估算教学策略浅谈

第一篇：估算教学策略浅谈

估算教学策略浅谈

估算策略主要是指运用估算去解决实际问题的策略,有较强的针对性和灵活性。学生掌握基本的估算方法并不难,但是灵活运用估算策略却不容易。在不同的具体情境下,估算的策略是不相同的:有时候要“估大些”,有时候又要“估小些”, 因此，我们在估算教学不能仅局限在教估算，还可以通过引导学生进一步思考“是估多了，还是估少了，怎么样估与准确值比较接近”。通过对估算值和准确值之间的比较，明确估算值与准确值的范围，建立更为清晰的数感。

如当学生把53×8估算成50×8，得400后，教师应该引导学生思考：“把53估算成50，结果是估算多了还是估算少了，准确值大概是多少？”这样让学生明白把53估算成50，少估了3，那么估算值比准确值少估了24。这样挖掘了估算的潜在功能，对估算的理解就会更加的深刻了。所以教师要引导学生根据实际问题灵活选择不同的估算策略。

又例如:62个学生去儿童游乐园玩,每张门票9元,大约要准备多少钱呢? 根据外出情境的需要,就要把62×9看成62×10=620元,或者把62×9看成70×9=630元,需要采用把结果估算得大一些的策略。

在“除法的估算”这个内容里,更进一步体现了估算策略的灵活性。例如：估算124÷3,就有这样两种方法:

(1)124÷3≈120÷3=40(箱)把124看成120

(2)124÷3≈123÷3=41(箱)把124看成123

虽然这两种估算方法都是正确的,但从实际生活中看,若选择第2种估算方法,答案“41”更接近准确数,更精确些。从多种估算方法中,选择一种合乎实际的,就是一种策略了。又例如三年级下册的：有260个桃,平均装在4个筐里,每筐大约装多少个?估算260÷4,可以这样估算:

(1)260÷4≈240÷4=60 可以把260看成240

(2)260÷4≈280÷4=70 也可以把260看成280

在这里,把结果估算得小了或者大了都可以,估算的策略比较灵活。

从上面的两个例子看出,教学“除法的估算”时,就不能一味强调学生用“四舍五入”法去化整,而是要根据具体题目而定,把被除数看成一个能除得尽除数的数都可以,也就是转化成口算除法能计算出来就行,不必死搬硬套,要让学生自己选择更合理的那一种策略

第二篇：《估算的教学策略》读后感

《估算的教学策略》读后感

吉林牛福萍

今天我与大家交流的内容是《估算的教学策略》。估算，之前我给它的定位是处于边缘位置的知识点。为什么这么说呢？因为它在小学阶段所占的比重并不大，人教实验版教材中一年级教材中渗透，无具体章节体现，到四年级下册至六年级下册中也无具体章节体现，但在练习题中却有此类型题，是对前面所学内容的巩固与提高。2011版新课标强调了估计的学习，相关内容作出了调整。此次读书学习让我认识到了估计的重要性，弥补了以前的不足之处。

一、进一步明确了估计的分类

书中指出估计在小学课程中体现为数量估计（如估计一堆黄豆大约有多少粒？简称为估数）、测量估计（如这间教室的面积大约是多少？简称为估测）、计算估计（如学校组织987名学生去公园游玩。如果公园的门票每张8元，带8000元钱够不够学生的门票钱？简称为估算）。

在以后的教学中要根据具体情况跟学生交代清楚，不能再用估计或是估一估来代替了。

二、进一步认识了估算的价值

《课标》强调了学生对于估计的学习，而估算是运算能力不可缺失的组成部分。估算的价值主要体现在三个方面：一是在日常生活中有着广泛的应用研究，二是是发展学生数感的重要方面，三是可以使学生意识到“近似”也是解决问题的重要手段。基于以上几点，我个人认为在开展估算教学时不能脱离《课标》要求，应注意三点：一是把握估算教学的阶段要求。结合具体情境，选择适当的单位是第一学段估算的核心。估算的方法既是具体的，又是灵活的，要能满足解决问题的需要。二是有效开展估算教学。经常安排应用估算探索笔算法则、验算笔算、解决实际问题等活动，培养估算的意识，提高估算能力。三是要经常性地开展调研，调研学生是否具有估算意识，了解学生不愿意估算的原因，这样才能在教学时做到有的放矢。第三点是我平时没有意识到且没有做到的，知不足才可以更好地进步。

三、进一步明晰了要如何开展估算教学

估算教学应该如何逐步地、分层次地推进，直至达到教学目标呢？解决策略：

1、创设适宜教学情境，培养估算意识。

2、讨论交流总结估算的方法，培养估算能力。

3、培养估算的习惯。

估算的教学首先应该将学生日常生活中的估算作为课堂估算教学的必要背景和出发点，而且在教学中不失时机地引导学生进行估算。面临实际问题时，还需要辨别什么时候要估算，什么时候要计算；需要估算的还要选择：要估算

得“大”些，还是要估算得“小”些。要求教师能把握住教材提供的每一次机会，逐步让学生去了解、经历或体验估算的内容、意义和方法，那么估算才可能逐步内化为他们算法策略的一部分。估算是小学计算教学的一个“结”，具有综合应用知识的特征。它要以准确熟练的口算为基础，要具备把握数的大小关系的敏感性，分析估算误差时必须以理解运算意义为前提，估算与计算又相互渗透、相辅相成。估算并非无章可循，但它的方法灵活多样，答案也并非唯一；答案的差异不仅反映在表达的形式上，更反映在精确程度上；无论答案的表达形式还是精确程度，都要切合估算的目的或解决问题需要。

但是在实际教学中算法的优化体现的并不明显。书中给出的策略值得借鉴： 一是鼓励学生探索估算的方法，并解释估算的思路和理由，二是设计对比情境，使学生感受到需要根据问题需要选择合理的方法，三是鼓励学生将估算结果与精确结果进行比较，体会不同估算方法的价值。

借此次读书交流的机会，我又重温了课标，对新旧课标中估计部分的内容进行了梳理。同时意识到教师的教不能以自己的认知为基点，要对所教授的知识点进行系统的学习，自身成为一汪沽沽流淌不息的泉水才能源源不断地补充“活水”给学生。相得益彰地学能更好地促进教师的教！

第三篇：估算教学中的困惑和教学策略范文

估算教学中的困惑和策略研究

摘 要：估算教学让我们觉得有很多的困惑，比如学生的“先算后估”、“估算速度慢于精算速度”以及“估算方法疑惑不已”等现象，说明了我们的估算教学存在着问题，需要改进。改进估算教学就要转变教师观念，重视估算教学；结合具体情境，培养估算意识；教给学生估算策略，提高估算能力。

关键词：估算教学 教师观念 估算意识 估算能力

新课程明确提出要“加强口算，重视估算”，并且对估算的要求提出了明确的落实点，使得估算从原来大纲中的角落—“选学内容”一跃为现在新课程标准中重要的必学内容，且它的意义与日俱增。这对教师的数学教学观念、教学理念和课堂教学实践产生了很大的冲击，在教学过程中产生了很多疑惑、不解。

一、估算教学中的困惑

1、学生会估算而不会用估算。我们通过探讨都知道在估算教学时估算意识的培养与估算能力的培养很重要。但实际教学中，我们往往更重视估算能力的培养，或者说是更重视“如何估算”的问题，这主要是受课堂教学实践的限制和应试教育观念的影响，我们在这种状况下培养出来的学生是会估算而不会用估算。

2、“先算后估”现状存在。我们不难发现有一部分学生（特别是中差生）碰到估算题时先精确计算出结果，在对精确结果求出近似值。这种状况在新课改刚开始几年存在的相当多，目前仍然部分存在。主要原因是学生估算速度慢于精算计算，估算能力不强造成的。

3、估算方法“疑惑不已”。根据我的教学经验及调查结果发现，有一部分学生不喜欢估算而喜欢精确计算的原因是：精确计算答案唯一，方法也常常具有唯一性，而估算的方法和结果都具有多样性，学生在估算能力不强的情况下对使用估算方法感到信心不足，疑惑不已。”

二、估算教学难的原因分析

人教课标版教材,从二年级开始,就安排了估算的教学内容。其中,二年级编排了“加减法的估算”,三年级编排了“乘除法的估算”。估算内容看似简单,但是,在实际教学中,教师普遍感到“估算难教”,学生更是觉得“估算是多余”。那么,为什么会出现这种状况呢? 估算教学难,难在培养学生主动估算的意识和运用估算去解决问题的策略。估算内容从学生角度来讲,主要存在以下四个方面的问题:

1、学生不理解为什么要学习估算,感受不到估算的必要性。学生是在认识了100以内的数之后,再学习“加减法的估算”这部分内容的,估算的数目不大,直接口算并不难,而采用“估算”则显得牵强附会。另外,学生进行估算时,不但首先要思考“怎样把数化整”,然后还要口算,这样程序较多,而且学生无法理解和接受估算最后还有多种结果,学生会觉得估算麻烦,不如直接口算或笔算来得快,因而不想用估算了,造成学生出现先算后估即“算着估”的现象。在长期的数学教学过程中，小学生较多进行的是口算，笔算的精算训练。比如：买一样东西要多少钱，做一样事情需要几分钟，不能多也不能少，学生马上想到的就是精确计算。但是如果所带的钱足足有余了呢，甚至很多学生一眼就能看出来了呢，那么还有精确计算的必要吗？过多的强调精确计算，势必会弱化学生的估算意识，使其形成精确计算的生活基础和思维定势。

又如在“乘数是一位数乘法”的估算教学过程中，有一教学习题：“一篇文章400字，小丁叔叔平均每分钟打53个字，8分钟能打完吗？”教师让学生先进行独立计算，可尽管老师如何提醒、指导，学生们还是使用先精确计算求出准确值，再求近视值的所谓的“估算解法”，这样得出来的估算值比较靠近准确值，符合估算的原则之一，但实际上学生并没有真正掌握估算的方法，这只是形式上的假估算，其内在核心仍是精确计算，反映出小学生估算意识的薄弱，估算意识并没有真正内化成为学生的自觉行为。

2、学生不明白为什么要运用估算,体会不到估算的优越性。估算学习是贯穿于数的认识和计算的各个活动中的,与其它计算教学知识密不可分。例如,我们要验算:34+45=99或56×3=154的结果对不对,就不必精确计算,而是鼓励学生运用估算去验证。估算作为一种验算方法,能快速检查计算结果是否合理。在具体的生活情境中,让学生理解,估算比精确计算快捷,估算还可以提高笔算的正确率。有效的估算可以助计算一臂之力,估算的灵活运用,促进了口算、笔算的熟练、准确、迅速,体现了估算的优越性。

3、学生不清楚在什么情况下选择用估算,没有估算意识。学生从一开始学习计算,在教师的影响下,就逐步养成了“计算要准确,计算结果是唯一”的观念。而估算是不需要准确的计算或精确的结果的,是允许有误差的。由于估算方法不同,估算的结果就不“唯一”了。学生产生了学习估算的心理障碍,其心理特点和年龄特点导致学生不愿意主动选择估算,往往一看见“大约”、“大概”等字样,就开始估算,而不知道为什么要选择估算,显得很机械。

4、学生不知道选择什么样的估算策略,如何能合理灵活地应用估算方法。“估算方法与估算策略”概念上的混淆,以及估算结果的多元化,造成了学生学习上的困惑。对于估算意识还是空白的学生来说,精确计算是比较直接的,而估算还要先转一个“弯”,再进行计算,这种间接性的思维就比直接思维难一些。估算方法可以有很多种,而估算策略需要灵活选择性的运用,对学生的综合要求较高。在低学段,估算不需要那么复杂,估算教学的要求一定要简单明确,就是让学生掌握基本的估算方法,并引导学生能灵活的选择合适的估算策略就行了。

还有不少情况是教师自身对估算教学的认识不够到位，还是抓着老的教学标准，对于估算教学只是走过场。没有根据新课程标准的要求，对估算教材进行重组、处理，导致估算教学的失败。因此，在估算教学中，应从学生对数学精算占优势的现实背景出发，重新处理好教材内容，使学生自觉地跳出精算的思维框架，唤起学生内在的估算意识。如可以把上题稍作修改：“一篇文章400字，小丁叔叔平均每分钟打5□个字，8分钟能打完吗？”这样由于数据的不确定性，使“精算断路”迫使学生跳出先“精算”再学“估算”，激活学生以估算眼光思考本题，主动进行估算学习。因为“5□”介于50到60之间，所以打字数就在50×8与60×8之间，也就是400到480之间。这样就能有效地培养学生的估算意思，使学生感受到估算在日常生活中的广泛应用，提高学生的估算技能。

三、估算教学的实践与探究

1、创设问题情境,让学生感受估算的作用

解决问题之前我们必须使学生明确估算的时空要求，因为不管哪种估算，都要结合实际情景进行，总是与当时的实际需要相结合，要不要估算、是估大还是估小，都要根据事情的需要，这一点必须让学生明确。比如：统计全校有多少学生，往往会用到估算；组织人员外出旅游带生活费或者学校购买月饼赠送给学生等都需要往大处估算„„作为教师，在教学设计当中，首先要精挑选好题目，多提出一些有估计价值的问题。比如，289除以6，请你估计一下，它的商是几位数？这个问题就有价值。又如三年级上册“时·分·秒”中有一题，是让学生课后测试自己做60道口算所需的时间，有学生提出问题，说今天的口算作业只有三十几道题，不足60道怎么办？我的建议就是让他们先做20道或者三十道，然后再估计做60道题所需的时间。其实，在我们的生活当中需要估算的地方确实很多，那么如果能够设计一些体现估算价值的例子，让学生在解决问题中，去体会估算的必要性。久而久之，学生估算的意识也就会不断加强。

同时估算的价值还体现于能估计运算的结果。比如在教学两位数乘两位数的笔算时，对如下的竖式：

×12 ——— 86 43 ——— 129 学生能想到43×12，把12看作10，43×10=430，43×12的积肯定大于430，结果是129肯定不对了。在一些题中没有估算要求，学生能自觉应用估算检验计算结果的合理性，真正体现估算为笔算服务。再如学生估397×3的结果大约是1200，如果笔算中结果误差过大就需要重新计算或验算。如果是笔算无误，而估算误差过大，那么该如何调节类似的估算的策略，这才是课标提出的有价值的估算。学生在计算之后，利用估算方法来判断计算结果的合理性，养成习惯，将有助于增强学生对计算结果的检验意识，减少不必要的失误。

2、尊重学生思维,注重估算方法的多样化

无论是“加减法的估算”还是“乘除法的估算”,估算方法都是先把算式中的数看成跟它比较接近的“整

十、整百或几百几十的近似数”,再通过口算算出结果。但随着学生社会生活经验的增多,思维能力的发展,估算的要求也随之提高。《新课标》也提出“重视口算,加强估算,提倡算法多样化”,估算既然是一种计算,也会出现多种估算方法。到了二年级下册和三年级的教材中,逐步体现了估算方法的多样化。

例如估算58＋34，可以是：

① 58看作60，34看作40，和小于100。② 58看作50，34看作30，和大于80。③ 58看作60，34看作30，和大约是90。④ 58看作60，34不变，和小于94。⑤ 58不变，34看作30，和大于88。⑥ 58看作60，34看作35，和大约是95。

⑦ 58看作55，34看作35，这种方法就不要了，因为55加35超出了已学口算范围。这样估算倒不如按原题口算了。

加减法的估算,在估算过程中,可以把两个数看成与其接近的整百数相加减,也可以把两个数看成与其接近的几百几十的数相加减，既可以两个数都取近似数，也可以其中一个数取近似数，总之方法要结合题意灵活选择，不一定是四舍五入法，但有一条老师要清楚：估算要以准确熟练的口算为基础。

又例如三年级下册第59页例2:每排22个座位,一共有18排。有350名同学来听课能坐下吗?估算22×18,就有下面三种方法:(1)22×18≈20×18=360 把22看成20,18不变(2)22×18≈22×20=440 把18看成20,22不变(3)22×18≈20×20=400 把22看成20,18看成20 乘法的估算,我们可以把两个因数都看成与它们接近的整十或整百数,也可以把其中的一个因数看成与它接近的整十或整百数,再用口算算出它们的积。估算的方法不一样,得到的结果也就不同了。

由此看来，估算方法多样，忌讳老师追求统一答案。新课标也明确提出：“能估计运算的结果，并对结果的合理性作出解释。”估算教学时要重视让学生交流、解释自己的估算过程。让他们畅所欲言，各抒已见，表达自己的估算过程与想法，了解他人的算法，真正让估算运用到平时的教学过程中去。

3、联系实际问题,让学生体验估算的多种策略

估算策略主要是指运用估算去解决实际问题的策略,有较强的针对性和灵活性。学生掌握基本的估算方法并不难,但是灵活运用估算策略却不容易。在不同的具体情境下,估算的策略是不相同的:有时候要“估大些”,有时候又要“估小些”, 因此，我们在估算教学不能仅局限在教估算，还可以通过引导学生进一步思考“是估多了，还是估少了，怎么样估与准确值比较接近”。通过对估算值和准确值之间的比较，明确估算值与准确值的范围，建立更为清晰的数感。如当学生把53×8估算成50×8，得400后，教师应该引导学生思考：“把53估算成50，结果是估算多了还是估算少了，准确值大概是多少？”这样让学生明白把53估算成50，少估了3，那么估算值比准确值少估了24。这样挖掘了估算的潜在功能，对估算的理解就会更加的深刻了。所以教师要引导学生根据实际问题灵活选择不同的估算策略。

又例如:62个学生去儿童游乐园玩,每张门票9元,大约要准备多少钱呢? 根据外出情境的需要,就要把62×9看成62×10=620元,或者把62×9看成70×9=630元,需要采用把结果估算得大一些的策略。

在“除法的估算”这个内容里,更进一步体现了估算策略的灵活性。

例如三年级下册第16页的例2 :李叔叔他们三人平均每人大约运多少箱?估算124÷3,就有这样两种方法:

(1)124÷3≈120÷3=40(箱)把124看成120(2)124÷3≈123÷3=41(箱)把124看成123 虽然这两种估算方法都是正确的,但从实际生活中看,若选择第2种估算方法,答案“41”更接近准确数,更精确些。从多种估算方法中,选择一种合乎实际的,就是一种策略了。

又例如三年级下册第16页的“做一做”:有260个桃,平均装在4个筐里,每筐大约装多少个?估算260÷4,可以这样估算:(1)260÷4≈240÷4=60 可以把260看成240(2)260÷4≈280÷4=70 也可以把260看成280 在这里,把结果估算得小了或者大了都可以,估算的策略比较灵活。

从上面的两个例子看出,教学“除法的估算”时,就不能一味强调学生用“四舍五入”法去化整,而是要根据具体题目而定,把被除数看成一个能除得尽除数的数都可以,也就是转化成口算除法能计算出来就行,不必死搬硬套,要让学生自己选择更合理的那一种策略。

估算教学并不是单一的计算技能训练,它有机地渗透在教学的各个环节中,它以熟练的口算为基础,为精确的笔算服务。学生的估算能力越强,计算能力也会越高。估算可以挖掘出学生潜在的创意和智慧。估算在我们日常生活和工作中扮演着十分重要的角色,因此,我们教师一定要切实引导学生学好估算,让学生掌握正确的估算方法,并能灵活运用估算策略,有效的解决实际问题,努力提高学生应用数学的能力。

结合日常教学，谈谈你在估算教学中的成功做法或困惑

新《课标》中指出：估算教学，不是单纯地教给学生记住一种估算的方法，而是通过我们的课堂教学，使学生逐步地去理解估算的意义和价值，发展学生估算的意识。在这个过程当中，应当多增加一些学生的体验，不断地丰富学生这方面的经验，并逐步加以积累。我在《三位数乘两位数的估算》的估算教学中是这样做的： 1.要选好题目，提出好问题，让学生体会估算的意义和价值

在教学设计当中，首先要选好题目，提出有估算价值的问题。另外，估算教学，要结合具体的问题情境让学生体会到估算的意义和价值，结合学生的实际，尤其是已有的知识水平和生活经验提出合适的问题，才能使得学生对估算的意义有深刻的体会。提出了以下几个问题：

2.鼓励方法多样化，重视交流、解释过程，让学生进行合理估算

教师要积极鼓励学生估算方法多样化，应让学生充分交流，表达自己的想法，了解他人的算法，使学生体会到解决同一个问题可以有不同的方法，促进学生进行比较和优化。在《三位数乘两位数的估算》的估算教学中的第二个环节，在估算223×18时估算方法时说了如下方法：

生1：我是把223看作200，把18看作20，200×20=4000，所以223×18≈4000。生2：我把223看作220，把18看做20，220×20=4400，所以223×18≈4400。生3：我把223看作200，18不变，200×18=3600，所以223×18≈3600。3.要重视估算，鼓励学生利用估算来验证计算结果，养成好习惯

学生们有时用笔算，结果对不对，特别是积的位数、商的位数，准确不准确，可以先用估算的方法，来确定一下它大致的取值范围，这样可以帮助学生来验证计算的结果。如在教学213 × 15的笔算时我让学生先来估一下结果大体上是多少？生说估算方法。教师板书：213≈200 200×15＝3000

第四篇：估算教案

课题：估算

一、复习旧知，问题引入

（一）复习旧知 完成课前练习

（二）引入新课

1．点击课件，呈现P15的主题图，出现三条数学信息。2．引导学生阅读与理解：从图中你了解到了哪些信息？

（1）学生汇报：巨幕影院有441个座位；一到三年级有221人；四到六年级有239人；

（2）学生根据信息提出数学问题，引出本课的问题是：六个年级的学生同时看巨幕电影坐得下吗？

（3）师：要想解决六个年级的学生同时能不能坐得下的问题，其实就是比较六个年级的学生人数与座位数的大小，所以要先求出六个年级学生的总人数，指名列出算式，板书：221+239= 3．观察算式，跟我们前面学习的有什么不同？

（1）师：我们还没有学习过像这样的三位数加三位数，怎么办？（可能有学生说：我会算。教师要加以表扬。）师：因为这个问题只是问能不能坐得下，所以不一定非要准确算出六个年级学生的人数，我们可以通过估算，算出六个年级学生的大概数，也能解决这个问题。在实际生活中，我们经常会遇到类似的情况，精确的计算不是解决问题的唯一途径，用大致的估算，同样也能解决问题。今天这节课我们就一起来学习估算解决问题，（板书：用估算解决问题）

二、合作交流，自主探究

（一）教学例4。

1．提问：我们要先算出六年级学生人数的大概有多少人。那这道题我们应该怎么估算呢？你们想自己试试吗？

2．学生小组合作，自主探究估算方法。教师巡视 3．学生汇报估算方法 重点汇报以下两种：

（1）将221看成200，239看成200，这样算出200+200=400，虽然我们知道221+239＞400，但无法确定是否大于441。

（2）将221看成220，239看成230，这样算出220+230=450，因为450＞441，所以坐不下。

4．回顾反思

反思：小组讨论：为什么第一种估算方法不合理？

①引导学生发现：那是因为第一种估算方法将两个数都估成整百数，与这两个数本身的误差比较大。而第二种方法是将这两个数估成与它们接近的整十数，误差小。

②小结：所以，我们在利用估算解决问题时，并不是随意的往大估或往小估，也不能随意的估成整百数或整十数。要根据数据的实际情况选择适当的单位，才能有效解决问题。

5．介绍其它算法：请学生汇报其它算法，如果学生没有，教师可以补充。（1）将221看成220，239看成240，这样算出220+240=460。因为第一个数估小了1，而第二个数估大了1，所以估出的结果就是精确计算的结果。因为460＞441，所以座位不够。

（二）反馈练习：课件呈现P15的“做一做”。1．学生独立思考，自己选择估算策略解决问题。2．指名汇报估算方法。

3．学生汇报完毕，教师重点讲解下面的方法：

将196看成200，将226看成230，这样算出200+230=430，因为430＜441，所以坐得下。

4．比较分析：本题的估算策略与上题有区别都是将两个数往大估：一个估成整百数，一个估成整十数。

三、多种练习，巩固提高 1．基础练习

（1）给数找家：P17练习三的第5题：课件呈现第5题，将集合圈改成小房子，学生先独立在书上完成，而后汇报，学生直接说结果，教师点击课件，相应的数就飞进相对应的小房子。同时让学生说一说：你是怎么想的？

（2）小猫抓鱼：P17练习三的第6题：指名学生回答，学生要说出估算的过程。教师在课件上完成操作。

（3）我是妈妈的小帮手：P17练习三的第8题。先让学生独立思考 2．变式练习P17练习三的第7题。

（1）课件呈现题目：引导学生分析理解：已知飞机票是700元，动车票是218元；所求问题是：坐动车比坐飞机大约便宜多少钱？因为是求“大约”便宜多少钱，所以本题只需要用估算来解决就行了。

（2）学生独立尝试，估算解决。（3）汇报方法： 引导学生说出：因为700本身就是一个整百数，只要将218看成200，用700－200=500，所以大约便宜500元。

如果有学生说出：将218看成220，用700－220=480，所以大约便宜480元；教师对于这样的方法也要给予充分的肯定

四、全课小结，质疑延伸

1．学生小结：本节课我们学习了什么内容？ 2．你有什么收获与体会？

今天我们初步学习利用估算来解决实际问题，了解了一些最基本的估算策略与方法，那你们都会了吗

七、作业设计：练习三第9、10、11、12题。

八、板书设计：

估算

221看成220，239看成230，221＞220，239＞230，220+230=450，221+239一定大于450。

九、课后反思：

引导学生要有估算意识，我们在利用估算解决问题时，并不是随意的往大估或往小估，也不能随意的估成整百数或整十数。要根据数据的实际情况选择适当的单位，才能有效解决问题。

第五篇：《估算》教案

估算教学设计

【教学内容】 教材第~页 【教材分析】

例5教学估算，以情景图为背景，教材给出了两对学生的不同解答策略，使学生体会到，计算策略不同估算的结果也会不同。【学情分析】

重视估算，培养估算意识，是《课程标准》在计算教学方面强调的内容之一。随着计算内容的进行适时安排一些估算，逐步培养估算意识是本套教材的一个特点，二年级上册在100以内的加、减法中已经正式出现过估算的教学内容，本单元结合几百几千的加、减法，进一步学习根据具体情境运用估算解决实际问题。【教学目标】

1、使学生能根据情境提出数学问题，并选择适当的算法。

2、结合具体情境，培养学生提出问题、解决问题的能力。

3、培养学生的估算意识，能结合具体情况进行估算，判断计算结果的对错，并对结果的合理性作出解释。【教学重点、难点】

重点：

1、在具体的情境中，掌握加减法估算的一般方法。

2、体验估算的多样性，能根据具体情况选择适当的估算策略。难点：体验估算的多样性，能根据具体情况选择适当的估算策略。【教具和学具】

多媒体课件、卡片、小字本 【教学过程】

一、结合生活，引入估算

师：同学们，昨天张老师给小朋友们听写词语，小明写了两面（出示某个同学的听写本），猜一猜，他大约写了几个词语？ 生预设：···

师：你为什么猜···呢？

生预设：因为我写过这样的听写本，我的听写本上一面大约有···个词

师：说得不错。在实际生活中，有好多不需要精确计算出结果的问题。人们唱唱用估算解决这些问题。今天我们就来学习估算。（出示课题）

二、学习估算，解决问题

1、观察，收集信息。

师：让我们一起来看大屏幕（课件出示第98页例5）。这张统计表大家还熟悉吗？ 生：熟悉。师：这是昨天我们看到的胜利街小学二年级的同学收集矿泉水瓶情况的统计表。请同学们仔细观察这张统计表。你能发现什么新的信息吗？

生预设1：我发现这张表比昨天那张表多了第三周、第四周的统计数量。

生预设2：我从这张表上知道了同学们第一周到第四周每周手机矿泉水瓶的数量。生预设3：我发现第四周比第三周收集得多。······

2、根据信息，提出问题。

师：同学们观察得真仔细！那你能根据统计表中提供的信息提出数学问题吗？ 生：能。

师：好！谁来提问？（板书学生的提问）生预设1：第二周比第一周多收集了几个？ 生预设2：第三周和第四周一共收集了几个？ 生预设3：第三首比第四周少收集了几个？ ······

师：大家提出的这些问题都会解答吗？ 生：会。

3、提出估算问题。

师：很好！小精灵聪聪也提了一个问题，我们来看看！（课件出示聪聪提出的问题：第三、第四周大约一共收集了多少个？）

师：聪聪的问题与生2提出的问题有什么不同？ 生：聪聪提出的问题是“大约”多少个。

师：想想看，聪聪提出的问题需要精确计算吗？ 生：不需要。

师：我们只需要估算出第三、四周大约一共收集多少个就可以了。

4、估算解决问题。

师：请同学们估算一下，第三、四周大约一共收集了多少个矿泉水瓶？先自己估算，再同桌交流。

师：谁来给大家讲讲，你是怎样估算的？

生预设1：192接近200，219也接近200，200+200=400，第三、四周大约一共收集了400个矿泉水瓶。

生预设2：192接近190，219接近220，190+220=410，那么，第三、四周大约一共收集了410个矿泉水瓶。······

师：同学们都非常爱动脑筋。大家说一说，这几位同学估算的方法一样吗？ 生：不一样。

师：估算的结果呢？ 生：也不一样。

师：为什么会不一样呢？

生预设：有的估计得精确，有的粗略。

师：说得不错，你认为这几个估算结果中哪个更精确些？ 生：第二种。

师：我也赞成你的意思。你能说说理由吗？

生：把192看作190少算了2，把219看作220多算了1，190+220=410比精确计算只少了1个。

师：说得真好！这几位同学估算的方法和结果都是合理的。解决同一个问题可以有不同的估算方法，只要合理就可以采用。

5、尝试用估算解决问题。

师：我们接着看屏幕。这儿有个新问题（课件出示问题）。请一起读一读。生：如果每500个送一次，大约再收集多少个又可以送一次？ 师：会解决这个问题吗？

生预设1：我用500-400=100，那么大约再收集100个，又可以送一次。生预设2：我用500-410=90，那么大约再收集90个，又可以送一次。······

师：不错，讲得都有道理。老师有一个疑问，为什么大家在估算时把192看成190或者200，而不是192或199？

生预设：把数看成接近的整十数或整百数，方便估算。

师：我们再看看黑板上这些同学们最初提的问题，老师在每个问题上都加了一个大约，你们还会解答吗？（集体交流）同学们真了不起，不仅能提出问题，还会用估算的方法解决问题。

三、应用估算，解决问题

1、帮小花猫解决问题。

师：现在请大家来帮助小花猫解决问题吧。秋天来了，小花猫为了过冬，晒了好多鱼（课件出示100页第5题）。现在，鱼晒好了。我们一起来帮助小花猫收鱼，好吗？ 生：好。

师：小花猫准备了两个筐（课件出示筐）。谁能告诉大家小花猫的要求是什么？

生：鱼身上有算式，把得数比500大的鱼放在左边的筐里，得数比400小的鱼放在右边的筐里。（学生独立完成，再集体交流）师：最后还剩两条呢，为什么不收呀？

生预设：619-203大约是420，258+171大约是430.这两个数比400大，比500小。师：原来是这样，老师再准备一个筐（课件出示新筐），把这两条鱼收进去好不好。

2、帮小明解决问题。

完成第100页第6题（先同桌讨论，再集体交流：你是怎样进行估算的。）

3、帮妈妈解决问题。

师：接下来，请你们帮妈妈解决一个问题（出示第100页第7题）。自己先估计一下，再与同桌交流。

生预设1：我估算的结果是440（250+190），那么400元买这两样东西不够。生预设2：我估算的结果是420（240+180），那么400元买这两样东西也不够。生预设3：我估算的结果正好是400（200+200），妈妈可以拿400元买这两样。

师：同一个问题，为什么会有几种不同的答案呢？拿400元买这两样东西究竟够不够呢？ 生预设：245+187=432（元），也就是说买这两样东西要432元，400元肯定不够。师：刚才生3估算400元购买，问题出在哪了呢？

生预设：她是把245看作200，少看了45，把187看作了200，多看了13，这与实际价钱相差太多了。师：说得非常好，估算的方法虽然多样，但要学会判断结果的合理性。结果与实际相差太多，就容易出现上面的问题，增添许多麻烦。要根据需要调整自己的估算策略。就比如买东西时，带的钱应该多一些，把价钱估得多一些，这样就不怕钱不够了。

4、完成第100页第8题。（学生独立思考，小组讨论，最后集体交流估算方法）

四、总结

师：这节课就要结束了，请同学们谈谈你的收获吧！生预设1：我学会了加减法的估算。

生预设2：估算时，把这些数看作接近它的整百数或者几百几十的数，再加减。生预设3：估算后要判断结果是否合理，不合理的就要调整。

师：看来大家的收获真不少！希望同学们能把所学的估算知识运用到生活中，帮助我们解决实际问题。