亲 在看到宝宝兴奋地摇摆时，她会热情地叫他：“宝宝！”；当小宝宝咿呀学语看着妈妈时，母亲又会微笑并和她讲话；当孩子惊乱和哭泣时，母亲会轻轻地抚摩她并用话语安慰她，而不是去主导孩子的注意。不安全型依恋的婴儿，他们的母亲很少给予他们身体的接触，他们“例行公事”地抱孩子，情绪不积极、态度冷漠，有时还有消极、拒绝的行为。

与安全依恋的婴儿相比，回避型婴儿接受的是过分的刺激和打扰式的抚养行为。例如，当他们转脸或睡觉时，他们的母亲可能还会兴奋地跟孩子讲话。为了回避母亲，他们表现出逃避的反应。抵抗型儿童通常接受的是不一致的抚养模式，母亲对他们发出的信息往往不予回应，但是当婴儿开始探索时，母亲又会干预婴儿，让婴儿的注意转到自己这里，这些母亲可能比较强势，比较有控制欲。

（二）婴儿的特征

依恋是建立在母婴之间的关系，婴儿个性也会影响这种关系的建立。如早产、患有出生并发症和其他慢性疾病的新生儿都会使抚养工作变得更加繁重。在充满压力、贫穷的家庭里，这些困难不利于安全依恋关系的建立。但是，如果父母有时间和耐心来满足这些婴儿的特殊需要、并对婴儿有积极的态度时，这些新生儿也能与父母建立健康的依恋关系。

婴儿的气质也是影响依恋关系的重要因素。一些研究者发现，易怒和具有抑制气质的婴儿，无论他们父母的抚养行为是怎样的，他们都可能对短暂的分离表现出强烈的焦虑。情绪反应消极的“困难型”的婴儿更可能发展出不安全依恋。

但是，母亲的抚养行为对依恋关系的影响远大于婴儿的气质对依恋的影响，并可以在一定程度上改变气质对依恋的影响。所以，如果家庭中母亲有问题，如酗酒、患有慢性病、儿童虐待等，他们的孩子更有可能拥有不安全的依恋关系；如果母亲能根据婴儿的气质调节自己的抚养行为，以使养育方式与孩子的气质相匹配，就可能会使“困难型”气质的婴儿发展出安全的依恋关系，这就是“最佳匹配原则”。

（三）多种依恋——父亲的特殊角色

除了母亲以外，18个月以后，婴儿还能与其他熟悉的人建立依恋关系，如父亲、兄弟姐妹、祖父母以及托幼机构的保育员或是专门的抚养者。一个焦虑、紧张的1岁婴儿更有可能选择母亲作为他的安慰者，但2岁的婴儿在偏爱母亲的同时，也能接受父亲的安慰。依恋对象的丰富会使婴儿的情绪生活和社会生活丰富起来。

和母亲的敏感抚养一样，父亲抚养的敏感性也预示了婴儿安全型依恋关系的建立——他们与婴儿相处的时间越多，这种影响就越强烈。父亲和母亲在抚养婴儿的过程中，对待婴儿的方式是不同的。母亲花更多的时间照顾婴儿的身体、表达对婴儿的感情，向婴儿提供玩具，和婴儿说话、玩一些传统的游戏；而父亲则会花更多的时间与婴儿玩游戏——这种游戏更有刺激性、有更大幅度的大肌肉运动，如身体弹跳和举起游戏，这是一个他们与婴儿建立安全依恋的重要情境。父亲为孩子提供了大量的刺激，尤其在和儿子的互动中更是如此。父亲抚养婴儿的行为受很多因素影响，在以下几种情况下，父亲对婴儿抚养行为的投入会增加：第一，他的宝宝是夫妻“计划生育”的结果；第二，夫妻双方有积极的抚养观念；第三，温暖、悦人的婚姻关系，这对父亲的抚养行为也有重要影响。

五、依恋与日后发展

依恋是婴幼儿最早形成的人际关系，这种关系非常稳定，对儿童发展的影响也非常深远。首先，这种最初形成的人际关系模式，可能是个体成人后发展人际关系的基础。婴儿与母亲的交往经历会促使婴儿对他人、自我、世界以及自我和外界的关系产生期待和信念，形成心理表征，这种心理表征被称为“内部工作模式”，它将成为日后所有亲密关系的范型，并贯穿于个体一生的发展过程中。

其次，依恋会影响未来的心理健康。很多纵向研究表明，与母亲建立了安全型依恋关系的婴儿，在2岁时会表现出更好的问题解决能力，他们喜欢参与更复杂、更具创新性的象征性游戏，拥有更多的积极情感体验，在同龄人中也更受欢迎。而那些有不安全依恋关系的婴儿，在学前期和学龄期可能表现出更多的敌意和攻击行为，并可能被同龄人排斥，在人际关系中没有安全感。

第三，依恋关系具有代际传递性。和父母建立了安全型依恋关系的婴儿，成年后与他们的配偶也有安全的亲密关系，当他们成为父母后，更有可能以积极、敏感的方式抚养他们的孩子，并与孩子建立安全的依恋关系；反之亦然。

第四篇：学前儿童言语发展教案

项目七：学前儿童言语的发展

一、教学目的

（一）了解言语与语言的概念及区别、言语的种类

（二）熟悉学前儿童言语发展的各个阶段

（三）掌握学前儿童言语能力的培养策略

二、课时安排

3课时

三、重点难点

（一）重点

学前儿童言语能力的培养策略

（二）难点

学前儿童言语发展的各个阶段

四、教学方法与手段

讲授法、分组讨论法、案例分析法

五、教具准备

多媒体课件、教案

六、课程主要内容 导入：解析案例P98 提问：婴幼儿的言语能力是从什么时候开始的？ 请学生作答，教师作简单小结。

任务一：了解言语与语言的基础知识

一、言语与语言的概念

（一）语言的概念

语言是一种社会约定俗成的符号系统。通常讲的语言一般包括音、形、义、词汇、语法等要素。语言是一种社会现象。

语言是一种交际和思维的工具。

【例】妈妈叫皮皮起床：“快点起来！公鸡都叫好几遍了！”皮皮说：“公鸡和我有什么关系，我又不是母鸡。”

（二）言语 言语是运用语言进行实际活动的过程。言语是一种心理现象。强调言语是过程，是心理现象。

（三）语言与言语的区别 区别

1．语言是工具，言语则是对这种工具的运用。

2．语言是社会现象，具有较大的隐蔽性；言语是心理现象，具有个体性和多变性。联系

1．言语活动依靠语言来进行。

2．语言是在具体的言语交往情境中发展起来的。

二、言语的种类

（一）外部言语

1.口头言语——通过人的发音器官所发出的语音信息来表达思想感情的言语。分为对话言语和独白言语。

2.书面言语——书面言语是借助于文字来表达思想感情、传授知识经验的言语。

请学生举例区分

（二）内部言语

内部言语是个体内心“无声的言语”，通常我们思考问题时候所运用的都是内部言语。幼儿内部言语发展的过程中，常常出现一种出声的自言自语。举例解释：【例】幼儿在搭积木时边搭边说：“这个放在下面，这个放在上面做屋顶。”

完成练习题：

【案例判断】以下两种言语分别属于什么言语？

1．一幼儿独自抱着娃娃“喂饭”，边喂边说：“快吃！快吃！不要把饭含在嘴里，要嚼嚼，再咽下去！”喂完饭，她把娃娃放在小床上，盖上被子，说：“吃完饭，要睡觉，不要乱动。你呀不要踢被子，要着凉的，生病要打针的„„” 2．在拼图过程中，儿童自言自语说：“把这个放哪里呢„„不对，应该这样„„这是什么„„就应当把它放在这里„„” 请同学作答，教师讲解。

任务二：

学前儿童言语的发展

一、0-3岁学前儿童言语的发生与发展

（一）婴儿言语的发生（0～1岁）

0-1岁是婴儿语言发生的准备阶段，又称为前言语阶段。

1.发音的准备

（1）简单发音阶段（1～3月）

新生儿因呼吸而发声，哭是儿童最初的发音。新生儿哭声中，特别是哭声停止的时候，可以听出ei、ou的声音。

2个月以后，婴儿不哭时也开始发音，当成人引逗时，发音现象更明显，已能发出ai，a，ei等音。发这些音不需要较多的唇舌运动，只要一张口，气流自口腔冲出，音也就发出了。这与儿童发音器官不完善有关。

这阶段的发音是一种本能行为，天生聋哑的儿童也能发出这些声音。

（2）连续音节阶段（4～8月）

这一阶段，婴儿明显变得活跃起来。当他吃饱、睡醒、感到舒适时，常常自动发音。发出的声中，不仅韵母增多，声母出现，而且连续重复同一音节，如a－ba－ba，da－da－da等，其中有些音节与词音很相似，如ba－ba（爸爸），ma－ma（妈妈）等。父母常常以为这是孩子在呼喊他们，感到非常高兴。其实，这些音还不具有符号意义。但如果成人利用这些音与具体事物相联系，就可以形成条件反射，使音具有意义。

（3）模仿发音——学话萌发阶段（9～12月）

这一阶段，儿童所发的音明显增加了不同音节的连续发音，音调也开始多样化，四声均出现了。

儿童开始能模仿成人的语音。这一进步，标志着儿童学话的萌芽。

在成人的教育下，婴儿渐渐能够把一定的语音和某个具体事物联系起来，用一定的声音表示一定的意思。此时他们能够发出的词音只有很少几个。2．语音理解的准备（1）语音知觉能力的准备

婴儿对言语刺激是非常敏感的，出生不到10天的儿童就能区分语音和其他声音，并对语音表现出明显的“偏爱”。几个月的婴儿还具有了语音范畴知觉能力：能分辨两个语音范畴之间的差别（如“b”和“p”）。

语音知觉的发展为语言理解提供了必要的前提，只有“听准音”才可能“听懂义”。

（2）语词理解的准备

八九个月的婴儿已经能“听懂”成人的一些言语，表现为能对言语作出相应的反应。但这时，引起儿童反应的主要是语调与整个情境（如说话人的动作表情等），而不是词的意义。如果成人同样发这种词音，但改变语调和语言情境，婴儿就不再反应。相反，语调不变而改变词汇，反应还可能发生。教师举例说明：

【例】给9个月的婴儿看“狼”和“羊”的画片。每当出示“羊”时，就用温柔的声音说“羊，羊，这是小羊”，而出示“狼”时，就用凶狠的声音说“狼，狼，这是老狼”。若干次以后，当实验者用温柔的声音说“羊呢？羊在哪里？”婴儿就会指画着羊的图片，反之亦然。这时，实验者突然改变说话的语调，用凶狠的声音说“羊呢？羊在哪里？”婴儿毫不犹豫地指向画着狼的图片。这说明了什么？

（二）婴儿言语的形成（1-3岁）

先学前期，儿童口语的发展可分为两个大的阶段：

1．不完整句阶段

（1）单词句阶段（1～1.5岁）①单音重叠

教师举例：【例】把汽车叫做“笛笛”，把小狗叫做“汪汪”。

②一词多义

教师举例：【例】孩子见到猫，叫“猫猫”，见到带毛的东西，如毛手套、毛领子一类的生活用品，也都叫“猫猫”。③以词代句

教师举例：【例】孩子说出“拿”这个词，有时代表他要拿奶瓶，有时代表他要拿玩具，还有时代表他要拿别的孩子手里的食物。（2）双词句（电报句）阶段（1.5～2岁）

1岁半以后，孩子说话的积极性高涨起来，在很短的时间内，会从不大说话变得很爱说话。说出的词大量增加，2岁时可达200多个。这一阶段儿童言语的发展主要表现在开始说由双词或三词组合在一起的句子。2．完整句阶段（2岁以后）

（1）能说完整的简单句，并出现复合句

这一年龄的孩子渐渐能够用简单句表达自己的意思，并开始会说一些复合句。儿童说出的句子较长，日趋完整、复杂，由各种词类构成。（2）词汇量迅速增加

到3岁时，孩子已经能掌握1000左右个词。

二、3～6岁学前儿童言语的发展

幼儿口头言语的发展，主要表现在语音、词汇、语法结构和口语表达能力四个方面的发展上。

（一）3～6岁学前儿童口头言语的发展 1.语音的发展

（1）幼儿发音的正确率随年龄的增长而提高，错误率随年龄的增长而不断下降。

（2）3～4岁为语音发展的飞跃期。

（3）对韵母发音的正确率高于声母。

（4）大多数3岁以上幼儿对声母发音不感到困难，部分3岁幼儿不容易发清辅音。

（5）幼儿语音的正确率与所处社会环境有关。

（6）语音意识明显发展。2.词汇的发展

幼儿词汇的发展有如下特点：（1）词汇数量的增加。（2）词类范围的扩大。

（3）幼儿不断增加的词汇量，促使其对所掌握的每一个单词本身的含义理解也逐渐加深。3.语法结构的发展

（1）从混沌一体到逐步分化（2）从简单句到复合句（3）从不完整到逐步完整，从松散到逐步严谨（4）句子的长度从短到长 4.口语表达能力的发展

（1）从对话言语逐渐过渡到独白言语。（2）从情境性言语过渡到连贯性言语。

（二）3～6岁学前儿童书面言语的发展——早期阅读能力

幼儿在识字前，已经具备阅读能力。只是他们的阅读材料不是文字材料而是图画材料。

幼儿阅读能力的发展，大致经过三个阶段： 1.分析阶段 2.综合阶段 3.分析综合阶段

任务三：

促进学前儿童言语能力发展的策略

一、培养幼儿言语能力的原则 有得放矢，因材施教 不拘一格，形式多样 进行正确示范

二、学前儿童言语能力培养策略

（一）早期教育

在儿童语音发展的敏感期，创设丰富的语言环境，发展学前儿童的语言感知能力、发音能力和交际能力。

（二）营造良好的语言学习环境 1.多看 2.多说 3.多听 4.多练

（三）发挥幼儿园在语言教育中的作用 1.教师讲解幼儿园语言领域目标

2.举例说明：幼儿园大班语言谈话活动：有趣的广告 七：作业布置 项目考核：

1.什么是言语？言语和语言有什么区别和联系 2.促进学前儿童言语发展的策略有哪些？ 八：教学后记

第五篇：学前儿童思维发展教案

项目八：学前儿童思维的发展

一、教学目的

（一）了解思维的概念、过程及特性

（二）熟悉学前儿童思维的发展特点、基本形式

（三）掌握幼儿园教育活动对思维能力的培养

二、课时安排

3课时

三、重点难点

（一）重点

幼儿园教育活动对思维能力的培养

（二）难点

思维的概念、学前儿童思维的发展特点

四、教学方法与手段

讲授法、分组讨论法、案例分析法

五、教具准备

多媒体课件、教案

六、课程主要内容 导入：小班孩子数苹果的时候会指着苹果一一对应地数，数数的时候会借用手指头来数。思考并分析：这个认识活动与我们学习过的感知觉有什么不同？它是一种什么样的心理过程？

任务一：了解思维的基础知识

一、思维的概念

（一）讲解思维的概念

思维是人脑对客观现实的概括的和间接的反映。

（二）讲解思维的特性

1.概括性：指对同类事物的本质属性和事物之间规律性的反映。

2.间接性：以一定事物为媒介来反映那些不能直接作用于感官的事物。提问巩固知识点：“夜来风雨声，花落知多少。”主要指思维什么特性？

二、思维的过程和基本形式

（一）讲解并一一解释思维的过程

1.分析与综合2.比较与分类

3.抽象与概括

4.具体化与系统化

（二）讲解思维的基本形式 1.概念 概念是反应事物本质属性的思维形式。【例】如：“玩具”，它反映了皮球、娃娃等供人们玩的物品所共同具有的本质属性，而不涉及他们彼此不同的具体特征。2.判断

判断是肯定或否定某种东西的存在或指明某事物是否具有某种性质的思维形式。【例】如：“老虎是一种动物“、”蝴蝶不是鸟“等。3.推理

推理是从已知的判断推出新的判断的思维方式。可分为归纳推理、演绎推理和类比推理。

任务二：

学前儿童思维的发展特点

一、学前早期以直觉行动思维为主

理解：直观行动思维（0～3岁左右）——是手和眼的思维，具有直观性与行动性、初步的概括性的特点。教师解释“直观行动思维”：（1）思维在直接感知中进行

（2）直观行动思维离不开儿童自身的行动

【例】澡盆里婴儿的戏水动作，只有当置身于澡盆里面的时候，才会发生。当离开澡盆的时候，这种动作就停止了，而且也很难在没有澡盆的时候复现。

二、学前中期以具体形象思维为主

【例】分析以下案例，归纳学前儿童具体形象思维的特点。2＋3＝5

理解：具体形象思维（3～6、7岁左右）——具体形象思维具有具体性和形象性的特点。具体性表现为幼儿思维的内容是具体的。

理解：泛灵论——指幼儿将一切物体都赋予生命的色彩。【例】宝宝看着慢慢降下来的风筝就说风筝累了，要睡觉了

三、学前晚期儿童开始出现抽象逻辑思维的萌芽

理解：抽象逻辑思维（6、7岁以后）——指用抽象的概念，根据物体本身的逻辑关系来进行思维。是人类特有的思维方式。幼儿期，特别是5岁以后，明显地出现了抽象逻辑思维的萌芽。

四、学前儿童思维发展的趋势

（一）思维方式的变化

直观行动思维→具体形象思维→抽象逻辑思维

（二）思维工具的变化

感知和动作→表象→语词所代表的概念

（三）思维活动的内化

外部的、展开的→内部的、压缩的

（四）思维内容的变化

表面的、片面的→间接化、深刻化

任务三：

学前儿童思维与幼儿园教育活动

一、学前儿童思维培养的原则 坚持创造性原则 坚持互动性原则 坚持启发性原则

二、促进学前儿童思维发展的活动的组织

（一）思维的直观行动性与活动的组织

1.提供可以直接感知的活动材料：结合图片讲解 2.创造活动与操作的条件和机会：结合图片讲解

3.引导幼儿由表象代替动作，逐步向具体形象性过渡：结合图片讲解

（二）思维的具体形象性与活动的组织 1.丰富幼儿的表象

【例】新闻：4岁起爸爸带女儿环游世界 2.选择适宜的活动材料和教学方法 【例】《小蓝和小黄》绘本故事延伸： 3.尊重和理解幼儿的思维特点 【例】爸爸带女儿放风筝

三、促进学前儿童思维发展的策略

（一）引导幼儿在日常生活中观察和探索：结合图片讲解

（二）通过活动训练幼儿的思维能力 七：作业布置 项目考核：

促进学前儿童思维发展的策略是什么？ 八：教学后记