新课程背景下教师校本培训模式研究成果推广与应用情况报告

第一篇：新课程背景下教师校本培训模式研究成果推广与应用情况报告

新课程背景下教师校本培训模式研究

成果推广与应用情况报告

加强校本培训，提高教师业务素质，促进教师专业化发展是进行新课程改革、推进教育初步现代化、实施素质教育的关键。长期以来我校牢固树立以注重“人的发展需要，人的心理需求”为中心的科学发展观；树立为提高国民素质服务，以各种基本素质全面提高，个性特长充分发展为标准的教育质量观；树立面向全体学生与因材施教相统一，传授知识与发展智力相统一，注重培养能力与探索精神的现代教育观。

在先进的办学思想的引领下，学校以校本培训、课题实验、评价改革、艺术教育为重点加强研究，成果显著，办学特色日益突显。

一、扎实有效地开展校本培训，促进教师专业化发展

课改背景下的校本培训极大地促进了教师的专业化发展。我校的校本培训，是基于“因为教师，为了教师，发展教师”的目的，营造了浓郁的学习氛围，浸润其中每位教师在对自己重新定位、思考的同时，教育教学行为也在迅速地转变着。校本培训，作为学校鲜明的办学特色，已发挥了趋动学校创规范、上示范、求卓越、争一流的强劲动力，极大地促进了教师教育观念和教学行为的转变，促进了学校整体办学水平的逐年提高。

1、以构建“学习型”组织为基本点，促进教师自身素质的提升。我们认为，“学习、读书是给教师最大的福利。”作为教师必须要读书，读名著犹如与大师对话，能洞察教育的真谛。我校把倡导教师学习、建构学习型组织，作为创建工作的主要内容。开展了“我的工作我负责”的专题演讲活动，引导教师系统地阅读优秀教育文献，关注并研究教育中存在的问题，逐步提高教师的理论水平和精神境界。学校结合实际问题，倡导教师结合教学实际，有选择的阅读一些提高自身教育教学实践能力的教育理论图书，多读一些真正提升自身内在修养的人文学科图书。提倡读书摘记和读书感悟结合起来，写成读书心得。教师在教育实践中思考自己的教育观念，形成能体现个人实践特色的教育教学论文。

2、以创建“以校为本”的三级教研机制为落脚点，促进教师教学研究能力不断提高学校教育的主渠道是课堂教学。

课堂教学质量取决于教师队伍整体素质和教学水平。为此，我们十分重视将校本研究落实在课堂教学及其相联系的课程体系建设之中。学校建立了“三级教研”机制，在合作发展的研究氛围中，促进教师专业化发展。“三级教研”即“常规性教研”——是以集体备课交流为主要形式，每周将定期进行，由本学科组教师轮流做中心发言人，组内其他成员再进行讨论、交流，直到达成共识。“提高性教研”——是以个人反思、集体交流为主要形式。在备课小组集体备课和教师个人备课相结合的基础上，我们还采用“说课——上课——评课——反思——总结”的流程模式。这种合作与互助可为资料的搜集与信息的交流；可为案例的分析与观点的评说；可为优质课的观摩与成功经验的借鉴；可为各自教学中成功经验的感悟与失败教训的反思。“主题性教研”——是以课题研究小组为单位进行，先通过调查、访谈等形式，了解教师在教学活动中遇到的难点、重点等具有普遍性的问题，作为教研活动的主题。课题组每位成员在合作与互助中发表自己的见解，在大家集思广益地基础上，或是请来专家围绕主题做报告，或是与专家进行互动交流，或是专家现场答疑解惑，促进教师在教学领域中有所发现、有所创造、有所前进，开创教学的新局面。通过同伴互助式的教学行为研究，促使每位教师以研究者的心态置身于在日常教学过程中，总结经验，捕捉问题，进而反思自己的教学行为，提高自己的教学水平。学校注重加强教研组建设，教师间加强交流，形成真正的“学习共同体”，把时空有限的课堂变成教师人人参与、相互研讨的无限空间。按照以学生发展为本的观念，引导教师积极研究课堂教学的方法、策略，真正把学习主动权交给学生。

3、以教学方式的改革研讨为着力点，促进教师教育教学水平的提升。

以学生为本、以学生的发展为本，我校教师力争把学习的权力、学习的空间、学习的快乐真正地还给学生，把学生当做可以与教师平等对话和交流的个体。在教学中，实施角色换位，即：走下讲台，走

进学生，让教和学变成平等和谐的互动关系，让“学生—讲台—老师”的传统模式变成“伙伴—合作—平等”的和谐模式，为学生参与学习过程、担当学习舞台的主角，能动自主地获取知识搭建平台。随着校本培训的深入越来越多的教师已经开始重新审视并且不断改变着自己的教学方式。

方式一，俯下身来，和学生站在平等的位置上，做学生学习的伙伴。

可取点有二：一是教师换位，把自己当成学生中普遍的一员，让学生感到老师亲切，同时自己也树立起学习的信心；二是换位后，老师既是伙伴，又是伙伴中的首席，在讨论问题时，和学生一样也谈自己的观点，当这个观点高出学生一筹时，伙伴就变成了指导者或学习的示范，对于学生，特别是那些中等以下的学困生，很有帮助。

方式二，开创“开放式”教学空间，把获取知识的过程还给学生，使学生在挑战与应战中感受成功。“挑战与应战”，指的就是课堂上鼓励学生质疑、讨论，直至解疑。可取点是发挥学生的主动性，让他们把握学习的主动权，参与获知过程，久而久之，学生对一切事情想追究个为什么，想了解个全过程，对其日后的学习、工作乃至生活都将是一种能力的积淀。

方式三，放手让学生主宰课堂，引导学生在自主、探究、合作中学习。可取点是培养学生的思维品质、倾听他人意见的品质和团结合作的品质。

方式四，从兴趣出发，创设鲜活情境，让学生在游戏和快乐中学习。可取点有三：一是从兴趣出发，非常适合低年级孩子特点；二是鲜活情境，容易吸引孩子的学习注意力，引孩子入情入境；三是与其他学科有机整合，诸如：音乐课、美术课、特别是信息技术课，极大地优化了课堂结构，丰富了学生的认知领域，提高了教学效率。

4、以教育机智的培训研讨为突破点，促进教师综合能力的提升。教育机智是教师善于根据情况变化创造性地进行教育的才能，包括两个方面：一是在教育教学工作中，有高度的灵活性，能随机应变、敏捷果断地处理问题；二是有高度的智慧，能巧妙地、精确地、发人

深醒地给人以引导、启示和教育。提高教育机智，是全体教师的共同需要，因此，我们就把它作为“必修项”进行全员培训。学校定期组织全校教师进行“参与——互动”活动，老师们结合自己的工作情况，从学科教学、教育科研、班级管理、分层转化、各类活动、课外实践等各个方面谈校本培训的收获。为了有效地提高教师的教育机智，学校采用了当场点评、现设场景、现场提问、即时答辩的互动培训方法。

5、以撰写交流教育教学案例为提高点，促进教师教科研能力的提升。

撰写交流教学案例，为教师提供典型的教育背景，并指出面临的矛盾、问题和困境或几种选择，引导教师结合所学理论和已有经验在培训时思考并提出解决问题的思路和办法，可以真切地使教师认识在教学与研究中会遇到的问题以及解决问题的可能对策，是促进教师专业发展的重要方式。因此，我校在校本培训实践中重点采取了案例培训方式，引领我校校本培训走向新的发展阶段。开展多层次、多形式、多创意的参与式培训，有效地促进了教师的专业化发展。

二、实施国家级课题，贯彻课改精神，以信息化促进教学现代化的发展。

我校将研与训相紧密结合，确立了“以信息技术优化课堂教学，提高教学质量，提高师生的信息技术水平和信息意识，使信息技术与学科的整合成为常规化、课堂化的教学行为，让教学设备最大程度的发挥它的效益。”这一研训目标。以“教学设计”为核心，以解决实际问题的校本实践为模式，包括“理论学习——课例研讨——教学设计——实践操作——反思提高”五个环节内容的研训方案。体现了“研训目标层次性、研训方式信息化、研训内容实践性”三大特点。

研训目标层次性——根据全校教师的年龄分为老、中、青三个不同的年龄阶段，因不同的年龄阶段的信息技术水平和对新事物的接受能力而设定了不同的目标，包括信息技术技能的掌握和与课程整合的具体操作等方面的不同层次目标，易于教师们接受和参与。

研训方式信息化——形式上我们力求体现信息技术的优势，因为通过研训我们不仅要使教师们了解什么是信息技术与课程整合，如何

整合，更要通过研究的过程提高教师们的信息技术水平和信息意识。要求教师们上网查找本学科整合方面的资料作为业务学习的内容；教学设计统一使用北师大课题组提供的教学设计模板；组织教研组通过观看校园网上提供的课例录像进行学习研讨。

研训内容实践性——研训的内容更切合实际的需要，来自于教师的教学实践，解决教师实践中的实际问题。既有理论的学习与认识，又有课例的分析与研究，课例加深了对理论的理解；既有教学设计的构想，又有信息技术的再培训，技术为构想的实现提供了保障；既有课堂教学的实践，又有课后的反思与交流，交流促进实践向更高层次迈进。

加强实验课题的过程管理，促使研究工作逐步走向深入。对于课题实验，学校十分重视过程的管理，重视实验教师间的交流与方法的指导。利用教研活动时间，组织课题组成员进行实验成果的交流，利用校本培训论坛的时间，就如何适恰地使用信息技术，优化教学展开辩论。经过一段时间的实验，实验教师从认识理解何为信息技术与课程整合，到明确需要整合的是什么，以至到探究如何整合最有效以及整合的不同模式递进。学校充分利用一切机会，派分管领导、骨干教师外出学习先进的经验，其中有领导对该课题的全面认识，有各科骨干教师对某个学科具体实施的深入了解，也有信息技术教师从技术层面信息的获取。大家普遍认为，利用信息技术可以建立一个开放而充满活力的课堂，然而要将信息技术真正实效地整合到课程中去，教师必须以“务实、扎实”的教学思想为指导，一切从实际出发，用好信息技术手段，发挥其优势，才能真正转变学生的学习方式、促进学生的发展。

加强信息技术装备建设, 利用网络为师生搭建学习交流的平台。学校的校园网站面向教师、家长、学生建立了多个栏目，参与面广、信息量大、功能齐全、内容丰富，在学校管理与教师学习、教研中得到了广泛的使用。网络管理教研的形式已被教师们所熟悉、认可。学校利用网络便利、快捷、高效的优势，开展网上教研活动，进行网上校务管理。以课改精神为指导，组织教师进行学习、对话、交流、反思。

使教师们在超越时空的网络对话中，教育思上产生碰撞，教育方法上获得启发，教育观念上得到更新。

学校在全面提高教学质量的同时，注重开展丰富多彩的艺术教育活动，用艺术点亮生命，用艺术温暖人生。丰富的校园艺术活动培养和发展了学生的艺术特长。学校成立了各类艺术活动二课堂小组，执行“四定”活动制度（定时间、定地点、定内容、定目标），培养了一大批具有一定能力和水平的艺术特长生。在此基础上，学校又成立了百人合唱队、舞蹈队、管乐队、书画队，从专业基础知识学起，到拥有较高的专业技术技巧，直至创造出具有特色风格的艺术作品，走过了艰难的训练历程，取得了令人欣喜的艺术成果。

三、加强校本培训，教师专业素质显著提高

“高质量”是立校之本，扬校之根，要实现这一目标，就必须有高质量的教师队伍。因此，在实践探索中，我校采用了“专题导向、以研为主、研培结合”的培训模式，结合学校发展和教育教学实际确立专题，通过“学习—研究—实践—反思”，达到培训目标，从而促进了教师的专业发展，全面提高了教师素质。

1、专题培训，促理论提升。

为不断更新教育思想，学校采用请进来，走出去的形式，先后多次邀请全国著名的专家教授结合课改的基本理念，亲临学校作专题报告，为了搭建不同层次教师共同成长的平台，学校还进行了自主选择的师徒培训，通过跨学科、跨年级选择师傅，建立师徒帮教计划，开展师徒汇报会，促进了青年教师的快速成长。

2、外出学习，开拓视野

一学期来，学校先后派干部、教师赴外地考察学习，广泛学习了外地的先进教育教学经验，有效促进了教师的专业成长。将外出教师撰写的学习反思在教师中进行交流，以点带面的使全体教师同步感受到并学习更多的教育理念。

校本培训的方式方法很多，因校而异，因人而异，因培训内容而异，只有不拘泥于条条框框，因地制宜，才能收到良好的效果。我校现已编写出一至五年级的校本教材，并获得了荣成市校本培训示范学校的

称号，受到了同行们的肯定与好评。今后我们将继续探索校本培训的新思路、新方法，在教育改革的大潮中，努力使我校教师队伍呈现出百舸争流千帆竞的喜人局面。

第二篇：浅谈新课程背景下教师评价模式的改进

浅谈新课程背景下教师评价模式的改进

教育评价是教育科学研究的重要领域之一。教师评价是整个教育评价中的一个极其重要的组成部分。当前，很多学校都进行了学校内部管理体制改革，内容涉及校长负责制、教职工聘任制、校内结构工资制、教师奖惩等，加上教师专业技术职务的评审与聘用工作的制度化，这些都促使教师评价的工作必须走上科学化的轨道。如果没有对教师的比较客观、科学的评价，那么对教师专业技术职务的评定、聘任及对教师的奖惩就会成为问题。

一、对教师评价理论和模式的基本认识

长期以来，教育界一直致力于教师评价的研究，一般说来，教师评价制度可归纳为发展性、管理性、放任性和判决性四种教师评价模式。这四种教师评价模式具有不同的价值取向，也表现出不同的评价风格，通常被不同类型的学校所采用。有时候，这四种教师评价模式彼此之间不是完全独立的。学校在采用某种评价模式时，常常根据自身的条件和要求，在某些方面作出适当的调整。如果仔细研究一下这四种教师评价模式在具体实践中的关系，就会产生你中有我，我中有你的感觉。?不言而喻，放任性教师评价模式和判决性教师评价模式是最糟糕的教师评价模式。而管理性教师评价模式虽被广泛地应用，但也同样暴露出它的缺陷，譬如，过分注重组织目标，格外突出等级地位，十分强调学校领导的权威，较少承认教师个人的作用和自主发展。有人批评说，教育改革形势变化迅速，管理部门制定的组织目标不可能一成不变，应该经常得到修改或调整。在实现组织目标的过程中，必须考虑教师个人的未来发展目标，否则不可能最大限度地发挥广大教师的积极性。发展性教师评价制度顺应管理理论和心理学理论的发展趋势，强调教师个人在学校组织中的价值，相信教师个人具有作出正确判断的能力，同时承认教师个人的发展需求与组织的发展需求的一致性。发展性教师评价模式是在与管理性、判决性、放任性的教师评价模式的比较和斗争过程中产生的。教师评价制度的变化，经历了从原来以奖惩为目的的教师评价制度转变为以教师未来发展为目标的教师评价制度，并由原来较多地采用终结性评价转向更多地关注过程、提倡观摩，交流和设定新目标。

在学校所有的管理环节中，人的因素无疑是最重要，也是最值得研究的，科学的教师评价制度和体系，应该是既能做到客观公正的评判，更能促进教师的专业成长，从而更好的促进组织目标的实现，这正是我校教育教学管理中正在尝试和思考的问题。二，我校现行教师评价基本体系和实践

我校现行教师评价的基本体系，是以2002年6月教代会审议通过的《期末综合考评办法》为主框架，该《办法》设定了考评的原则、方式和程序等，《办法》明确要坚持客观公正、民主公开、注重实效的原则，坚持定性与定量相结合的原则，坚持将日常过程考评和期末终结考评相结合的原则，并采用个人总结述职、群众民主测评及考核小组考评相结合的形式。为了使评价体系更具岗位针对性，同时也便于操作，学校分别制定了教师和行政人员《期末综合量化考评细则》，细则按德能勤绩四大板块，针对教师的职业岗位特点，将最重要的工作点梳理成40条，根据不同工作点的重要程度、频度大小及其在整个工作中的份量分别赋分。40条基本覆盖教师的基本素养，专业基本功，主要工作的完成情况，工作实绩以及工作态度和劳动纪律等方面内容。

在系统评价推行之初，我们即认为，《办法》和《细则》既是一套评价标准，更是系统的组织目标，它应该为教职工所熟悉、认同，并且成为工作的指南。因此在评价体系的构建过程中，尤其是《细则》的编制过程中，我们让教师广泛参与讨论，并通过教代会审议确定，这更增强了《办法》和《细则》在教师评价和教学管理中的权威性。《办法》和《细则》提供的仅是一个教师评价的基本平台，其实际的运行还需要诸多的支撑，其中最重要的有三个方面：一是评价实施的主渠道，二是信息的收集、梳理和反馈，三是相应的制度建立。为此，我校建立了三次教学检查制度，作为评价实施的主渠道，由教务处牵头，教研室协助执行，三次教学检查分别在期初、期中和期末，各有侧重，期初侧重检查教学计划及备课情况，期中侧重作业、备课、学生家长评教等，期末综合检查。针对过程评价信息的采集，我们设计了一份量表，将40条按评价内容分解到相应的职能处室，主要有教务处、办公室、教研室、政教处，由各职能处室负责日常的记录和统计，期末汇总。此外，我们还配套建立了教学常规要求、集体备课、定期反馈等制度。在我们的管理体系中，教师评价体系起码可以辐射联动到教学管理、师资队伍建设、奖惩及分配制度等诸多管理问题。为了加强管理过程中课堂教学的全面监控，我们同步实施广泛的集体随堂听课制度，为了增强评价过程的交流沟通，促成教师的反思，我们适时组织“师生评教实话实说”活动和教学恳谈活动。

在评价的综合阶段，我们采用个人总结述职、同事评议测评及考核小组考评相结合。应该说，个人总结述职在一定程度上促进了教师参与评价的意识，增进教师间的交流，也是对教师自我分析评价作用的认可。同事间的评议测评，扩大了评价交流的渠道，体现了评价过程中的民主性。而恳谈制度，作为评价反馈的主要机制，虽费时费力，但对增进沟通和认同，对促进教师成长更有价值，也更具发展性教师评价的特征，值得我们研究，并深入推广。三，改进教师评价的尝试和思考 教师的工作具有其独特性和复杂性。如教师工作对象的复杂多变性；教育教学过程的多因素、多变化，可比因素不易确定；教育周期长，教育效果滞后；教育成果的集体性等等。正因为如此，长期以来，教师评价到底如何取向并建立相应体系是个难题。对教师工作质量的评价只凭学校领导的主观印象，或只凭学生成绩及只凭群众的选票都是不全面、不科学的，因而也是不准确和不公正的。运用现代发展性教师评价的手段和方法，就可以在很大程度上克服上述的弊端。鉴于教师工作的复杂性，在评价方法上务必采用定量和定性相结合的办法，同时要对教师的全部工作进行多指标、多方位的综合分析和判断，不仅要使评价更准确、更能反映每个教师工作的真实情况，而且要使评价有利于促进教师发展。

按照发展性教师评价的观点，教师评价应具备鉴定功能、导向功能、激励功能和反馈矫正功能，因此，科学有效的教师评价在评价的形式和方法上也不应该是单一的。就此，我校在执行现有评价体系的情况下，也在不断地思考并尝试着改进教师评价的具体方式方法和途径。

1、提倡教师自我评价、自我反省。发展性教师评价理论指出：提倡教师自我评价是突出教师主体地位的典型表现。教师自我评价与教师的自我反省、自我监控和自我促进有密切的联系。在自我评价的过程中，教师收集有关自己的教学信息，对其进行判断和反思并寻求提高和改进的可能。学校一贯强调教师在日常教学中过程的完整性，注意资料的收集整理，并积极鼓励教师承担第二课堂，课外活动的组织以及校本教材、校本实验实训的组织等等，并要留有资料，自我总结，自我鉴定，给教师提供表现自己能力和成就的机会。从近几年的情况看，教师自我评价克服了同事评价、领导评价、学生评价和学生成绩等评价方式的一个共同缺陷，就是在教师评价中将教师排斥在外。这种优势是其他方式不可替代的，谁最了解教师，教师的工作背景是怎样的，教师工作中的优势和困难是什么，教师想从评价中得到什么，只有教师本人对此了解得最清楚。

2、统一的评价标准应与个体化评价相结合。在我们以往的考评中，常常会听到有些老师抱怨，为什么某某就比我好，为什么我的教案这样写不好，为什么我的书面作业一定要布置那么多等等。这些问题实际上就是统一的评价标准是否适合每一个被评价对象。“教学有法却教无定法”，教师实施教学是个性化的工作，但这往往被人忽视。对于“什么样的老师是一个好老师”、“怎样的教学是高质量的教学”没有一致的、明确的评价标准，这是教师对评价感到困惑和不满的重要原因。在我校现行的评价体系中尤其是三次教学检查中，对于不同的老师，我们适当地考虑到不同的学科，不同的年级，班级及本人的教学风格、等教学背景，无法定量、定性的，不急于确定，而是通过交流恳谈等形式，寻求大致认同的方向。在尝试过程中，我们也感觉，教师评价不能将教师整齐化一，相反，要根据教师、学生和教学环境的特点，通过评价了解教学中的差异，判断其方式与对策，选择合理性。在实践中，科学有效的评价标准应该通过不断的尝试而建立，并在多样的教学背景中检验其适用性，在统一的评价标准和个性化评价之间应取得平衡。?

3、多渠道沟通，让评价促进发展。发展性教师评价不应该只是组织单方面来进行，与教师进行充分的沟通，促进教师的积极参与是实现组织与个人目标最直接和最具体的手段。应在提倡自我评价、自我反省的同时，充分重视和发挥学生、家长和同事评价的作用。在某种意义上说，学生、家长和同事都是教师的工作伙伴，他们不但直接或间接参与了教师的教育教学活动，而且能够从不同的侧面反映教师的工作表现，对教师的改进和提高会产生积极影响。沟通总需要借助一定的载体和渠道，为此，学校建立了相应的制度，策划相应的活动，比如：

1、集体性随堂听课，由教研室牵头，教学指导与评价委员会成员组成，分成若干个大学科组，不打招呼，随机集体听课，并实行听说评一条龙，评定结果与综合考评挂钩，评定不合格的随堂课，及时反馈，组织重听。旨在引导教师在乎日常的教学，而不仅仅是公开课教学，同时能为正确地评价教师提供依据。

2、师生评教实话实说，每学期，学校有重点地选取部分班级，以班级为单位，班主任牵头，任课教师和教学管理人员参加。大家开诚布公，实话实说，老师按老师的说，学生也可以直面老师，提出意见，提出表扬，提出建议，家长也可以从家长的角度与老师和孩子们沟通。所以，要为学生、家长和同事评价创设积极参与的氛围，但同时要引导教师端正对他人评价的态度，认识到他人评价所提供的信息对于自己的改进和发展所起的重要作用，以平和的态度、宽广的胸襟接受他人的评价。

3、教学恳谈，每个学期的中期，学校都会组织学生评教活动，将学生评教记录汇总，针对记录中学生对具体老师所提出的集中性的意见，学校安排相关人员与教师本人进行恳谈。就意见进行沟通，听取教师本人的认识和感触，是好的地方提出表扬，总结经验，是不好的地方指出需要反思，并给出整改方案，并建立“教学管理恳谈记录卡”。

教育是科学，也是艺术，新时期的教师更应该注重自身的不断发展和完善。教育教学不再只是教师的工作，还应该成为教师的事业。教师不仅是照亮别人的“蜡烛”，更是不断充电的长明灯。教师教书育人的过程是一个不断追求的过程，也是教师不断发展和完善的过程。从学校管理的角度来看，对教师也不应该只是简单的管理和鉴定，教师评价必须适应并促进教师角色的转变和专业成长，同时也是教育管理规范化和科学化发展不可避让的途径。

第三篇：新课程背景下课堂教学模式研究

新课程背景下课堂教学模式研究

xxx课题组

姓名：XXX 学号：XXXXXXX 专业：英语教育 班级：2008级本科3班

一、研究背景

20世纪90年代一场素质教育的大讨论换来了新的一轮课程改革，人们努力探讨在新理念指导下的、适应新时代发展需要的新的教学模式。在世纪之交，国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》指出：“中小学要由„应试教育‟转向全面提高国名素质的轨道，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼的发展，办出各自的特色。”纲要从学生学习方式的改变出发，要求教师教学方式必须改变。从教学模式的角度对我国当代各具特色的多种类型的教学改革实验进行研究，探索它们的理论基础、教学目标、操作程序、教学策略、效果评价等基本问题，并从中归纳出教学的一般模式。

最早进行教育模式研究的是美国的乔伊斯和威尔，他们把教育模式定义为：“主管模式是一种设计课程、选材，指导在教室和其他环境教学活动的一种计划或范型。”然而由澳大利亚悉尼大学邓立教授主编的《培格曼最新国际教师百科全书》中，教学模式则被认为是“考虑课堂教学的工具，它是一系列精心安排的概念，用以解释师生在课堂上做些什么，他们如何相互作用，如何运用教学材料以及这些活动如何影响学生所学的内容。”我国的一些教育专家对教学模式也有着一些各自的解释，但含义大致相同。他们认为：教学模式教育模式属于教学过程范畴、教学结构范畴，教学模式是方法、是策略，是一般理论和应用方法的统一。教育改革应致力于新型教学模式的生成。改变传统的教学模式，是教改在科学理论指导下，更新观念，改善教育行为，提升教学水平的与时俱进及开拓创新的产物。

二、问题的提出

1、传统教学模式。传统教学模式以“教师中心，教材中心，课堂为中心”的“三中心”为理论核心，重视人的社会化，重视教师对人的管教和对学生学习的控制，强调通过课堂教学对学生进行系统的文化知识教育。我们既要肯定它的价值所在，不能轻易抛弃，但必须看到传授式模式的局限性，不能把它当成唯一的模式而神化。如果教师注意调动学生的学习主动性，启发他们积极思维，在一定程度上可以弥补传授式的缺点，用传授式同样可以上出精彩的课，但教师不是只为了追求一堂课的成功，而是要关注学生素质的提高。为此，必须走出传统教学的误区，实现教学模式从单一化向多元化的发展。

2、新型教学模式。即“问题主导，先学后教，及时训练”的教学模式，是教师首先提出问题，然后学生带着问题自学教材，理解问题、讨论问题，最后教师根据讨论的情况，有针对性地讲解，准确地引导学生解决问题。“问题主导，先学后教，及时训练”对学生自学能力的培养具有促进作用，教师在课堂教学中把引导学生学会学习放到教学的首位，教师在引导自学和发现、帮助学生克服学习困难上下工夫，这种先学后教的教学要求有效地制约了习惯于“满堂灌”的教师，这对建立“以学生为主体”的教学基本模式是十分重要的。但是我们不能忽略切实发挥“师”的作用。有些属于教师该讲的内容必须讲清楚、讲准确、讲精彩。

就教学工作而言，面对新形势，什么样的教学模式才能提高教学质量，促进学生的全面发展呢？另外，此项研究对于我们英语教育方向的毕业生来说，是十分有利的，有助于我们提高自身的教育教学水平。

三、研究的意义

教师如果单纯依赖教科书、参考书以及以往的教学经验，必将使自己丧失独立性和创造性，教师的专业化和个性化的发展无从谈起。新课程表现出了许多的不确定性，新课标为教师在创造性使用教材方面所留下的广阔空间，在实践过程中，应正确把握学生对知识与能力的建构与教师的适时、适度的介入的有机结合，提高教学成效。从这一角度看，本研究具有重要的现实意义。

通过对现阶段课堂教学模式的研究，寻找在具体的教学活动中所能参照的标准样式，也就是新的教学模式，并尽可能地使其稳定化、系统化、理论化，从而提高教育质量，并且促进教育理论的发展。教师教学方式如何贯彻课程的理念，并重点引领学生的学习方式的转变将是本研究的关键。本研究的成果不仅可以学校及更多的教师提供可操作的鉴戒。

四、研究的重点和难点：

1、探索适合攀枝花中学的教学模式，提高教学效果的最佳途径。

2、实施该模式在教学实践中的运作。

3、研究新课程背景中学课堂教学评价。

五、研究的设计方案及实施阶段

（一）研究的设计方案

1、研究的目标：

（1）探讨新课程背景下的教学模式的基本原理、基本结构和基本特点，形成一批富有课改理念的课堂教学案例。把握教学规律，丰富现代教学理论。

（2）立足中学课堂教学，研究学生的主体行为和学习的规律，探究出有利于促进教师和创新精神的基本教学途径，探索出有利于学生主体性学习的学科课堂教学设计的策略，优化课堂教学课程和教学方法或手段，促进师生共同发展。

（3）以优化课堂教学策略为手段，努力提高课堂的有效教学方法，构建科学合理的课堂教学评价体系，更好的实施新课程，促进学校教学质量的整体提高。

2、研究的内容：

（1）针对攀枝花中学，研究新课程背景下的课堂教学模式优化的方法。（2）构建“以学生发展为本，提高学生素养为目的”的课堂教学策略体系。（3）学生自主、合作、探究式学习方式的研究。

3、研究的方法：以攀枝花中学为对象，主要通过实验法（亲身教学和听其他优秀教师的讲课）、观察法（观察学生的学习情况与学习反馈）、比较法（比较各教师的教学模式及其教学影响）、表列法（将所得数据通过表格列举出来），内容分析法（分析各研究人员的研究结果）、经验总结法（总结研究结果）等。

4、研究的时间：2012年3月是我们教育方向学生的实习时间，由此为我们提供了开展研究的机会。

5、研究的人员：XXX学院外国语学院2008级本科三班英语教育方向全体学生（总共10名）。我负责领导研究策划活动，其他九位负责各科教学模式的研究。

（二）研究的实施阶段

第一阶段：准备阶段。首先制定研究计划。其次，搜集整理教学经验、相关理论及教学内容；学习《基础教育课程改革方案》及其相关理论。最后，采用问卷的方式，对教师和学生关于新课程的教学与学习兴趣进行调查。

第二阶段：实践阶段。研究人员在班级中采用新型教学模式给学生上课，将理论的学习思想、经验引入到课堂教学进行探究，让学生积极参与知识的形成、探索和发展过程，并适时记录总结。

第三阶段：统计分析阶段。研究人员将实践所得数据用表列法进行统计，然后将统计所得数据进行整理，做出详细的定性、定量分析。

第四阶段：总结阶段。研究人员根据分析的数据，进行总结，得出结论。

六、研究的成果预计

1、对新的教学模式的研究，了解其构建，深刻理解新课程变革过程的实质，提高新课程变革的成效，同时达到是教师更新教学观念，改革教学方法，起到促进新课程标准的具体实施。

2、学校教学质量得到大面积提高。学校形成创新型、科研型教学评价体系，形成个性化教学特色，为学校提高教育教学质量，提升学校的社会声望。

3、促进教师和学生的全面素质发展。学生主题发展指数良好，参与研究人员普遍提高科研素养和创新能力，思维方式、工作方式具有较大转变，涌现一批教学创新型教师。

七、研究的经费

制定计划表格、搜集资料、制定调查问卷等过程所需的费用合计约500元；研究期间研究人员的生活所需费用合计约5000元；其他相关费用约500元。此次研究所需费用总计为6000元。

第四篇：新课程背景下教师角色定位

论新课程标准下的教师角色定位

教育部在《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出：课程改革的具体目标，要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度；改变课程结构过于强调学科本位，科目过多和缺乏整合的现状；加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，精选终身学习必备的基础知识和技能；倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。课程改革对教师提出了新的要求，呼唤着教师从传统的教育角色中摆脱出来，进入新的角色。

一、学习能力的培养者

美国教育家布鲁纳提出：教学生学习任何科目，决不是对学生心灵灌输固定的知识，而是启发学生主动去求取知识。教师不能把学生教成一个活的书橱，而是教他如何去思维，教他学习如何像历史学家研究分析史料那样，从求知过程中去组织属于他自己的知识。从中，我们应该知道，学习应该是一种主体性的活动。而传统教学是以教师为中心的，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的“培养”活动。教师是知识的占有者和传授者，是学生的控制者与管理者。新课程在强调学生学习主体地位的同时，也要求教师的角色从原有的传道授业者向学生学习能力的培养者转变。当代社会是个信息化的社会，随着出版业的发达、互联网的普及，学生获取信息的渠道越来越多，教师作为学生唯一信息源的地位已经动摇。教师的职责不再只是传授现成教科书的知识，而是要指导学生懂得如何获取自己所需要的知识，掌握获取知识的工具以及学会如何根据认识的需要去处理各种信息的方法，使学生从被动学习转向主动学习，真正成为学习的主体。

二、课堂教学的研究者

传统的教学活动和研究活动是彼此分离的。教师的任务只是教学，研究被认为是专家们“专利”，教师不仅鲜有从事教学研究的机会，而且即使有机会参与，也只能处在铺助的地位，配合专家、学者进行实验。这种做法存在着明显的弊端，一方面，专家、学者的研究成果并不一定为教学实际所需要；另一方面，教师的教学如果没有以研究为依托的提高和深化，就容易因循守旧，陷入僵化。这种教学与研究的脱节，对教师的发展和教学的发展的是极其不利的，它不能适应新课程的要求。新课程所蕴涵的新理念、新方法以及新课程实施过程中出现的种种新问题，都是过去的经验和理论都难于解释和应付的，教师不能被动地等待着别人把研究成果送上门来，再不加思索地把这些成果应用到教学中去。教师自己就应该是一个研究者，教师即研究者意味着教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。这实际上也就是国外多年来所一直倡导的“行动研究”，即不脱离教师的教学实际而是为解决教学中的问题而进行的研究。可以说“行动研究”把教学与研究有机地融为一体，它是教师由“教书匠”转变为“教育家”的前提条件，是提高教学水平的关键，是创造性实施新课程的保证。

三、学校课程的开发者

在传统的教学中，教学与课程是彼此分离的。教师是按照教科书、教学参考资料、考试试卷和标准答案去教；而教学内容和教学进度是由国家的教学大纲和教学计划规定的，教学参考资料和考试试卷是由专家或教研部门编写和提供的，教师成为教育行政部门各项规定的机械执行者。有专家尖锐地指出，现在有不少教师离开教科书，就不知道教什么；离开参考

书，就不知怎么讲；离开练习册，就不知考什么。新课程标准倡导民主、开放、科学的新理念，确立了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策。长期以来，我们实行的是高度统一的国家课程，这为统一的国民素质起到重要作用的同时，也存在较大的弊端：一是忽视了我国区域差异较大，发展不平衡的情况，不能适应个别情况的需要。二是不能充分发挥地方、学校的独特传统和优势，造成大量有价值的课程资源的闲置。据研究，学生特别是农村学生厌学、缀学的重要原因之一是基础教育课程远离其实际生活经验，无法满足地域性特点的发展需要，导致对基础教育课程产生陌生感，丧失了继续学习的动力。地方课程和校本课程的设置，弥补了单一国家课程模式的不足，发挥了地方和学校的资源优势与办学特色，满足了不同地区、学校和学生的需求与特点，既能促进国民共同基本素质的提高，又能促进学生个性的发展。在这种课程设置模式下，教师必须成为积极的课程开发者和建设者。教师要提高和增强课程建设能力，使国家课程和地方课程在课堂实施过程中不断地丰富和完善；教师要锻炼和形成课程开发能力，使开发出的课程能符合本地区本学校的需要；教师要培养和造就课程评价能力，学会对教材应用的质量进行评鉴，对课程实施的状况进行分析，对学生学习的过程进行界定。

四、综合知识的掌握者

新课程呼唤综合型教师，这是一个非常值得注意的变化。多年来，学校教学一直是分科进行的，教师的角色一旦确定，不少教师便画地为牢，把自己禁锢在学科堡垒中，不再涉猎其他学科的知识，这种单一的知识结构远远不能适应新课程的需要。此次课程改革，在改革现行分科课程的基础上，设置了分科为主、包含综合课程和综合实践活动的课程，由于课程内容和课题研究涉及多门学科和知识，这就要求教师改善自己的知识结构，成为综合型教师。

五、信息技术的应用者

21世纪是信息化社会，信息化社会需要信息化人才，信息化人才有赖于信息化教育。《基础教育课程改革纲要》要求，大力推进信息技术在教学过程中的应用，“逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式，以及教学过程中师生互动方式的变革。充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”课程改革的目标之一就是教材立体化，从原有单一的纸质课本转向以文字教材为主体，音像教材和电子教材为两翼，向网络教材发展的教材媒介体系。文字材料没有必要、也不可能承担教材的所有功能，多媒体、立体化的教材更生动、更形象、更活泼，更便于教师进行课堂教学，更利于学生进行自主探索，更益于学生创新精神和实践能力的培养。在教育信息化过程中，教师要有良好的信息意识，能够将网络上知识信息应用课堂教学中去，进一步开阔学生视野，启迪学生思维；教师要有较强的信息处理能力，能够快速地获取信息、储存信息、加工信息、筛选利用信息以及更新创造信息；教师要有熟练的计算机、多媒体操作能力，能够将教学软件、互联网络等信息技术运用在教学中，并且能指导学生进入互联网络检索信息获取知识。

第五篇：新课程改革背景下教师校本课程开发研究开题报告

新课程改革背景下教师校本课程开发研究开题报告

《新课程改革背景下教师校本课程开发研究》开题报告 ———国家教师科研基金“十一五”教育科研规划课题

湖北省咸丰县民族实验小学课题组

一、课题名称：新课程改革背景下教师校本课程开发研究

二、课题研究的目的与意义：

校本课程是我国新一轮基础教育课程改革凸显的新型课程形态，是课程改革的重点和亮点之一，也是我国基础教育三级课程管理的重要内容。校本课程开发是以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，以学校自身的性质、特点、条件和办学特色为出发点，以满足学生需要和体现学校办学理念为目的，由学校领导、教师、学生、学生家长及其它相关的社区成员广泛参与的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进过程。它是教育行政管理创新的手段，是教育制度内权力与资源配置新理念的基本体现；它以学校自身的教育哲学思想、办学目标以及各方面条件的分析结果为依据，极具学校特色；它是由学校自主进行的开发过程，富有自主发展精神；它是多方人士民主参与的开发过程，体现“自下而上”的民主管理精神。

国家中小学课程改革的基本理念是以学生发展为本。以学生发展为本，就是要坚持全体学生的全面发展，要以学生的可持续发展为本、以学生的个性发展为本、以学生的创造性发展为本。

在整个学校教育活动中，学校的课程占有极为重要的地位。首先，课程是学校办学目标的具体表现，学校希望给予学生哪些必备的知识、希望培养什么样的人才，都会在学校的课程体系中得以反映。其次，确定了学校的课程内容，也就确定了学校的教育内容和教学方法，教师的教学活动有了基本依据，学生的学习活动有了主要来源。也就是说，要提高一个学校的教与学的效率，就不可能不关心学校的课程和课程研究。只有在具备合理的学校课程的前提下，才能真正做到“以学生发展为本”。

而我国，长期以来一直遵守自上而下的国家课程开发模式，只强调共性和统一性，忽视了地方性和个性。我们知道，我国地域如此辽阔，人口如此众多，各地在经济和地域上的差异又如此之大，只有一统的国家课程开发或“准一统”的地方课程开发，远远不能满足地方上的不同需要。校本课程开发，则可以更好地满足地方和学校的需要，更好地满足学生的有差异的学习需求。同时，在我国过去执行的一直是中央集权的课程管理体制。教师和校长都习惯了听从外部的指令，他们没有机会也不想有机会去参与课程的决策。目前即使国家为了全面推进素质教育改革，在某些方面已下放了很大的权力，但许多学校和教师由于缺乏参与意识和参与能力，反而认为“多一事不如少一事”，照常规办事最省力。在这种情况下，实施校本课程开发十分有利于激发教师、学生、家长的参与意识，也让他们在参与的过程中学会参与，因为校本课程开发的一个首要前提是政府给予学校的自我开发空间，一个主要特征就是全员参与，集体审议。

在基础教育阶段，素质教育就是要满足所有学生的学习需求，不管他们的性别、种族、智力水平和学习准备如何。我国过去的“升学教育”只注意到少数考分高的学生的发展，而忽视了那些低分和处于中间水平的大多数。当这些人毕业走向社会时，他们成了“失败者”。学校将大批“失败者”推向社会，而社会中的绝大多数工作又将由这些“失败者”来承担，这样必然会影响到整个国家的经济发展和全民的总体素质水平。

校本课程开发强调课程要适应不同学生的不同需求，尤其要帮助那些学习困难的学生获得充分的发展。美国、英国的很多学校都有一种补救性课程，这类课程就是为满足学习尚未达标的学生的特殊需要而开设的。这也就是说，要打破“应试教育”只重视学生智力的发展，忽视情感、态度、动作技能、社会交往等其它方面的发展的不良现象。校本课程开发大多数集中于体验型、表现型、实践型和操作型的课程领域，这十分有利于学生的多元智能的和谐发展。

为此，我们确立了“新课程改革背景下教师校本课程开发研究”这一课题，希望立足教学第一线，通过校本课程的开发研究，使我们的学校课程能融合新思想、新知识，符合社会发展和学生发展的需求，让每一位师生都得到充分和谐的发展。使我们的学生通过学习既能加强基础又能培养能力，既能提高素质又能发展个性，成为二十一世纪中具备高素质的公民；也使我们的教师能够在课程专家及其他相关人员的指导和帮助下，反思自己在教学中所遇到的问题，并找到问题的答案，从而培养教师的专业精神，提升教师的专业技能。同时通过整合各类教育资源，最大限度地拓展学习空间和时间，把我们的学校办成人人都能充分和谐发展的特色小学。

三、本课题国内外研究的现状：

随着课程权力的下放，课程体制的弹性化、灵活化，开发校本课程已成为国际课程改革的主流之一。如美国、法国、以色列、英国、澳大利亚、加拿大等国外的校本课程开发研究案例，取得了一定的成功经验，给予了我们许多的理论支撑与实践借鉴。

国内进行的相关改革首先提到的是江苏省锡山中学的校本课程的开发，根据学校的育人目标(教育哲学)和学生的需求评估出发；萧山地区的校本课程的开发，或从本土资源出发或以学校的优势项目，为校本课程的开发提供了很好的范例。

校本课程的开发是一种强调行动与研究过程的课程建设专业活动，其目标是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，来满足学校、教师与学生需求的一种课程开发活动。我国部分学者和实际教育工作者认为,校本课程开发与特色教育理论“不谋而合”。学校要真正地办出自己的特色,就不得不在课程开发上下功夫。校本课程开发实际上就是在构建学校自身的特色。目前校本课程的开发越来越趋于本土化。

四、本课题研究的目标：

1、通过实验研究，构建较完善的地域特点浓郁的学校课程体系。

2、制定各学科教学中开发校本课程的目标和评价方案等。

3、全面提高学生素质，充分发展学生个性，促进学校教育质量的大面积提高。

4、促进全体教师专业素质的提高，造就高水平的师资队伍。

5、把学校办成人人都能充分和谐发展的州内一流特色小学。

五、本课题研究的内容：

校本课程开发的内容是校本课程开发的关键，它直接体现着校本课程开发的理念和目的。依据我校的办学理念“让每一位师生都得到充分和谐的发展”和属于土家族、苗族聚居地的地域资源特点，在分析与研究的基础上，对校本课程做出价值定位，研究符合我校学生学习水平、学习需求的课程内容、实施、管理、评价等。我们将主要进行两个层面的校本课程的开发研究与实践。第一个层面是以基础课程为载体的课程完善：即根据学校的情况，按照学生的知识结构、兴趣和需要，挖掘现有课程的优势，弥补现有课程的不足，填补现有课程的空白，拓宽现有课程的内涵和外延；第二个层面是以拓展课程为载体的课程开发：着手建立拓展课程体系框架，此层面课程开发的立足点定位在学生个性需求上，它包括健身、博知、怡情、励志、广行五类，（健身课程主要是教给学生强身健体的方式。博知课程主要是丰富学生知识，开阔学生视野的课程。怡情课程是指愉悦性情，丰富情感体验的课程。励志课程是激发学生生活热情，增强学生意志力的课程。“广行”课程就是指广泛适应社会生活和工作的操作性强的课程。）通过“研究——开发——实践——反思——改进”的过程循环推进，最终构建较完善的学校课程体系。

在开发研究校本课程之前，学校领导首先要进行理论层面的研究，深入研究课程理论和校本课程相关的理论，深入研究学校的办学理念、办学特色、学校的教育哲学，理清发展思路，着眼于学校的长期发展，明确学校对学生的培养目标，统筹校内外可利用的课程资源，从而构建校本课程的总体框架。在开发校本课程时，我们应遵循一定的程序，包括

1、调查学生需求，2、确定课程目标，3、设计课程结构，4、编制各学科课程纲要并进行课程设计，5、选择与组织课程内容，6、实施与改进课程等。

六、本课题研究的方法：

1、调查法；

2、实验法；

3、经验总结法。

七、本课题研究的步骤：

本课题整体实验周期为三年（2007年7月—2011年3月），具体研究步骤如下：

（一）准备阶段（2007年7月—2008年3月）

1、组建研究队伍。成立校长严震为组长，肖会敏副校长、李霓为副组长，高谈、罗金菊、李雪梅、陈东霞、罗卫红、李琼、徐小艳、袁敏为主研人员，各学科教师为参研人员的课题研究小组，2、学习有关理论，抓好技能培训。广泛搜集、整理课题研究的相关资料，利用课题研究活动时间对课题组主要成员和全体实验教师进行分层次培训。

3、做好网络平台的构建，网络资源收集、分类工作。

4、课题组主要成员召开课题讨论会，讨论课题开展的一些具体工作。

5、查阅相关资料，拟定课题实施方案。

（二）研究实施阶段（2008年4月—2010年9月）

1、撰写课题开题报告，召开课题研究开题会。

2、邀请专家对参与实验的教师进行专题培训。

3、根据课题实施方案，启动课题研究。

4、根据学校的课题实施方案，各教研组拟定子课题实施方案，同时开展好各子课题的研究工作。

5、保持和课题顾问组的密切联系，及时收集研究信息，注意调控，不断完善操作过程。

6、定期召开研讨会，总结交流经验。

7、完成各子课题的实验，写好研究报告。

（三）总结阶段与结题阶段（2010年10月—2011年3月）

1、针对实施阶段的情况，整调、完善课程体系、教育目标、评价方法等。

2、整理研究论文，教学案例、教学设计，编印校本课程教材，分析研究结果，撰写研究报告，3、申请结题，举办研究成果展览。

八、本课题研究的成果形式：

研究报告、论文、教学案例、教学设计、各学科校本教材、教学设计、声像资料等。

九、本课题研究的组织机构和人员分工：

顾问组：

岳徳成：国家教师科研基金规划管理办公室主任

胡卫国：恩施州教科所所长

刘学刚：咸丰县教研室主任

课题研究组组长： 严震，校长，在制度和经费上保障课题的顺利实施。

副组长：

肖会敏，教学副校长，负责并保障各个阶段课题研究的顺利实施。李霓，教研主任，负责拟定课题实施方案、开题报告、结题报告并组织各子课题组人员认真开展研究工作

主要成员：

高谈：德育副校长，负责并组织第二课堂活动校本课程的开发研究工作。

罗金菊：政教主任，负责拟定《新课程改革背景下第二课堂活动教师校本课程的开发研究实施方案》并组织该组教师开展研究工作。

李雪梅：少先队大队辅导员，负责拟定《新课程改革背景下综合实践活动教师校本课程的开发研究实施方案》并组织该组教师开展研究工作。

陈东霞：语文教研组长，负责拟定《新课程改革背景下语文教师校本课程的开发研究实施方案》并组织该组教师开展研究工作。

罗卫红：数学教研组长，负责拟定《新课程改革背景下数学教师校本课程的开发研究实施方案》并组织该组教师开展研究工作。

李琼：英语教研组长，负责拟定《新课程改革背景下英语教师校本课程的开发研究实施方案》并组织该组教师开展研究工作。

徐小艳：综合一组教研组长，负责拟定《新课程改革背景下音乐、美术教师校本课程的开发研究实施方案》并组织该组教师开展研究工作。

袁敏：综合二组教研组长。负责拟定《新课程改革背景下体育、科学、信息技术教师校本课程的开发研究实施方案》并组织该组教师开展研究工作。

十、本课题研究的保障机制：

1、加强与顾问组专家的联系和交流，争取有关领导的支持和专家的指导。

2、完善课题研究制度和考核评估细则，确保课题研究活动的扎实开展。

3、落实课题组活动时间；每周二下午4：30到5：30为课题组活动时间，主要进行有关课题研究的学习培训和研讨活动。

4、落实校本课程开发活动时间；每周四下午2：30到4：05为校本课程开发活动时间，主要由各子课题组围绕方案开发实施校本课程。

5、定期选派教师外出学习，与校外同行交流经验，共享资源。

6、从办公经费中列支课题研究经费，保证课题的顺利结题。

开题报告执笔人：李霓 2008年3月