2015教师招聘考试教育学第6章第4节：教学组织形式与基本环节

第一篇：2015教师招聘考试教育学第6章第4节：教学组织形式与基本环节

教学组织形式与基本环节

一、教学组织形式

(一)教学组织形式的概念

学校教学工作是通过一定的组织形式进行的。教学组织形式是指教学活动中教师与学生为实现教学目标所采用的社会结合方式。

(二)现代教学的基本组织形式——班级授课制

1．班级授课制的概念

课堂教学的主要形式是班级授课制。它是把学生按年龄和文化程度分成固定人数的班级，教师根据课程计划和规定的时间表进行教学的一种组织形式。

2．班级授课制的产生与发展

1632年，捷克教育家夸美纽斯出版的《大教学论》最早从理论上对班级授课制作了阐述，为班级授课制奠定了理论基础。后来，以赫尔巴特为代表的教育家提出教学过程的形式阶段论(即明了、联想／联合、系统、方法)，班级授课得以进步完善而基本定型。最后，以前苏联教育学家凯洛夫为代表，提出课的类型和结构的概念，使班级授课制形成一个完整的体系。在我国，最早采用班级授课制的是清政府于1862年设于北京的京师同文馆。班级授课制是与现代化大生产相适应的集体教学形式。3．班级授课制的基本特点

(1)以班为单位集体授课，学生人数固定。

(2)按课教学。“课”是教学活动的基本单元，一般分为单一课和综合课。

(3)按时授课。把每一“课”规定在固定的单位时间内进行，这个单位时间称为“课时”，课与课之间有一定的间歇和休息。4．班级授课制的类型和结构

(1)课的类型

课的类型是根据教学任务划分的课的种类，是教学活动的基本单元。一般分为单一课和综合课。

单一课是在一节课内主要完成一种任务的课，可分为新授课、巩固课、练习课和检查课等；综合课是在一节课内完成两种以上教学任务的课。

课的类型也可以根据使用的教学方法来划分，主要有讲授课、演示课、自学课、讨论课和作业等。

(2)课的结构

课的结构是指课的组成部分及各部分进行的顺序和时间分配。综合课的结构一般包括组织教学、复习过度、讲授新知识、巩固新知识和布置课外作业。

5．班级授课制的优点与不足

(1)班级授课制的优点

①有利于经济有效地大面积培养人才；②有利于发挥教师的主导作用；③有利于发挥学生集体的作用；④有利于学生德、智、体多方面的发展；⑤有利于进行教学管理和教学检查。

(2)班级授课制的不足

①过于强调书本知识的学习，容易造成理论和实践的脱节，不利于学生创新意识和实践能力的锻炼提高；②难以满足学生个性化的学习需要，班级授课制中，无论用什么教学方法，都只能适应部分学生；③在班级授课制中，课堂成为学生生活的基本空间，课堂教学成为学生最主要的生活方式，学生的交往受到限制；④学生的独立性、自主性受到限制，不利于培养学生的志趣、特长和满足个性化的学习需要。

6．班级授课制的改革趋势 新课程的实施必然要求革新传统的以“教”为本的班级授课制。历史上“道尔顿制”“文纳特卡制”等都曾风行一时，但未能长久，没有大面积地推开。原因在于这些改革走过了头，摒弃班级授课制的优点，甚至从根本上取消了班级授课制度。在相当长的一段时间内，班级授课制仍是我国中小学采用的主要教学组织形式。因此对班级授课制的改革，不是简单地否定，应该贯彻“先立后破”和制度生成的渐进原则，在不取消班级组织的前提下作必要的改进，而不宜采取激进的态度和虚无主义的方式。

(三)现代教学的辅助形式——个别教学与现场教学

1．个别教学

(1)个别教学的概念

个别教学是教师针对不同学生的情况进行个别辅导的教学组织形式。它是班级授课制的一种辅助形式。

(2)个别教学的意义 个别教学强调发现、珍惜、发掘受教育者的良好个性潜能和优势，弥补了班级授课制中平均、划一教学的不足，是满足特殊化教育需要、实现个性发展的手段和途径。当今，教师可以利用现代化的教学手段来指导学生的个别学习，并且可以根据每个学生的不同需要和条件来选择学习的内容和时间。

(3)个别教学的要求

发挥每个学生的潜力和积极因素，培养学生各自的优势，克服各自的缺点；既要针对个体，又要使个体不脱离于群体；要制定详细的个案分析，综合运用各种教育组织形式，灵活运用各种教学方法，做好各项工作。

2．现场教学

(1)现场教学的概念

现场教学是指教师把学生带到事物发生、发展的现场进行

教学活动的形式。它可以以班级为单位，也可以以小组或个人为单位，通常需要有关现场人员的参加。

(2)现场教学的意义

现场教学可以给学生提供直接经验，丰富他们的感性认识；可以加深学生对书本知识的理解；可以培养学生发现问题和解决问题的能力；可以通过对祖国现代化建设成就的参观等，使学生更加了解和热爱自己的祖国。

(3)现场教学的要求

现场教学的要求是：目的明确；准备充分；现场指导；及时总结。

(四)现代教学的特殊组织形式——复式教学

1．复式教学的概念

复式教学是把两个或两个以上不同年级的学生编在一个教室里，由一位教师分别用不同的教材，在一节课里对不同年级的学生进行教学的一种特殊组织形式。它适用于学生少、教师少、校舍和教学设备较差的农村以及偏远地区。

2．复式教学的意义

复式教学保持了班级授课制的一切本质特征，与班级授课制不同的是教师要在一节课的时间内巧妙地同时安排几个年级学生的活动。复式教学组织得好，学生的基本训练和自学能力往往更强。

3．组织复式教学的要求

(1)合理编班，要根据学生人数、教室大小、师资质量等情况全面考虑，灵活掌握；(2)编制复式班课表；(3)培养小助手；(4)建立良好的课堂常规。

(五)其他教学组织形式

1．分组教学

(1)分组教学的概念

分组教学是指在按年龄编班或取消按年龄编班的基础上，根据学生能力、成绩分组进行编班的教学组织形式。

目前，美、英、法、德等国家实行的分组教学，大致可分为两大类：一类是外部分组，即取消按年龄编班，改按学生的能力或某些测验成绩编班；另一类是内部分组，即在按年龄编班的班级内，再根据学生的成绩将他们分成若干个不同的小组。教师进行的教学不完全相同，小组不是固定的，经过一段时间之后，小组可以进行调整。

(2)分组教学的意义

理论上说，分组教学有利于缩小差距，便于用统一的进度和方法进行教学。但是，每个学生总是有许多不同于他人的特点，能力只是影响学习成绩的诸因素之一，还有动机、兴趣、努力程度和学习习惯等也会影响成绩。

(3)分组教学的要求

分组教学的要求有：充分了解学生；制订个体教学计划；保证教学井然有序；深入钻研教材教法。1 2 3

第二篇：2015教师招聘考试教育学第6章第5节：教学评价

教学评价

一、教学评价的概念

教学评价是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给予价值上的判断，即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。它以参与教学活动的教师、学生、教学目标、内容、方法、教学设备、场地和时间等因素的有机组合的过程和结果为评价对象，是对教学工作的整体功能所作的评价。

教学评价主要包括对学生学习结果的评价和对教师教学工作的评价。从学生学习结果的评价看，既要评价知识、技能和智力等认识领域，又要评价态度、习惯、兴趣、意志、品德及个性形成等情感领域；从教师教学工作的评价看，既要评价教师的教学修养、教学技能，又要评价教学活动的各个环节，特别是课堂教学质量，因为学生的学习效果更多的是由课堂教学质量决定的。

二、教学评价的功能

教学评价是教学工作不可缺少的一个基本环节，从整体上调节、控制着教学活动的进行，保证着教学活动向预定的目标前进并最终达到该目标。具体说来，教学评价的功能主要表现在以下几个方面：

(一)诊断教学问题

通过教学评价，教师可以了解自己的教学目标是否合理，教学方法、教学手段的运用是否得当，教学的重点、难点是否讲清，也可以了解学生在知识、技能和能力等方面已经达到的水平和存在的问题，分析造成学生学习困难的原因，从而调整教学策略，改进教学措施，有针对性地解决教学中存在的各种问题。

(二)提供反馈信息

对于教师而言，教学评价提供的反馈信息，可以帮助他们及时发现自己工作中的薄弱环节，并在此基础上修正、调整和改进教学工作；对于学生而言，肯定的评价可以进一步激发学生学习的积极性，提高学习兴趣，否定的评价则可以帮助学生发现错误及其“症结”之所在，以便在教师的指导下“对症下药”，及时纠正。

(三)调控教学方向

在教学过程中，教学评价的内容和标准往往会成为学生学习的内容和标准，从而左右学生学习的方向、学习的重点以及学习时间的分配；教师的教学方向、教学目标、教学重点的确定，教学策略和教学方法的选择，也要受到评价内容和评价标准的制约。

(四)检验教学效果

在教学活动中，教师的教学水平和教学效果如何，学生是否掌握了必备的基础知识和基本技能，预定的教学目标是否实现，都必须通过教学评价加以检查和验证。对于学生学习结果的评价，尤其是某一课程或某一段教程结束之后进行的终结性评价，可以作为证明学生知识掌握程度、能力发展水平的证据，也可以作为教育行政部门评价教师教学工作质量的重要依据。

三、教学评价的基本类型

从不同的角度和标准出发，教学评价可以划分为不同的类型。

(一)根据教学评价的作用，分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价

1．诊断性评价

诊断性评价是在学期开始或一个单元教学开始时，为了了解学生的学习准备状况及影响学习的因素而进行的评价。它包括各种通常所称的摸底考试。

在教学活动中，诊断性评价的主要功能是：(1)检查学生的学习准备程度；(2)决定对学生的适当安置；(3)辨别造成学生学习困难的原因。

2．形成性评价

形成性评价是在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价。它包括在一节课或一个课题的教学中对学生的口头提问和书面测验。

在教学活动中，形成性评价的主要功能是：(1)改进学生的学习；(2)为学生的学习定步；(3)强化学生的学习；(4)给教师提供反馈。

3．总结性评价

总结性评价也称为终结性评价，是在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结果的评价。总结性评价注重考查学生掌握某门学科的整体程度，概括水平较高，测验内容范围较广，常在学期中或学期末进行。

在教学活动中，总结性评价的主要功能是：(1)评定学生的学习成绩；(2)证明学生掌握知识、技能的程度和能力水平以及达到教学目标的程度；(3)确定学生在后继教学活动中的学习起点；(4)预言学生在后继教学活动中成功的可能性；(5)为制订新的教学目标提供依据。

(二)根据评价采用的标准，可以分为相对性评价、绝对性评价和个体内差异评价

1．相对性评价

相对性评价又称为常模参照性评价，是运用常模参照性测验对学生的学习成绩进行的评价，它主要依据学生个人的学习成绩在该班学生成绩序列或常模中所处的位置来评价和决定他的成绩的优劣，而不考虑是否达到教学目标的要求。相对性评价具有甄选性强的特点，因而可以作为选拔人才、分类排队的依据。它的缺点是不能明确表示学生的真正水平，不能表明他在学业上是否达到了特定的标准，对于个人的努力状况和进步的程度也不够重视。

2．绝对性评价

绝对性评价又称为目标参照性评价，是运用目标参照性测验对学生的学习成绩进行的评价，它主要依据教学目标和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否达到了教学目标的要求，而不以评定学生之间的差异为目的。

绝对性评价可以衡量学生的实际水平，了解学生对知识、技能的掌握情况，宜用于升级考试、毕业考试和合格考试。它的缺点是不适用于甄选人才。

3．个体内差异评价

这种评价是对被评价者的过去和现在进行比较，或将评价对象的不同方面进行比较。(三)按照评价主体，可以分为外部评价和内部评价

1．外部评价

外部评价是被评价者之外的专业人员对评价对象进行明显的(看得见的、众所周知的)统计分析或文字描述。2．内部评价

内部评价也就是自我评价，指由课程设计者或使用者自己实施的评价。内部评价虽然往往不如外部评价结果可靠，但对于某些隐性的评价内容，外部评价往往难以发现，只有自评才能反映出来，因此，内部评价可弥补外部评价的某些局限性。

四、教学评价的原则

(一)客观性原则

贯彻客观性原则，首先要做到评价标准客观，不带随意性；其次要做到评价方法客观，不带偶然性；此外还要做到评价态度客观，不带主观性。只有这样，才能如实地反映出教师的教学质量和学生的学业水平，为指导改进教学工作提供依据。(二)发展性原则

教学评价是鼓励师生、促进教学的手段，所以教学评价应着眼于学生的学习进步和动态发展，着眼于教师的教学改进和能力提高，以调动师生的积极性，提高教学质量。

(三)整体性原则

贯彻整体性原则，首先要做到评价标准全面，尽可能包括教学目标和任务的各项内容，防止突出一点、不及其余。其次要把握主次，区分轻重。整体性不等于平均化，要抓住主要矛盾，从决定教学质量的主导因素及环节上进行评价。此外还要把分数评价、等级评价和语言评价结合起来，以求全面、准确地接近客观实际。

(四)指导性原则

贯彻指导性原则，首先要明确教学评价的指导思想在于帮助师生改进学习和教学，提高教学质量；其次要及时反馈信息；此外要重视形成性评价的作用以便及时矫正；最后，对学生或教师的分析指导要切合实际，注意发扬优势，克服不足。

第三篇：2015教师招聘考试教育学第6章第3节：教学原则与方法

教学原则与方法

一、教学原则

(一)教学原则的概念

教学原则是根据一定的教学目的和教学过程规律而制定的指导教学工作的基本准则。教学原则是教学规律在教学中的反映，它的制定必须以教学规律为依据。

(二)我国目前中小学主要的教学原则

1．思想性(教育性)和科学性相统一的原则

(1)基本涵义

思想性与科学性统一的原则是指教学要以马克思主义为指导，授予学生科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教育。这是培养德智体全面发展的人的要求，是建设社会主义物质文明和精神文明建设的要求，体现了我国教育的根本方向。同时这也是知识的思想性、教学的教育性规律的反映。这一原则的实质是要求在教学活动中把教书和育人有机地结合起来。教学的教育性与科学性是相辅相成的，相互促进的。

(2)贯彻此原则的要求

①教师要保证教学的科学性；②教师要结合教学内容的特点进行思想品德教育；③教师要通过教学活动的各个环节对学生进行思想品德教育；④教师要不断提高自己的业务能力和思想水平。

2．理论联系实际原则

(1)基本涵义

该原则是指教师在教学中，应使学生从理论与实际的结合中来理解和掌握知识，并引导他们运用新获得的知识去解决各种实际问题，培养他们分析问题和解决问题的能力。这一原则是直接经验与间接经验相统一的教学规律在教学中的体现。

我国古代教育家十分重视对知与行关系的研究。在西方，古希腊智者派认为，没有实践的理论和没有理论的实践都没有意义。裴斯泰洛齐很重视“知识与知识的应用”。他指出：“你要满足你的要求和愿望，你就必须认识和思考，但是为了这个目的，你也必须行动，知和行又是那么密切地联系着，假如一个停止了，另一个也随之而停止。”乌申斯基也指出：“空洞的、毫无根据的理论是一点用处也没有的。理论不能脱离实际，事实不能离开思想。”

(2)贯彻此原则的要求

①重视书本知识的教学，在传授知识的过程中注重联系实际；②重视引导和培养学生运用知识的能力；③加强教学的实践性环节，逐步培养与形成学生综合运用知识的能力，进行“第三次学习”；④正确处理知识教学与能力训练的关系；⑤补充必要的乡土教材。

3．直观性原则

(1)基本涵义

该原则是指在教学活动中，教师应尽量利用学生的多种感官和已有的经验，通过各种形式的感知，使学生获得生动的表象，从而比较全面、深刻地掌握知识。这一原则的提出也是由学生的年龄特征所决定的。

对教学中的直观性原则，古今中外教育冢都作过非常精辟的阐述。中国古代教育家荀况说过，“不闻不若闻之，闻之不若见之”，“闻之而不见，虽博必谬”，提出了在学习中不仅要闻之更要见之，才能博而不谬。

中世纪捷克杰出的教育家夸美纽斯率先提出了教学中的直观性原则，他在著作《大教学论》中指出，应该尽可能地把事物本身或代替它的图像放在面前，让学生去看看、摸摸、听听、闻闻等等。乌申斯基也指出：“一般来说，儿童是依靠形式、颜色、声音和感觉来进行思维的。”他还指出：“逻辑不是别的东西，而是自然界里的事物和现象的联系在我们头脑中的反映。”直观性原则的提出是教育史上的一大进步。20世纪以来，由于广播、幻灯、电影、录音、录像、电视、电子计算机等现代化技术手段的发展和应用，使直观对象和人的感官的局限有了重大的突破，这为直观教学原则的贯彻开辟了新的广阔的前景。

(2)直观手段的种类

直观手段种类繁多，一般分为三大类：

实物直观，包括观察各种实物、标本、实习、实验、教学性参观等；模像直观，包括各种图片、图表、模型、幻灯片、录像带等；语言直观，它是通过教师形象化的语言描述进行的。

(3)贯彻此原则的要求

①正确选择直观教具和教学手段；②将直观教具的演示与语言讲解结合起来；③重视运用语言直观。

4．启发性原则

(1)基本涵义

该原则是指在教学活动中，教师要调动学生的主动性和积极性，引导他们通过独立思考、积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识，提高分析问题和解决问题的能力。

启发性原则是在吸取中外教育遗产的基础上提出的，是教师主导作用与学生主体作用相统一的规律在教学中的反映。苏格拉底的“产婆术”，孔子提出的“不愤不启，不悱不发”的教学要求以及《学记》中“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的教学思想，都是这一教学原

则的体现。第斯多惠也曾说：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。”

(2)贯彻此原则的要求

①加强学习的目的性教育，调动学生学习的主动性；②设置问题情境，启发学生独立思考，培养学生良好的思维方法和思维能力；③让学生动手，培养独立解决问题的能力，鼓励学生将知识创造性地运用于实际；④发扬教学民主。

5．循序渐进原则

(1)基本涵义

该原则在西方常称为系统性原则，是指教师要严格按照科学知识的内在逻辑和学生的认知发展规律进行教学，使学生掌握系统的科学文化知识，能力得到充分的发展。

《学记》要求“学不躐等”“不陵节而施”，提出“杂施而不孙，则坏乱而不修”，意思是，如果教学不按一定的顺序，杂乱无章地进行，学生就会陷入紊乱而没有收获。朱熹进一步提出“循序而渐进，熟读而精思”，明确提出了循序渐进的教育要求。在国外，夸美纽斯主张“应当循序渐进地来学习一切，在一段时间内只应当把注意力集中在一件事情上”。乌申斯基指出：“知识只有形成了系统，当然是从事物本质出发来形成的合理的系统，才能被我们充分掌握。脑子里装满了片断的、毫无联系的知识，那就像东西放得杂乱无章的仓库一样，连主人也无法从中找到他所需要的东西。”布鲁纳也很强调系统知识的学习。

(2)贯彻此原则的要求

①教师的教学要有系统性；②抓主要矛盾，解决好重点与难点；③教师要引导学生将知识体系化、系统化；④按照学生的认识顺序，由浅入深，由易到难，由简到繁地进行教学。

6．巩固性原则

(1)基本涵义

该原则是指教师在教学中要引导学生在理解的基础上牢固地掌握基本知识和基本技能，而且在需要的时候，能够准确无误地呈现出来，以利于知识技能的利用。

历代教育家都很重视知识的巩固问题，孔子要求“学而时习之”“温故而知新”。夸美纽斯明确提出了“教与学的巩固性原则”，他形容只顾传授知识而不注意巩固，就等于“把流水泼到一个筛子上”。

乌申斯基认为“复习是学习之母”，他形象地把学习而不注意巩固知识比作“醉汉赶车”，只顾向前跑，货物一路走，一路丢，到达目的地时，只剩一辆空车。

(2)贯彻此原则的要求

①要在教学的全过程中加强知识的巩固；②组织好学生的复习工作，教会学生记忆的方法；③通过扩充、改组和运用知识过程来巩固知识。

7．因材施教原则

(1)基本涵义

因材施教原则是指教师在教学中，要从课程计划、学科课程标准的统一要求出发，面向全体学生，同时又要根据学生的个别差异，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。因材施教的教学原则既为学生身心发展的客观规律所决定，也受我国的教育目的制约。

我国古代孔子善于根据学生的不同特点，有针对性地进行教育，以发挥他们各自专长。宋代朱熹把孔子这一经验概括为“孔子施教，各因其材”。这是“因材施教”的来源。美国心理学家加德纳提出并阐明的“多元智能理论”也有力地说明了应当针对学生的个性特征进行因材施教。

①要坚持课程计划和学科课程标准的统一要求；②教师要了解学生，从实际出发进行教学；③教师要善于发现每个学生的兴趣、爱好，并创造条件，尽可能使每个学生的不同特长都得以发挥。1 2 3

第四篇：2019安徽教师招聘考试：教学组织形式及特点分析

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一、个别教学制

1.最早的教学组织形式。

2.强调教师和每个学生发生直接联系，有助于因材施教。

3.其有别于个别辅导，前者针对每个学生，后者只针对特殊学生，如后进生。

二、班级授课制

1.课堂教学基本组织形式。

2.有助于高质量完成教学任务。

3.有助于发挥教师主导作用。

4.不利于因材施教和学生主体性的发挥。

三、复式教学

1.班级授课制的特殊形式。

2.强调把两个以上年级的学生放在一个班里进行教学。

3.教师的教学和学生的作业或自学交替进行。

四、现场教学

1.班级授课制的辅助形式。

2.强调组织学生到工厂、农村和其他场所通过观察、调查或实际操作进行教学。

五、分组教学

1.外部分组：将不同班级的学生按照能力或成绩进行统一分组。

中公教育

2.内部分组：将一个班级内的学生按照特定方式进行分组。

六、设计教学法

1.主张废除班级授课制和教科书。

2.主张学习内容由学生自定。

七、道尔顿制

1.教师不再上课向学生系统传授知识(废除班级授课制)。

2.主张学习内容由老师指定。

八、特朗普制

1.又称“灵活的课程表”。

2.主张“大班上课，小班研究和个别教学”，个别教学是指个人独立完成作业。

中公教育

第五篇：教师资格证考试：教学组织形式

教师资格证考试：教学组织形式

学校教学工作是通过一定的组织形式进行的。教学组织形式是指教学活动中教师与学生为实现教学目标所采用的行为方式的总和。

常见的教学组织形式包括以下几种： 1.个别教学制

个别教学组织形式主要是由学生个人与适合个别学习的教材内容发生接触，并辅以师生之间的直接联系。它虽然也有一群学生，但没有固定的班级，学生的年龄和程度各不相同，每个学生学习内容和学习活动也无计划，随时随意决定学习什么和不学习什么。

其有别于个别辅导，前者是针对每个学生因材施教，使学生潜能得到最大发挥;后者主要面向特殊学生，如后进生和优秀生。

2.班级授课制

课堂教学的主要形式是班级授课制，它是一种集体教学形式。它是把学生按年龄和文化程度分成固定人数的班级，教师根据课程计划和规定的时间表进行教学的一种组织形式。

班级授课制以班为单位集体授课，学生人数固定;按课教学，“课”是教学活动的基本单元，一般分为单一课和综合课;按时授课，把每一“课”规定在固定的单位时间内进行，这个单位时间称为“课时”，课与课之间有一定的间歇和休息。

1632年捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中首次从理论上对班级授课制作了论述，奠定了理论基础。我国最早采用班级授课制是：1862年清政府在北京设立的京师同文馆。

班级授课制有严格地制度保证教学的正常开展，达到一定质量;有利于大面积培养人才;能够充分发挥教师的主导作用;有利于发挥集体教育的作用。不足是难以因材施教;难以形成学生的探索精神、创造能力和实践能力;缺乏灵活性。

班级授课制的特殊形式是复式教学，辅助形式是现场教学。

3.设计教学法和道尔顿制

设计教学法主张废除班级授课制和教科书，打破传统的学科界限，在教师指导下，由学生自己决定学习目的和内容，在自己设计、自己负责的单元活动中获得有关知识和能力。设计教学制也叫单元教学法，是通过设计活动来进行的教学，体现了实用主义的教学过程及其理论。设计教学法有四个重要步骤：创造情景，引起动机，确定目的;制定计划;实行计划;评价成果。

道尔顿制是指教师不再上课向学生系统的讲授教材，而只为学生指定自学参考书目、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难才请教师辅导。学习任务按月布置和检查。它是美国的柏克赫斯特于1920年在道尔顿中学创立。

4.特朗普制

特朗普制又称“灵活的课程表”，它是美国教育学教授劳伊德·特朗普于20世纪50年代提出的一种教学组织形式。这种教学形式把大班上课、小班研究和个别教学三种教学形式结合起来。大班是所有学生一起上课;小班是把大班的学生分为20人左右的小组，研究和讨论大班授课材料;个别教学是由学生独立完成作业。特朗普制具有班级授课制的优点，也有个别教学的长处，但管理起来比较麻烦。