《教育目标分类学》读书笔记

第一篇：《教育目标分类学》读书笔记

《教育目标分类学》读书笔记

贵阳市第二十三中学 王欢燕

一、《教育目标分类学》的主要内容

教育目标是指预期的学生学习结果。1956年，美国著名的教育心理学家布卢姆立足于教育目标的完整性，制定了教育目标分类系统。他提出把教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域，并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个目标领域再细分为多个层次和水平：

1、认知领域的教育目标

认知目标按照由低级到高级的水平共分为六级：

（1）知识：指对先前所学内容的回忆，包括对具体事实、方法、过程、理论等的回忆。是指学生通过对观念、材料或现象的再认或者回忆而获得的对知识的记忆，是教师要求学生习得的行为。这是最基础的目标。可以通过提问、作业、测验，对学生掌握知识的情况进行检测。

（2）领会 ：指理解交流内容中所含文字信息的各种指标、行为或反应。领会有多种 表现方式。基本的有三种：1）转化。指个体把交流内容转换成其他交流形式，如 术语。2）解释。从多个方面、多个层次对交流的内容予以阐发，如信息的结构、层次表述，各部分意义、彼此之间关系等。3）推断。包括根据对交流内容中所描述的趋势、倾向或条件的理解作出估计或预测，也包括对内涵、后果等进行推断。

（3）应用：以领会为基础，但二者的标志不同。领会的标志在于，当说明抽象概念的用途时，能使用该抽象概念；运用则指在没有说明问题解决模式的情况下，能使用抽象概念于适当情境。显然，应用比领会的要求更高级。如果说领会侧重于理解是内隐行为，应用则是外露的表现。

（4）分析：把复杂的材料分解成各个组成部分，以便弄清各种观念的有关层次，或者弄清所表达的各种观念之间的关系。分析代表了比运用更高的智能水

平，因为它既要理解材料的内容，又要理解其结构。

（5）综合：分析与综合是两种紧密联系，又比领会和运用更高一级的技能。分析有三个层次：一是把材料分解成各个组成部分，或对材料予以分类；；二是弄清各部分之间的关系；三是识别出把材料组合在一起，使之成为一个整体的组

织原理、排列和结构。综合同分析相反，它是把各要素组合为一体的带有创新性的技能。虽然领会、运用、分析也涉及到要素的组合和意义的构建，但它们往往是局部的，不完全的，而综合则是整体性的。如果按产品对综合予以区分，可分为三个亚类，即独特的交流，计划或操作程序、抽象关系。

（6）评价：是为了某中目的，对信息各层面作出判断。如准确性，有效性，经济性，满意度等。依据不同目的和不同标准，可作出不同的评价。

2、情感领域的教育目标

情感领域的教育目标按照由低级到高级的水平共分为五级：

（1）接受或注意：指学习者愿意注意某特定的现象或刺激（选择性注意）。它分为三个亚类:1）觉察(awareness)，指学习者意识到某一情境、现象、对象或事态。2）愿意接受(willingness to receive)，指学习者愿意承受某种特定刺激而不是去回避。3）有控制的或有选择的注意(controlled or selected attention)，指自觉地或半自觉地从给定的各种刺激中选择一种作为注意的对象而排除其他的无关的刺激。

（2）反应：指学习者主动参与，积极反应，表示出较高的兴趣。它包括三个亚类:1）默认的反应(acquiescence in responding)，指学习者对某种外在要求、刺激作出反应，但是还存在一定的被动性。2）愿意的反应(willingness to respond)，指学习者对于某项行为有了相当充分的责任感并自愿去做。3）满意的反应(satisfaction in response)，指学习者不仅自愿做某件事，而且在做了之后产生一种满意感。

（3）评价或价值化：价值评价是指学习者确认某种事物、现象或行为是有价值的，学习者将外在价值变为他自己的价值标准，形成了某种价值观、信念，并以此来指引他的行为。它包括三个亚类:1）价值的接受（acceptance of a value），即接受某种价值。2）对某一价值的偏好（preference for a value），指不仅学习者接受某种价值，而且这种价值驱使着、指引着学习者的行为，同时，这种价值被学习者所追求，被学习者作为奋斗目标。3）信奉（commitment），指个体坚定不移地相信某种观念或事业，自己全力以赴地去实现这种他自认为有价值的观念或事业，并且他还力图使别人信服这种观念、参与这项事业。

（4）组织：指学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时，将价值观组

织成一个体系，对各种价值观加以比较，确定它们的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值观体系。包括两个亚类:1）价值的概念化(conceptualization of a value)，即通过使价值特征化，使各种价值能够联系在一起。2）价值体系的组织(organization of a value system)，指学习者把各种价值（可能是毫无联系的价值)组成一个价值复合体，并使这些价值形成有序的关系。

（5）价值与价值体系的性格化：指学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性。各种价值被置于一个内在和谐的构架之中，并形成一定的体系。个人言行受该价值体系的支配；观念、信仰和态度等溶为一体，最终的表现是个人世界观的形成。达到这一阶段以后，行为是一致的和可以预测的。这个领域也包括两个亚类: 1）泛化心向，指一种在任何特定的时候都对态度和价值体系有一种内在一致的倾向性。2）性格化，指外在价值已经内化为学习者的最深层的、整体的性格，包括他的世界观、人生观等。

3、技能领域的教育目标

技能领域的教育目标按照由低级到高级的水平共分为七级：

（1）知觉：指运用感官获得以后可用于指导动作的相关信息。

（2）定向：指从生理、心理和情绪等方面做好活动的准备。

（3）有指导的反应：指对某一动作技能的模仿和尝试。

（4）机械动作：指能以某种熟练和自信水平完成动作。

（5）复杂的外显反应：指能熟练操作复杂的动作。

（6）适应：指技能的高度发展水平，即学生能根据具体情境修正自己的动作。

（7）创新：指根据具体情境的需要创造出新的动作，这里强调以高度发展的技能为基础的创造能力。

二、启示

综合布卢姆“教育目标分类学”理论，结合我自己的教学实际情况我得到了以下启示：

根据学生学习涉及的认知、情感、动作技能三个基本领域，建立教育目标体系。也就是说在教学活动中，我们不能只关注三个领域中的任何一个，我自己就犯过过分关注认知领域方面的教育目标，而忽略了情感教育。在《英语课程标准》

中与布鲁姆教育目标中的情感领域与“情感、态度、价值观”相对应。在新的课程理念背景下，它们又被赋予了十分丰富的内涵。其中，情感是指一个人的感情指向和情绪体验，不仅指学习积极性和学习兴趣，还包括爱、快乐、审美情趣等丰富的内心体验；态度是一个人对待某一事物的倾向性，不仅指对待学习的态度，还包括乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度等；价值观是一个人对待事物的最基本看法，包括基本信念和价值取向。它强调个人价值与社会价值的统一，科学价值与人文价值的统一，以及人类价值与自然价值的统一。从横向上看，这三个要素具有相对的独立性，它们描述了人的情意领域的完整画面；而从纵向上看，这三个要素具有层次递进性，它们构成了一个由低级到高级的情意发展连续体。

所以在教学中，我们应该注意落实情感、态度、价值观的教育目标的实现。在英语教学中，一些学生在学了很多年英语后，一谈起英语学习仍然很沮丧。为了应付高考，他们硬着头皮去进行听说读写的训练，可他们打心眼里对学好英语并没有信心。所以我以后打算从以下方面改进教学中情感领域目标设计和实现的不足：

1）设立多种活动来激发学生的情感体验。

2）通过引导学生自主学习，自我探索来内化学生的态度和价值观。

3）尝试激发学生的学习动机。

4）通过鼓励和宽容对待学生来帮助他们树立学习英语的信心。

第二篇：评修订的布卢姆教育目标分类学

评修订的布卢姆教育目标分类学

布卢姆教育目标分类学修订版》的最新进展

1956年问世、布卢姆主编的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》被认为是美国对全球教育产生重大影响的教育著作，它已被译成20多种文字出版。

在广泛吸收各方面的评阅意见之后，修订者于1999年对该书修订的初稿进行了修改。修订后的书名改为：《学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》，简称《修订版》。

同原版相比，《修订版》的最大变化是提供了一个两维目标分类框架。后者在处理掌握知识与形成能力的关系问题上超越了原分类学。它将认知教育目标按两个维度分类。一个维度是知识，知识被分为四类：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。另一个维度是每一类知识的掌握都分为六级水平，即记忆、理解、运用、分析、评价和创造。

不同于原版的另一个特点是，《修订版》强调分类框架不仅用于学习结果评价，而且用于指导学生学习（学习什么）和教师的教学活动。也就是说，学习目标、教学活动和学习结果的评价都需要用新的分类表进行分类，并考察三者的一致性程度。

修订版确立了哪些重要观点

《修订版》吸收了上世纪50年代以来的认知科学关于知识、技能与能力方面的研究成果，较好地回答了掌握知识、技能与发展学生的能力（此处为习得的智慧能力）的关系问题。从《修订版》的论述中，我们可以确立如下重要观点：

第一，新的知识观。《修订版》所说的知识是广义的。广义的知识包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。也就是说，广义知识中不仅要回答世界“是什么”或“为什么”问题的陈述性知识，而且要回答“怎么办”问题的程序性知识。后者也就是我们平时所说的技能，包括智慧技能和动作技能。

第二，新的智育目标观。新的框架包括了各门学科的全部智育目标。所以我们可以推论，智育目标就是广义知识掌握的不同水平。最低的智育目标是知识的记忆水平，最高的智育目标是知识的运用达到了创造水平。《修订版》说：“尽管在我们的框架中我们不得不只讨论认知过程，而不讨论与之相应的知识类型，但是复杂的过程从来不会作为结果而教授。要成为‘结果’，它们必须与某种类型的知识相结合形成一个目标。”

第三，新的能力观。修订的认知目标分类学中未出现能力这个术语。据此我们可以推论，作为智育目标的能力就是学生所掌握的不同认知过程水平的知识。也就是说，可以教会的作为智育目标的能力不在知识掌握之外，而寓于知识掌握之中。传统教学论之所以在掌握知识技能之外，再提第三个目标，即能力目标，原因是传统教学论中的知识和技能概念是局限的，不能合理解释学生通过教学活动后所获得的智慧能力。

为了解释在同样教学条件下学生学习速度的个别差异，我们还需要另一个“能力”概念。该能力也就是心理测量学所测得的个体智力。个体的这种能力被称为潜能。著名台湾教育心理学家张春兴教授说：“对能力一词的概念可以得到如下两点认识：其一，能力分为实际能力与潜在能力两类，前者称为成就，后者称为性向（即能力倾向）。其二，性向又分普通性向与特殊性向两类，前者称为普通能力，后者又称为特殊能力。普通性向或普通能力也就是平时所指的智力。”前一个能力概念（即成就）是智育的目标，后一个能力概念（即IQ）不能作为智育目标，但它是影响学生学习速度的一个重要决定因素。

据上述分析，可以得出如下结论：能够教会的作为教学目标的能力可以而且必须用广义的知识来解释。这就为关心课程与教学改革的人们解决掌握知识与发展能力关系问题提供了明确的方向。

可以认为，修订的布卢姆认知目标分类学即《学习、教学和评估的分类学》是教育史上心理学家、课程与教学论专家和测量与评估专家通力合作，用科学的观点和方法解决学科教学实践问题所迈出的重要一步。它对于指导我国当前的课程与教学改革具有重要的实践意义。

有效教学必须回答的三个问题

对于什么是有效教学，《修订版》认为，有效教学必须回答如下三个问题：第一，你把学生带到哪里（教学目标）？第二，你怎样把学生带到那里（教学过程与方法）？第三，如何确信你已经把学生带到那里（学习结果评估）？修订的布卢姆教育目标分类学的整套理论和案例分析都是为了回答这三个问题而设计的。

对于“去哪里”问题的回答，修订的分类学强调区分教学目标“是什么”和“不是什么”。关于认知领域的教学目标“是什么”，两维目标分类框架已经作了科学回答。为了防止混淆，《修订版》特别强调目标“不是什么”。该书第二章指出：“有些教育人士有将结果和手段混淆的倾向。目标描述结果——希望的结果，希望的变化。诸如阅读教科书，听老师讲课、从事实验和外出旅游等教学活动都是达到目标的手段。简言之，教学活动，如果被明智地选择和适当地运用，将导致陈述的目标实现”。在该书的结论部分，作者进一步指出，“如果不能把教学活动从教育目标中区分出来，这将会对学生的学习造成负面影响。当把重点放到教学活动上时，学生的兴趣可能更多地来自于交流活动，而不是从活动中学习。因为经验是重要的老师，必须从经验中学习。”该书还分析了教师为什么会将目标拟定为活动的三个原因。原因之一是，鉴于现在强调学生表现的评估，教师可以将学生的表现视为目标，如把“给议会写一封信”、“实施一项实验”作为教学目标；原因之二是，活动是可以观察的，便于教师对单元教学进程进行评估；原因之三是，有些教师深信教学活动（如经验）有自身的价值，所以认为活动与目标二者之间并无二致。尽管有这些误解，该书最后指出：“我们往往不适当地强调‘教——学’活动（手段）的成功，而不是学生学习（目的）的成功。”“碰到一项活动，教师只需回答一个基本问题：‘我期望学生去参加（或完成）这项活动之后学到什么？’”“简言之，如果你知道了要去何处，那么你就更有可能到达那里。”

对于我国课程改革中出现的某些理论宣传的混乱，修订的布卢姆认知目标分类学强调目标“不是什么”具有重要的现实意义。

对于“如何去那里”问题的回答，《修订版》强调用分类表指导教学过程和方法的设计。《修订版》反对把教学目标和学生的学习活动过程相混淆，这并不是不重视学生的活动和内心体验。相反由于有目标分类学的指导，教师对学生认知活动的指导会更具体和更有针对性。

《修订版》说：“与教学问题相关的结论有两个。第一，特定的知识类型有规律地伴随特定的认知过程。特别是记忆和事实性知识、理解和概念性知识以及运用程序性知识，它们往往相互联系在一起。知晓并依据这些规律进行教学，能使教师们更好地备课并更有效地授课。第二，如果不能把教学活动从教学目标中区分开来，这将会对学生的学习造成负面影响”。

《修订版》指出：“4种知识的差异远不止语义上的不同。有证据表明，针对不同类型的知识应该采取不同的教学策略。事实性知识通常是通过重复和复述来教授。与之不同的是，有些种类的概念性知识最好利用概念的正反例来教授。当像流程图那样的视觉展示可以被学生开发或利用时，教授程序性知识往往更有效。最后，反省认知知识的教授往往强调策略，而且通常是强调自我调节。另外，反省认知知识的发展形成要经历一段较长时间期，而通常不止一个教程或一个学期。”

另一方面，《修订版》通过6个案例分析后作出总结：“尽管记忆、理解和运用与特定类型的知识相联系，但分析、评价和创造往往更是可概括的认知过程类目。也就是说，它们往往用于各种知识类型，作为活动，它们可以用于促进记忆、理解和运用。进一步说，由于这些较复杂的认知过程的普遍适用性，它们支配着学习和问题解决的迁移。但并不是说，学习和问题解决的迁移与知识无关。相反，我们认为，在利用诸如分析、评价和创造这些较为复杂的过程时，学生愈加可能在知识各元素之间建立联系。”《修订版》在评价了该书中的几个案例后指出，利用这些较复杂的认知过程是手段，其目的是促进知识的记忆、理解和运用。后三者才是单元教学的目标。

对于如何确信学生已经到达那里的回答，《修订版》得出两个结论：第一，评估的目的多种多样，其中两个主要目的是：改善学生的学习和给学生评分以反映其学习所达到的程度（总结性评估）。这两种评估对改善教学和学习都是重要且有助益的；第二，外部评估（例如州的考试、地区性的评分指导）会以不同的方式影响课堂教学，这种影响可能是正面的，也可能是负面的。教师需要寻求某些积极且具建设性的方式，以便将这些外部评估纳入课堂教学中。

来源：中国教育报

第三篇：教育目标分类学是教学的金钥匙——皮连生

教育目标分类学是教学的金钥匙

——评修订的布卢姆教育目标分类学

《布卢姆教育目标分类学手册》被认为是20世纪教育领域影响最大的4本著作之一。《布卢姆教育目标分类学修订版》对教学目标、教学过程中的教学活动和教学评估按24个目标单元进行分类，构成了72种分类结果。《布卢姆教育目标分类学修订版》的完成，表明知识分类学习论思想已被课程、教学和评估专家接受，是科学心理学与教学相结合进入新阶段的标志性成果之一。

《布卢姆教育目标分类学修订版》的最新进展

1956年问世、布卢姆主编的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》被认为是美国对全球教育产生重大影响的教育著作，它已被译成20多种文字出版。

在广泛吸收各方面的评阅意见之后，修订者于1999年对该书修订的初稿进行了修改。修订后的书名改为：《学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》，简称《修订版》。

同原版相比，《修订版》的最大变化是提供了一个两维目标分类框架。后者在处理掌握知识与形成能力的关系问题上超越了原分类学。它将认知教育目标按两个维度分类。一个维度是知识，知识被分为四类：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。另一个维度是每一类知识的掌握都分为六级水平，即记忆、理解、运用、分析、评价和创造。

不同于原版的另一个特点是，《修订版》强调分类框架不仅用于学习结果评价，而且用于指导学生学习（学习什么）和教师的教学活动。也就是说，学习目标、教学活动和学习结果的评价都需要用新的分类表进行分类，并考察三者的一致性程度。

修订版确立了哪些重要观点

《修订版》吸收了上世纪50年代以来的认知科学关于知识、技能与能力方面的研究成果，较好地回答了掌握知识、技能与发展学生的能力（此处为习得的智慧能力）的关系问题。从《修订版》的论述中，我们可以确立如下重要观点：

第一，新的知识观。《修订版》所说的知识是广义的。广义的知识包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。也就是说，广义知识中不仅要回答世界“是什么”或“为什么”问题的陈述性知识，而且要回答“怎么办”问题的程序性知识。后者也就是我们平时所说的技能，包括智慧技能和动作技能。

第二，新的智育目标观。新的框架包括了各门学科的全部智育目标。所以我们可以推论，智育目标就是广义知识掌握的不同水平。最低的智育目标是知识的记忆水平，最高的智育目标是知识的运用达到了创造水平。《修订版》说：“尽管在我们的框架中我们不得不只讨论认知过程，而不讨论与之相应的知识类型，但是复杂的过程从来不会作为结果而教授。要成为„结果‟，它们必须与某种类型的知识相结合形成一个目标。”

第三，新的能力观。修订的认知目标分类学中未出现能力这个术语。据此我们可以推论，作为智育目标的能力就是学生所掌握的不同认知过程水平的知识。也就是说，可以教会的作为智育目标的能力不在知识掌握之外，而寓于知识掌握之中。传统教学论之所以在掌握知识技能之外，再提第三个目标，即能力目标，原因是传统教学论中的知识和技能概念是局限的，不能合理解释学生通过教学活动后所获得的智慧能力。

为了解释在同样教学条件下学生学习速度的个别差异，我们还需要另一个“能力”概念。该能力也就是心理测量学所测得的个体智力。个体的这种能力被称为潜能。著名台湾教育心理学家张春兴教授说：“对能力一词的概念可以得到如下两点认识：其一，能力分为实际能力与潜在能力两类，前者称为成就，后者称为性向（即能力倾向）。其二，性向又分普通性向与特殊性向两类，前者称为普通能力，后者又称为特殊能力。普通性向或普通能力也就是平时所指的智力。”前一个能力概念（即成就）是智育的目标，后一个能力概念（即IQ）不能作为智育目标，但它是影响学生学习速度的一个重要决定因素。

据上述分析，可以得出如下结论：能够教会的作为教学目标的能力可以而且必须用广义的知识来解释。这就为关心课程与教学改革的人们解决掌握知识与发展能力关系问题提供了明确的方向。

可以认为，修订的布卢姆认知目标分类学即《学习、教学和评估的分类学》是教育史上心理学家、课程与教学论专家和测量与评估专家通力合作，用科学的观点和方法解决学科教学实践问题所迈出的重要一步。它对于指导我国当前的课程与教学改革具有重要的实践意义。

有效教学必须回答的三个问题

对于什么是有效教学，《修订版》认为，有效教学必须回答如下三个问题：第一，你把学生带到哪里（教学目标）？第二，你怎样把学生带到那里（教学过程与方法）？第三，如何确信你已经把学生带到那里（学习结果评估）？修订的布卢姆教育目标分类学的整套理论和案例分析都是为了回答这三个问题而设计的。

对于“去哪里”问题的回答，修订的分类学强调区分教学目标“是什么”和“不是什么”。关于认知领域的教学目标“是什么”，两维目标分类框架已经作了科学回答。为了防止混淆，《修订版》特别强调目标“不是什么”。该书第二章指出：“有些教育人士有将结果和手段混淆的倾向。目标描述结果——希望的结果，希望的变化。诸如阅读教科书，听老师讲课、从事实验和外出旅游等教学活动都是达到目标的手段。简言之，教学活动，如果被明智地选择和适当地运用，将导致陈述的目标实现”。在该书的结论部分，作者进一步指出，“如果不能把教学活动从教育目标中区分出来，这将会对学生的学习造成负面影响。当把重点放到教学活动上时，学生的兴趣可能更多地来自于交流活动，而不是从活动中学习。因为经验是重要的老师，必须从经验中学习。”该书还分析了教师为什么会将目标拟定为活动的三个原因。原因之一是，鉴于现在强调学生表现的评估，教师可以将学生的表现视为目标，如把“给议会写一封信”、“实施一项实验”作为教学目标；原因之二是，活动是可以观察的，便于教师对单元教学进程进行评估；原因之三是，有些教师深信教学活动（如经验）有自身的价值，所以认为活动与目标二者之间并无二致。尽管有这些误解，该书最后指出：“我们往往不适当地强调„教——学‟活动（手段）的成功，而不是学生学习（目的）的成功。”“碰到一项活动，教师只需回答一个基本问题：„我期望学生去参加（或完成）这项活动之后学到什么？‟”“简言之，如果你知道了要去何处，那么你就更有可能到达那里。”

对于我国课程改革中出现的某些理论宣传的混乱，修订的布卢姆认知目标分类学强调目标“不是什么”具有重要的现实意义。

对于“如何去那里”问题的回答，《修订版》强调用分类表指导教学过程和方法的设计。《修订版》反对把教学目标和学生的学习活动过程相混淆，这并不是不重视学生的活动和内心体验。相反由于有目标分类学的指导，教师对学生认知活动的指导会更具体和更有针对性。

《修订版》说：“与教学问题相关的结论有两个。第一，特定的知识类型有规律地伴随特定的认知过程。特别是记忆和事实性知识、理解和概念性知识以及运用程序性知识，它们往往相互联系在一起。知晓并依据这些规律进行教学，能使教师们更好地备课并更有效地授课。第二，如果不能把教学活动从教学目标中区分开来，这将会对学生的学习造成负面影响”。

《修订版》指出：“4种知识的差异远不止语义上的不同。有证据表明，针对不同类型的知识应该采取不同的教学策略。事实性知识通常是通过重复和复述来教授。与之不同的是，有些种类的概念性知识最好利用概念的正反例来教授。当像流程图那样的视觉展示可以被学生开发或利用时，教授程序性知识往往更有效。最后，反省认知知识的教授往往强调策略，而且通常是强调自我调节。另外，反省认知知识的发展形成要经历一段较长时间期，而通常不止一个教程或一个学期。”

另一方面，《修订版》通过6个案例分析后作出总结：“尽管记忆、理解和运用与特定类型的知识相联系，但分析、评价和创造往往更是可概括的认知过程类目。也就是说，它们往往用于各种知识类型，作为活动，它们可以用于促进记忆、理解和运用。进一步说，由于这些较复杂的认知过程的普遍适用性，它们支配着学习和问题解决的迁移。但并不是说，学习和问题解决的迁移与知识无关。相反，我们认为，在利用诸如分析、评价和创造这些较为复杂的过程时，学生愈加可能在知识各元素之间建立联系。”《修订版》在评价了该书中的几个案例后指出，利用这些较复杂的认知过程是手段，其目的是促进知识的记忆、理解和运用。后三者才是单元教学的目标。

对于如何确信学生已经到达那里的回答，《修订版》得出两个结论：第一，评估的目的多种多样，其中两个主要目的是：改善学生的学习和给学生评分以反映其学习所达到的程度（总结性评估）。这两种评估对改善教学和学习都是重要且有助益的；第二，外部评估（例如州的考试、地区性的评分指导）会以不同的方式影响课堂教学，这种影响可能是正面的，也可能是负面的。教师需要寻求某些积极且具建设性的方式，以便将这些外部评估纳入课堂教学中。（华东师范大学心理学系 皮连生 《学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》L.W.安德森等编著，皮连生译，华东师范大学出版社2008年1月出版）

《中国教育报》2008年11月3日第7版

第四篇：《目标》读书笔记

《目标》一书是果壳的姚老师推荐的，国庆节前就记在Evernote上，2周前几乎是一口气读完的。拖到现在才做一些总结，一来是被各种事情打断，二来最近又重读了一遍，才发觉其逻辑之缜密，递进演绎之清晰，可以说是教科书级的。为了避免将“读书笔记”写成小说的“故事梗概”（这真是部精彩的小说），或教科书的“讲义”，本文尽量避免重复书中的内容，只提炼几个闪光点，再简单阐述一下自己的些许思考，希望能有所价值。几乎所有谈论这本书的人/文章都将重点放在“瓶颈”（Constraints）的讨论上。的确，TOC（Theory of Constraints）的基本原理是围绕着瓶颈展开的。但全书第一次给我留下印象的却是钟纳（小诸葛，智慧的化身）质问罗哥（男主）“你的目标是什么”？（汪峰的形象跃然纸上，“你的梦想是什么”？）全书围绕这个问题兜了个大圈子，最后落脚在“赚钱”二字上。初读时我觉得作者很矫情，为什么要用一个章节（第5节“目标是什么？”）来铺垫这个思考过程呢？企业的目的当然是为了赚钱。但再读之时，反身自省，可谓细思恐极。雯婧也经常问我，你想要的太多，到底想要什么？甚至雷总也说过，对目标的思考是困难的，“不要用战术的勤奋来掩盖战略的懒惰”。我想，之所以“思考目标很困难”，最主要的原因是对自身的定位很困难：所有人都倾向于高估自己，这是最基本也最深刻的人性。我们每天见到N波创业者，媒体公司硬要说自己的互联网社群，装修公司非要做APP然后转型“O2O”，家电的代工厂希望插上WiFi芯片变身物联网的中心。当下的中国，多数企业的日子不好过，在传统发展路径受阻时，多数企业希望“换方向”和“转基因”（比如插上互联网的翅膀）。这时思考目标本身就成为非常严肃的，无法回避的问题。回到文章本身。明确目标，并给出一个准确的目标“表达方式”，是全书介绍的方法论的第一步。而准确的表达，是建立在精确的定义基础之上的。几条简单的定义如下（作者虽是物理学博士，但没有用到公式和符号，很窝心）： 有效产出（Throughput）：整个系统通过销售而获得金钱的速度； 库存（Inventory）：整个系统投资在采购上的金钱（采购的是准备销售的东西）； 运营费用（Operating Expense）：系统为了把库存转化为有效产出而花的钱； 定义好这三个概念后，整个公司（系统）的目标就可以表述为：增加有效产出，同时减少库存和运营费用（将“赚钱”这个目标分解成三个，更具有操作性）。后面的故事如果用一句话概括，那就是钟纳告诉男主，应该将注意力从降低费用，转移到提高有效产出上（约等于提高产能）。一句话能够概括，为什么要用一个小说来阐释呢？为什么还被人奉为经典呢？ 我觉得全书的牛逼之处在于： 首先构建了一套自洽的“世界观”（类似三体/魔戒/基地等，当然作为管理小说这里的世界观要简单很多）； 在这套世界观之下，用演绎的方法展示了整个推理过程，并且这一推理方法具有一定的普适性； 先来看看作者是如何构建一个世界的。全书的背景是（前方高能有剧透），一个订单无法按时交付濒临破产的工厂，厂长罗哥焦头烂额每日加班夫妻反目，被迫病急乱投医地恳求网友（智慧的化身钟纳）见面，最终工厂起死回生罗哥升职加薪夫妻复合走向人生巅峰的故事。先不管作者是否很自恋地自比于“多智而近乎妖”的钟纳，他的几条基本假设还是很通俗的且符合直觉的，并用这几条假设构建了世界观： 任何资源可以分为两类：“瓶颈资源”和“非瓶颈资源”； 工厂的生产存在依存关系：一项工序完成才能进行下一项工序； 每一种资源的产能都存在“统计波动”（是一个变量而非常量）：例如工人生病，机器出现故障等； 给定这几条假设，作者就开始秀肌肉了（希望大家能耐着性子往下看）。b和c相结合，可以得到一个很有启发性的结论，事实上全书基本都围绕这一结论展开。由于统计波动在依存关系中的叠加，若管理者努力调整产能使之满足市场的需求（一个教科书级别的误区），那么生产过程中必然会产生多余的库存，并导致运营费用的提升，最终很可能导致亏损。应该追求的是整个系统中的“流量”约等于甚至略小于市场的需求。这其实是“用统计的观点”看问题，和“静态地”看问题的差别。事实上，这段推理不禁让段郎想起了本科时的“随机过程”（随机过程随机过，不堪回首啊），甚至有种抓起笔列公式建个模型算一算的冲动。但物理学博士很“耐撕”地举了三个栗子来说明这个原理：“童子军远足”，“搬火柴游戏”和一个具体生产的例子。恐怕这也是本书颇为畅销的原因吧。不止于此，根据a和b，作者还推导出了“非瓶颈资源的利用效率不是由其生产潜力决定的，而是由系统中的瓶颈资源决定的”。这看起来特别的符合直觉，甚至像是一句废话。但由此衍生的一个直接推论是：工厂的工人是否永远保持忙碌是最有“效率”的？表面看来，如果不让工人保持工作，就会产生人力的闲置，进而降低了工人的平均产出（效率降低）。但如果让工人100%地满负荷工作，产生的半成品却无法100%地被后续工序利用，进而形成半成品的库存呢？ 抽象一点，我认为TOC的方法论可以概括为：通过寻找瓶颈的“局部最优”，从而实现整个系统的“全局最优”。这一方法论包含了三个层面，一是总体上承认瓶颈的重要性，不应该平均用力地去努力实现每个环节的“局部最优”；二是明确哪些是真正的瓶颈；三是努力实现瓶颈的最优。我觉得其中第二点尤为关键。：作为一本小说，其实全书在三分之二处主人公就走出困境了，后三分之一的篇幅基本在总结经验，将“TOC”的方法论提升到普适的高度。作者先是在36节明确总结出了“找出瓶颈——挖掘瓶颈潜能——确定其他事项优先级——给瓶颈松绑——循环往复”的五步法。在最后一节，又将发现问题，找到瓶颈的重点落在了“打破思维的惯性，勇于挑战传统假设”之上。但知易行难。挑战假设，打破惯性，这对于从小生长在“听话”环境下的我们，又谈何容易。“启动资源”（Activating）并不等于“利用资源”（Utilizing）。这可能是全书对我触动最大的一句话。在一个VC汪的工作流程里，大致上可分为“见项目、跟项目、投项目、管项目、复盘”这几个阶段。段郎13年初入行，遇上了14-15年的超级大牛市，时间基本都花在“见项目”和“投项目”上。可以说启动了一大堆的资源（见创业公司），但并没有真正地充分利用这一资源（深入理解其商业模式，对创始人的判断等）。仿佛一条生产线上的100%忙碌的工人，生产了一大堆的半成品，除了形成库存浪费资源外，徒劳无功，令人汗颜。这其中既有“被市场推着走”的现实困难，也有“项目不嫌多”“见多才能识广”“打怪多才能升级”的隐含假设。但是，见项目真的越多越好么？学而不思则罔，或许，对经验的总结，对趋势的研判，甚至对方法论本身的思考，才是我目前的“瓶颈”所在吧。2015年12月7日凌晨 段誉 于芍药居斗室

第五篇：真菌分类学试题3

真菌分类学试题

（姓名：张伟珍

学号：220160900780 专业：植物病理学）

一、解释名词（每小题2分，合计20分）

1、菌核（sclerotium）：是由菌丝紧密交织而成的休眠体，菌核的形状和大小差异较大，内部为疏丝组织，外部为拟薄壁组织。作用是储存养分，渡过不良环境，对高温、低温和干燥的抵抗能力都很强，存活的时间比较长，是一些真菌越冬、越夏的休眠体。

2、子座（stroma）：是由菌丝在寄主表面或表皮下交织形成的一种垫状结构,有时与寄主组织结合而成，其主要功能是形成产生孢子的机构，也有度过不良环境的作用。

3、卵孢子：由藏卵器和雄器结合产生。是鞭毛菌类的有性孢子，是一种休眠抗逆孢子。

4、Ma：分生节孢子

5、hb-soy：全壁芽生合轴式延伸，产孢梗或产孢 细胞在形成第一个分生孢子后，在 产孢梗或产孢细胞顶端和靠近分生 孢子基部的一侧继续生长，并发育 形成第二个分生孢子，在位于两个 分生孢子之间的产孢梗或产孢细胞 顶端继续向上生长，并形成第三个 分生孢子，依次围绕中轴不断形成 分生孢子，外观呈合轴式延伸或曲 膝状排列。

6、Didymospores（双生孢子）：着生于分生孢子柄上，形成二个室时特称为双生孢子。

7、附属丝（appendage）：闭囊壳的外壁上产生的一种厚壁的菌丝，由壳壁上的一些表层细胞发育而成。

8、性孢子（pycniospore）：指经过减数分裂形成的孢子或经过受精作用产生的双倍体孢子。是有性生殖的产物。

9、担子：担子菌纲所特有的分生孢子梗，它们或是无隔的(如无隔担子菌亚纲)或是分隔或分枝的，有时是由一个孢子或类似孢子的结构(如有隔担子菌亚纲)发育而来，产生固定数目(如4个)的担孢子。

10、丝状真菌：俗称霉菌，意即“发霉的真菌”，它广泛分布于土壤、水域、空气及动植物体内外，它们往往能形成分枝繁茂的菌丝体，但又不像蘑菇那样产生大型的子实体。在潮湿的气候下大量生长繁殖，长出肉眼可见的丝状、绒状或蜘蛛网状的菌丝体。

二、写出下列属的形态要点（每小题2分，合计30分）

1、Alternaria（链格孢属）：分生孢子梗深色。单枝，短或长，顶端单生或串生分生孢子。分生孢子淡褐色至深褐色，形状不一，倒棍棒状、椭圆形或卵圆形，有纵横隔膜，顶端有喙状细胞。孢子串生成链，或者单生。

2、Ascochyta（壳二孢属）：分生孢子器黑色，圆形或扁球形，有孔口，埋生于寄主表皮下，部分露出。分生孢子梗短，棒状，不分枝。分生孢子长筒状至卵圆形，直或稍弯，无色，双细胞，未成熟时单细胞。

3、Blumeria（布氏白粉属）：菌丝体表生，有暗色的镰形刚毛，在寄主植物的表皮细胞内形成指状深裂的吸胞；分生孢子梗有球形的基部；分生孢子形成在分生孢子梗上，成串，无色，单胞；粉孢属类型。子囊果无孔口，扁球形；闭囊壳上的附属丝不发达，呈短菌丝状，闭囊壳内含多个子囊。分生孢子梗基部膨大为近球形，分生孢子串生。

4、Polystigmina（多点霉属）：分生孢子器生鲜色肉质子座内，孢子线形，单孢无隔，有性 Polystigma 疔座霉属。

5、Claviceps（麦角菌属）：在禾本科植物的穗部产生角状菌核，紫灰色至黑色，内部灰白色。菌核萌发产生子座，头状，有柄。子囊壳埋生在头状体的外层组织中，烧瓶状，有颈，孔口露出。有侧丝，但不与子囊混生，后消解，子囊顶部有盖，棍棒状。子囊孢子线形，无色，初为单孢，后可有分隔，并可断裂成单细胞。

6、Puccinia（柄锈属）：冬孢子埋生于寄主表皮下，成熟后突破表皮或不突破。冬孢子双细胞，有柄，孢壁有色，萌发时产生菌丝（担子）和小孢子（担孢子）。夏孢子堆突破表皮，粉末状。夏孢子单孢，圆形或椭圆形，孢壁有刺。性子器球形或坛形，生于寄主上表皮下。锈子器生在下表皮之内，成后突破表皮，锈孢子多串生。单主寄主或转主寄主。

7、Botryotinia（葡萄孢属）：分生孢子梗有分枝，分枝顶端细胞膨大，上生许多小梗，小梗上着生分生孢子。分生孢子聚生呈葡萄穗状，分生孢子卵圆形，单细胞，无色或淡灰色。可产生不规则形状的菌核。

8、Melampsora（栅锈菌属）：性子器圆锥形或半球形，无侧丝，锈子器圆形、卵圆形或不规则形，橙黄色，锈孢子圆形或多角形，串生，无色，表面有瘤，夏孢子堆小，垫状，新鲜时亮黄色或橙色，成熟后近无色。有大量头状侧丝。

9、Pleurotus（侧耳属）：子实体中等至大型，菌盖直径5-13cm，白色至灰白色，青灰色，有纤毛，水浸状，扁半球形，后平展，有后沿，菌肉白色，厚，菌褶白色，稍密至稍稀，延生，在柄上交织，菌枘侧生，短或无，内实，白色，长1-3cm，粗1-2cm，基部常有绒毛。

10、Septoria（壳针孢属）：分生孢子器黑色，圆形或扁圆形，有孔口，埋生于寄主表皮下，部分露出。分生孢子梗短，分生孢子细长，桶状，线状或针状，直或稍弯曲，多细胞，一端较细，无色。

11、Stemphylium（匍柄霉属）：分生孢子梗的顶端呈球茎状膨大，分生孢子梗膨大顶端有一个产孢孔；分生孢子梗不断从顶端产孢孔处身长生长；分生孢子呈卵形，其外壁主隔膜处常有缢缩，分生孢子无喙。

12、Collecotrichum（刺盘孢属）：分生孢子盘盘状，蜡质，埋生在寄主表皮下，成熟后突破表皮露出体外。分生孢子梗单枝，长短不一，有货无隔膜，成栅栏状排生于分生孢子盘上。分生孢子单细胞，无色，椭圆形至卵圆形，直或稍弯。

13、Verticillium（轮枝孢属）：分生孢子梗轮状分枝，产孢细胞基部略膨大。分生孢子为内壁芽生式，单细胞，卵圆形至椭圆形，单生或聚生。

14、Drechslera（德氏孢属）：分生孢子梗粗状，顶部合轴式延伸；分生孢子内壁芽生孔生式，圆筒状，多细胞，深褐色，脐点凹陷于基细胞内；分生孢子萌发时每个细胞均可伸出芽管。

15、Phoma（茎点霉属）：分生孢子器球形，褐色，分散或集中，埋生或半埋生，由近碳质的薄壁细胞组成，具孔口，在发病部位呈现小黑点。分生孢子梗极短；分生孢子单细胞，无色，很小，卵形至椭圆形，常有2个油球。

16、Phytophthora（疫霉属）：菌丝无隔膜，在寄主细胞间蔓延，产生吸器伸入寄主细胞内。孢囊梗与菌丝的区别明显或不明显，分枝或不分枝。孢子柠檬形或卵圆形，顶端有乳头状突起，萌发时不产生排卵管和泡囊，产生游动孢子或直接产生芽管。游动孢子肾脏形，鞭毛两根，孢子囊成熟后脱落。藏卵器圆形，单卵球，形成一个卵孢子。

三、看图填空（每小题1分，合计10分）

由上至下为：附属丝、分生孢子、子囊果

由上至下为：担孢子、担子

由上至下为：周丝、子座、子囊孔、子囊孢子、侧丝

四、问答题（每小题10分，合计40分）

1、如何鉴定一种真菌。

（1）肉眼菌落特征观察，包括颜色，形状，质地，薄厚，生长快慢等。（2）体视镜的低倍和高倍下观察。

（3）做片在光镜下观察，有颗粒物的，挑取颗粒物做水装片，无颗粒物的，用透明胶带粘菌落表面，观察菌丝、产孢结构（分生孢子梗或分生孢子器或子囊壳，）和孢子。查阅资料，根据以上观察记录结果进行鉴定。

（4）通过形态学不能鉴定出来的真菌，采用分子鉴定法。可采用ITS4/ITS5通用引物扩增ITS序列，以该菌基因组为模板，通过通用引物

ITS4：5’-TCCTCCGCTTATTGATATGC-3’

ITS5：5’-GGAAGTAAAAGTCGTAACAAGG-3’

扩增ITS4/ITS5序列，然后测序，（建立系统发育树）把结果拿到NCBI上在GenBank里进行Blast序列比对看与哪类真菌最接近，如果没有则为新的菌种。

2、简述Pythium的生物学特性，形态要点和诱发方法。

答：腐霉属的生物学特征：腐霉属菌物较为低等，以腐生的方式在土壤中长期存活，有些种类可以寄生高等植物，危害根部和茎基部引起腐烂，还能引起果蔬的软腐。

形态要点：孢囊梗与菌丝无明显区别，孢子囊丝状，瓣装或球状，顶生，间生或侧生；孢子囊成熟后一般不脱落，萌发时形成泡囊，游动孢子在泡囊内形成，没有两游现象；雄器侧生，藏卵器中只形成1个卵孢子。诱发方法：采用CMA（玉米粉培养基）诱发。

3、写出禾柄锈菌的生活史特点。

答：(1)为长循环生活史类型的担子菌。第一寄主小麦、大麦等禾本科植物，第二寄主小檗属植物等。

(2)生活史过程产生5类孢子，冬孢子、担孢子、性孢子、锈孢子、夏孢子。(3)冬孢子，越冬时期核配,春季萌发，产生4个担孢子细胞，每担子细胞产生4个担孢子。

(4)担孢子散播,至小檗叶，形成芽管，从气孔等侵入。在上表皮形成性孢子器，产生性孢子。

(5)性孢子与受精丝(异宗)质配，形成双核菌丝，蔓延，形成锈孢子器(下表皮)，产生锈孢子(春孢子)。

(6)转移、散播于小麦叶片、秆、鞘等，产生夏孢子，夏孢子堆，形成“红锈期”。可重复感染，产生冬孢子，形成“黑锈病”,完成生活史。

4、Anamorphic Fungi分类的条件。答：分类条件有：（1）根据分生孢子载孢体类型，即分生孢子产生在分生孢子盘、分生孢子器内或着生在散生、束生的分生孢子梗束或分生孢子座上；（2）根据分生孢子的形态、颜色和分隔情况；分生孢子形成的方式和产孢细胞（产孢梗）的特征等。