儿童认知发展与教育读书笔记

第一篇：儿童认知发展与教育读书笔记

《儿童认知发展与教育》读书笔记

第一章儿童认知发展与教育问题

什么是认知

认知是一种心理活动或者心理过程：是属于智能或智慧方面的心理过程。

至今为止，对于哪些心理活动属于认知的范围，还没有一个严格划定的界限。不过心理学家普遍都同意认知包括的是那些高级的智慧活动，其中有思维、想象、创造、概念形成、推理、制定计划、采取策略、解决问题等。

还有些心理过程比如知觉、表象、记忆也是认知的方式。

认知发展与教学

教学要循序渐进，一方面是指教学的内容本身的逻辑顺序，另一方面是指儿童在学习时的认知的顺序。两者是统一的；就教学的效果来看，后一种“序”往往更为重要。

皮亚杰划分的认知四阶段：

第一阶段 感觉运动阶段出生到2岁

第二阶段 前运算阶段3—

6、7岁

第三阶段 具体演算阶段7---

11、12岁能够理解事物的变化是可以逆转的，或者说他的思维是可逆的。他的注意不是集中于事物的某一个特征，还能转移到其他特征；在时间上不限于当前的瞬间，能把握事物的前后的变化过程。发展了相当的的稳定的概念。

第四阶段 形式演算阶段 约相当于12---

15、16岁

认识结构的变化

知识的学习如何促进认知的发展呢？它的关键是引起认识结构的变化。

第二章 幼儿的数概念和运算能力是怎样发展的？

第三章 小学儿童数学概念的发展与教学

知识的学习和数学概念的发展环境、教育条件的差异对儿童掌握数学概念和运算能力的影响，主要表现在两个方面。一是掌握数学概念的广度和深度：在小数、分数和空间观念，以及“图与数”、“完成系列”、“数的组成”、“数概念的应用”等，难度较大、较复杂、需要逻辑推理的项目上，差别比较明显。二是数概念的应用方面：环境、教育条件较差的儿童在运算中显得较不熟练，思维的灵活性和推理的能力较差，解题速度较慢。他们在运算中还不能摆脱感性经验的支持，甚至还依靠手指的帮助计算。

儿童数学概念发展的特点

认数能力的发展

（一）读写

这个时期的儿童（特别是年龄较小的儿童）认知活动的特点是感知、直观因素起着较大的作用。数越小越能通过感知直接把握。他们认识百以内的数时，一方面通过数位记住各个书的名称和顺序，一方面在活动中对实物或图形进行概括，逐步理解各个数的实际意义。而多位数离儿童的生活实际较远，难以借助形象去把握，儿童认识这样的大数就感到抽象、困难。

（二）位数与数位

刚入学的７岁儿童虽然能认写１００以内的数，但完全没有数位概念，所以他们把“一万零二十”写成“１００００２０”。所以，可以认为在整数和小数的认数中，掌握数位是关键。儿童对数位的掌握在数概念的形成中起着重要的作用。数位概念是形成其他概念的基础。儿童不懂数位就不能认识多位数、不会写数、不会掌握数序、完成系列。在读写中实际包含对数位的辨认，儿童对多位数的认写感到困难，与数位掌握的不好是不无关系的。

（三）图数互变

在认知过程中，表象是从感知过程向思维国车概念过渡的中间环节。可见，丰富儿童的表象，1

对于儿童的思维和想象的发展，有重要的作用。由于儿童的知识经验不同，他们在头脑里所贮存的表象，无论在质和量上都打不相同。为了丰富儿童的表象，必须丰富儿童的感知经验。教师除引导儿童直接观察周围环境中的各种实物外，在教学过程中还应充分利用各种直观教具，是儿童在头脑中形成鲜明的表象，以促进儿童从具体思维向抽象思维发展，从二维空间观念向三维空间观念发展。

运算能力的发展 儿童运算能力的发展取决于多种因素，但与数概念掌握的水平相关极大，尤其与儿童概括推理发展水平有密切联系，儿童对整数、小数、分数等概念掌握得好，在认数、完成系组成等项目中成绩就好。运算的成绩也清楚地表明儿童数学概念的掌握制约着运算能力的发展。

第二篇：《儿童发展》读书笔记500字

在这本书中给我印象最深的是他阐述了儿童的内在潜能，显示出这种活力是一种积极的、不断发展的存在，有着无穷的力量，下面是小编为大家带来的，希望你喜欢。

《儿童发展》读书笔记1

在这本书中给我印象最深的是他阐述了儿童的内在潜能，显示出这种活力是一种积极的、不断发展的存在，有着无穷的力量。

他说，“生长，是由于内在的生命潜力的发展，使生命力显现出来，它的生命力量是按照遗传确定的生物学的规律发展起来的。”教育的任务是激发和促进儿童“内在潜能”的发现，根据儿童自身的规律实现自然、自由的发展。

他认为儿童不应被当作物品来对待，而应被当作人来对待。儿童既不是大人老师灌注的容器，也不是随意塑造的蜡或粘土，更不是随意雕刻的木块。

他不是父母、老师种植的花草树木，也不是饲养的`动物，而是一个活生生的人，一个活跃的人，一个正在成长的人。教师和家长要认真观察孩子，研究孩子，了解孩子的内心世界，发现“童年的秘密”，揭示孩子的自然发展过程和规律。

爱护儿童，尊重儿童的人格，在儿童的自由和自发活动中，帮助儿童的智力、精神和身体、人格的自然发展。

他的教育理论和方法是以较少干预儿童的主动(或自发)活动为基础的。

他的培养目标是：运用科学的方法，促进“人类的潜能”的发展，使他们能够独立思考、独立判断和独立工作，并能适应现代科学技术和工业发展的时代潮流，保持社会文明和科学进步，促进人类和平的强有力的新一代。

《儿童发展》一书从整体上总结了儿童发展过程中的基本表现。对儿童发展规律的全面把握中，我们也可以发现这些规律反映了一些较为深刻的内容，即儿童在心理成熟之前的身体成熟。

《儿童发展》读书笔记2

一、赞科夫主张通过系统基础知识、技能和技巧的教学来大力促进儿童的“一般发展”

赞科夫认为，引导儿童尽早掌握理论知识对儿童的发展起着指导作用。儿童每掌握一个初级的科学要领和原理及其逻辑联系，心智中就好像“点亮一盏灯，照亮一大片”，由此促进儿童闻一知十，举一反三的能力的发展;并使得知识的掌握真正成为基本技能、技巧训练的基础，使得系统知识的学习融会贯通，在头脑中形成合乎逻辑的结构。

二、赞科夫主张教学要引导儿童“个性自然的成长”，也就是引导个性自由发展

三、赞科夫始终把发展看做是儿童心理特性内部必然的自身运动，因而他的教学论渗透着儿童是学习的“主体”这一指导思想

培养儿童内在的学习诱因，有赖于改造旧的教学路子。这方面赞科夫提出了许多有益的见解。与此同时，他还强调要教会学生自己“理解学习过程”，实质上就是要教学生学会学习方法和思考方法;要研究儿童的“各种各样的思维形式”，据以引导他们学会开动脑筋，成为积极学习的主人，从而也才能充分体现出教师的创造性劳动和主导作用。

赞科夫的教学论是一个划时代的创新，但其中许多基本论点的提出，又不完全是出自他个人或他的学派所独创，而是有其历史渊源的。如果我们查阅教育思想史，考查一下诸如研究儿童的发展，确认理论性知识对发展的指导作用，主张个性的“自然的成长”，以及教学过程中教师的创造性劳动与儿童的主体作用等等观点，可以发现，有的是传统教学论已经提出过的问题，有的是实用主义教学论曾经片面强调过的问题;但就其整个体系而言，又绝不是旧话重提，而是一个重大发展。他的新体系反映了五十年代和以后在国际上兴起的具有共同性的教育思潮，反映了国际上教学论施行根本改革实验的创造性成果，从而才构成新颖的立论。

《儿童发展》读书笔记3

1.环境丰富化能够提高能力、促进发展。途径：通过一些婴儿感兴趣的活动鼓励他们对世界进行探索和游戏。为孩子提供多样化的感觉经验，让孩子看颜色、听音乐和看人，多看、多尝、多闻，多触摸东西。让他们得到丰富的知觉和智力刺激、爱和温暖。2.依恋。对母亲形成安全型依恋的婴儿情绪稳定、积极，他们会因为妈妈不在而显得不安、当她回来时，就会更近地靠着她。形成的情绪联结为不安全-回避型依恋的婴儿表现出焦虑，但当母亲回来时，他们又会转过脸来不理她。不安全=矛盾型依恋也是一种焦虑性的情绪联结，当母亲回来时，婴儿显得很矛盾，既向母亲靠近又生气地拒绝与她接触。依恋有持久性的影响，在1岁时形成安全型依恋的幼儿，在学前期表现出更强的适应力，更多的好奇心、更好的问题解决能力和社会能力。对有些孩子来说，生命早期缺乏关爱将留下终身的伤害。最理想的养育方式是：主动与孩子的交流，对孩子发出的各种信号、节律、需要和情感的敏感反应。3.教养方式：专制型家长：强调僵化的规则，要求严格服从权威。这种专制型家庭中的孩子一般都很顺从，能自我克制，但也往往性情古板、退缩、忧虑和缺乏好奇心。放纵型家长：很少要求孩子，给孩子太多的自由。这种家庭教育会使孩子变得依赖性强、不成熟，结果会出现问题行为。权威型家长：在给予孩子爱和亲情的同时，会坚决地对孩子进行始终如一的要求和指导。这种父母让孩子和自己有平等的权利，当他们约束孩子行为的时候，不是以专制的方式进行，而是采用关怀和支持的方式。以这样的方式教育出来的孩子往往有能力、能自控、有独立性、有主见和好奇心。生命最初的7年是语言学习的敏感期。只有得到精心的培养，儿童语言的潜能才能够得到充分的开发。4.皮亚杰的认知发展理论感觉运动阶段。0~2岁。学习协调感觉获得的信息和有目的的运动。有客体恒常性的概念。前运算阶段。2~7岁。出现符号思维，开始使用语言。直觉思维成分很大，很少使用推理和逻辑。非常的自我中心。具体运算阶段。7~11岁。掌握守恒概念。出现逆向思维和心理运算的能力。形式运算阶段。11岁以后。了解抽象的规则和假设的可能性。

《儿童发展》读书笔记4

每个年龄段的目标明确，主要的价值取向清晰。所有领域的目标比较集中地体现了该领域特有的价值，在目标表述上较多地使用了突出情感、兴趣、态度、个性等方面的价值取向，培养幼儿终身学习的基础和动力。“教育建议“主要可分两大点，一是点明该领域的教和学的特点。因为各领域的知识性质不同，幼儿的学习方式与会随之变化，教师必须根据这些特点来设计教学，以提高教育学的效果。二是点明该领域特别应当注意的有普遍性的问题。

各领域的目标和要求都是我们每位老师必须掌握的。在平时的教学活动中，教师要将理论转为实践，用心聆听幼儿的心声;教师应该是一位细心的观察者，及时捕捉幼儿的兴趣热点，分析幼儿的探索需要。倾听、观察孩子还体现在教师要关注孩子的已有经验，即孩子现有的认知能力和生活经验。

首先，要尊重每个幼儿，针对幼儿的年龄特点进行因材施教，使幼儿能寓学于乐。孩子们都有尊严，教师应该给予孩子的是尊重。按照一桶水的原理，我们每个孩子能力都是有差异的，在设计活动时，要具有层次性，满足不同孩子的需求。

其次，做好科学的教育评价，理解幼儿，这是促进每个幼儿发展，提高教育质量的必要手段，在此，值得注意的是要避免用划一的标准评价不用的幼儿，在幼儿面前慎用横向比较。当孩子犯了错，教师要以慈母般的胸怀理解孩子，而不是不分青红皂白责骂孩子。一直会看到这样的事例：老师，指责孩子“你怎么这么笨，这个都不会，你要有那个孩子那么聪明老师就省力”了。老师的职责就是教书育人，孩子不会不明白的，老师要去用合理地方式让孩子去明白，而不是责怪孩子，更不能去和别的孩子进行对比，这样会伤害了幼儿的自尊心。

《儿童发展》读书笔记51、虽然儿童不记得前3年发生的事情，但他所创造的能力却已“进入”到了他的意识中，并在活动中表现出来。他们可以通过手，在智慧的引导下，借着玩游戏来执行自己的意志。就好像，儿童在3岁之前靠心灵来吸收事物，而现在则是靠双手探索世界。这个时候，儿童要完善自己之前获得的各种能力，虽然儿童已经得到了一定的发展，但这种发展还要持续到大约4岁半。3岁后，儿童的心灵仍然像心理胚胎时期那样具有吸收的能力，而且吸收外界事物时会不知疲倦。这个时候，儿童的双手成了探素事物的重要器官，也就是说，儿童此时的发展主要是靠他的双手来进行的。如果这个年龄孩子子可以用双手不停地进行工作、持续地玩要，他就会像鱼儿遇到水那样快乐，人们们会说这个年龄是“幸福的游戏时代”。

2、适合人类生活的地方，环境应该是优美的。但更重要的一点是，它们更要具有教育性。我们给孩子们准备了瓷碗、瓷板、玻璃杯、玻璃吸管等，这些物品很容易被打碎。但若它们被打碎，这种结果就是在对孩子们粗鲁的动作提出警告，警告他们要小心行事。这样的话，这些家具就能引导孩子们纠正自己的不当行为，教育他们要谨慎、准确地行动，让他们学会不碰撞、不打翻、不碎这些物品。在这些物品的“教育”下，孩子们的行为就会越来越文明，他们也会逐渐像主人一样更负责任地保护和管理各种器皿、用具。同样地，孩子们会小心地使用其他各种洁净、漂亮的物品，不弄脏、不弄坏它们，养成爱护物品的好习惯。

3、若用“自由就是指身体的自由”这种观念对待小鸟，我们就会做出对小鸟有利的安排。比如，我们可以在小鸟的笼子里架上一根树枝，让小鸟可以自由地在枝上跳跃。但是，对鸟笼子里的小鸟，不管我们如何精心地安排，它都不会感到幸福。它并不是自由的，因为对它而言自由是生活在广袤无际的天空下，尽情地飞翔。

所以，我们们要打造一个适宜的环境，它能指引孩子，能给孩子提供锻炼能力的机会。同时，我们要求老师暂时离开，退居幕后。这样的环境的建立，是教育上一个很大的进步。

《儿童发展》读书笔记6

观察儿童能够让我们知晓儿童的发展状况，帮助我们评判儿童的发展水平，指导我们设计儿童的发展目标，并提醒我们关注超常儿童的发展需要。《观察儿童——实践操作指南》解释了为什么要观察儿童，并且详尽明了地讲解了如何进行观察。

一、做好观察儿童的准备

观察儿童可以随时随地进行，但是必须做好一定的准备。如果只想简单地观察儿童今天能否学会画圈，那么只需要我们做简单地书面记录，一支笔和一张纸就可以进行观察。但是如果要想了解每一位儿童对区域活动的教玩具使用情况，就得需要在几个区域放置几部摄像机，因为无法同时观察那么多儿童。除了硬件设施的准备，作为一名观察者，无论是家长还是幼教工作者，我们必须有一颗热爱儿童，想了解儿童的心，这样才能使得观察持久。同时，我们要努力使自己成为一个专业者，把自己的观察和评价建立在儿童发展知识的基础上，千万不可以主观臆断。

二、合理选择方法观察幼儿

书中介绍了多种观察儿童的方法，每一种方法都是有其优缺点。我觉得应该因人而异，要根据观察的目的和儿童活动的现实情况，有针对性地选择观察方法。例如我们需要知道幼儿在一个月内识字状况，就得采取跟踪观察的方法，而只需要做一次量表测查即可。此外，我们不仅可以从儿童的行为上观察儿童，也可以从儿童的行为结果来观察儿童，例如他们的绘画成品、拼图成品等。

三、分析观察结果，帮助幼儿发展

通过观察儿童，我们评估他们的需要，拓展他们的经验，促进他们的学习。观察的最终目的是为了通过分析观察结果，找出更适合儿童发展的方法。通过分析观察结果，观察者可以与儿童的其他教养者共同探讨帮助儿童发展的方法，并可继续进行后续观察工作，从而进一步检测对儿童实施改进方法的有效性和，最终实现良性循环。

第三篇：儿童发展与教育心理学

儿童发展与教育心理学

综观本书，体现了以下几个特点。

1.儿童发展心理与教育心理相结合。本教材突破了过去发展心理、教育心理分别论述的状况，将两者紧密结合，在理论部分既介绍儿童心理发展的经典理论，又阐释教育心理的基本原理；同时，两者结合的理念始终体现在儿童心理品质的培养中。一方面，发展为教育提供条件，使教育更科学、更合理；另一方面，教育要依据儿童的发展，充分挖掘儿童的潜力。两者水乳交融，你中有我，我中有你，共同为开发儿童的智慧之花浇水施肥。可以说，儿童发展心理与教育心理的结合是本书的一大特色。

2．认知与个性培养并重。本书在充分讨论认知的前提下，专门增设了培养儿童个性的第七章“小学儿童自我意识的发展与培养”和第八章“小学儿童社会性发展与交往能力的培养”，保留了传统的“小学儿童品德发展与行为习惯的培养”（第九章），大大地加强了个性培养的内容，很大程度上突破了此类教材重认知轻个性的编排模式。

3．教材与学材相结合。本书形式活泼，内容丰富，利于教与学。章前有统领全章的名人名言；章始有一目了然的“本章学习要点”；正文中有拓宽学生视野、丰富有趣的“阅读栏”和富有思考性、将问题引向深入的“讨论栏”；章后的思考与练习题的设计有梯度，既有知识性的题目，也有启发性、探究性的题目及活动设计；最后安排有引导学生进一步学习的推荐阅读材料及其要点介绍，从多方面为教与学提供了方便。特别是各章设计的“讨论栏”，要么针对教材重点，要么直奔当前热点，既打破了以往教材设计的格局，也为改变教师“一讲到底”的教学模式提供了主题

第四篇：自闭症儿童的认知发展研究

自闭症儿童的认知发展研究

摘要

自1943年来，自闭症(autism)的研究已走过了近70 年的历史,对自闭症儿童的认知发展的研究也取得显著进展。近年来, 我国有关文献报道儿童自闭症(又称孤独症)病例逐见增多, 引起社会的关注。发达国家的政府、基金会、大学和研究机构以及公众对自闭症的认识和重视程度普遍提高，大量的资金和人力投入到攻克自闭症的研究和诊疗中。儿童自闭症是广泛性发育障碍(Pervasive developmental disorders;PDD)中最为多见的一种亚型, 它涉及语言、认知、社会交往能力等多种基本心理发育障碍, 是起病于婴幼儿期严重的慢神经精神障碍。本文主要综合介绍自闭症的三大理论模式，以及一些相关的研究，和对这些研究给我们留下的未决的课题进行初步探索。

关键词 自闭症 认知发展 认知语言障碍 心理理论 情感认知障碍 1.前言

1.1自闭症的界定

自闭症(autism)——又称孤独症或孤独性障碍，是一种广泛性发育障碍(pervasive developmental disorders, PDD)的代表性疾病。它以社会交往、言语及行为(形式化或强迫性的刻板活动)三种缺陷为主要特征的神经发育障碍。社会性功能缺陷是自闭症患者最显著的标志之一, 他们很难建立起与他人的关系, 很难参与需要共同注意的活动,往往也表现出刻板及重复的行为, 并且可能抗拒变化, 喜欢一些看起来无意义的惯例和形式。他们会出现口头和非口头交流的障碍, 甚至有些人一生都没有发展语言。自闭症个体在非语言能力的任务上有优势, 而在以语言为中介的任务上则表现很差。他们的认知能力可能也受到损害, 75% ~ 80%的自闭症患者符合智力落后的诊断标准, 其他20%~ 25%的自闭症患者, 其认知风格也是特异的。某些自闭症个体可能拥有某些领域的超常能力, 比如音乐或绘画的能力, 或者计算日历的能力。自闭症在表现型上有很多不同, 即使都是自闭症儿童, 他们的障碍也各有不同, 甚至有很大的差异;自闭症儿童缺失很多种技能, 有很多方面的障碍;同时还伴随很高比例的相关行为障碍和精神健康问题;常常还有潜在的学习困难。因此自闭症的诊断评估需要多方面的专业技术。一般来说, 自闭症儿童至少要在3 岁之后才能被比较准确地诊断。1.2 自闭症的临床表现

自闭症的症状极为广泛, 包括情感、认知、社交及适应行为等多方面异常。症状的轻重程度差异很大。轻症者的社会交往、语言及行为等方面的异常都不明显, 有时很难被认为是疾病, 更像是性格问题。重症者出现多种心理功能损害, 但一般不出现妄想、幻觉及思维散漫等精神分裂症的症状。自闭症患者与他人(包括父母)不够亲密, 对人情温暖,甚至是母爱, 反应冷漠。患者言语及非言语的理解能力低下。缺乏语言表达能力, 常有模仿性言语且语意不清, 不能正确理解词性, 错用代词、名词或动词。严重者语言能力发育明显迟滞, 甚至不发育, 语义形成能力低下, 有的患者甚至会制造只有其本人才懂得的词汇。行为举止方面, 常出现仪式样动作、刻板行为、奇异行为及自伤、自残性行为等。有时会对某一特定物体表现出特殊依恋, 不许他人触及。患者通常情感淡漠, 但有时也会情绪反应过度, 特别是在别人动了他不许动的东西时, 情绪会异常冲动。患者认知功能障碍,表现为抽象能力、衔接概念及整合能力的损害。患者还常出现神经功能损害的症状, 如嗅觉、味觉和触觉的异常, 以及视觉或听觉加工能力的发育不全。有15%~ 50%的自闭症患儿伴有癫发作。大多数自闭症患儿的智商都很低, 但有些患者却在绘画、音乐或计算等方面有着超常的表现能力,此类患者被称作“高功能自闭症患者”。1.3 对自闭症的认识过程

临床上首次描述自闭症是在20世纪40 年代。1943 年, 美国医生Kanner 报道了11 例患者, 并命名为“早期婴儿自闭症”(early infantile autism)。他当时描述这个类群的患者特征如下: 严重缺乏与他人的情感接触;怪异的、重复性的仪式性行为;缄默或语言显著异常;高水平的视觉——空间技巧或机械记忆能力与在其他方面学习困难形成对比;聪明机敏且具有吸引力的外貌表现。最初, Kanner 报道的这类患者被认为是儿童精神分裂症的一个亚型而未受重视。在20世纪40~60 年代, 又有数人描述了与Kanner 报道相似的病例, 并冠以各种各样的名称。当时的国际及美国精神病分类与诊断标准将这类患者归入“儿童分裂样反应”类别中。对于自闭症的病因学, 当时普遍认为是父母养育方式不当造成了自闭症的发生。Kanner 将自闭症患儿的父母描述成一群高学历的、事业心很强但又冷漠无情的人, 这一观点在当时似乎很少有异议。世纪60~ 70 年代, Rutter 的研究指出, 自闭症的行为如果被认为是从出生到童年早期的发育障碍所致则更为合情合理。由此, 逐渐把自闭症看作为是一种躯体性的、与父母抚育方式无任何关联的发育障碍。在此时期, Lotter 发表了新的自闭症诊断标准, 强调把社会交互作用、言语与交流和重复性活动三个方面作为基本标准, 并舍弃了Kanner诊断标准中关于“特殊技能和吸引人的外貌”等两项。以后,在Lotter标准的基础上, 开展了广泛的流行病学调查研究。现在所普遍接受的“自闭症发病率4~ 5/ 万”是当时最重要的研究成果。世纪80 年代, 关于自闭症的研究进入全新阶段。人们开始抛弃所谓“ 父母抚养方式不当”的病因假说, 从生物学领域探索自闭症的病因, 并在临床症状的识别和临床诊断方面将自闭症与精神分裂症彻底分开。Kolvin 的研究表明, 自闭症同成年精神病性障碍, 尤其是成年精神分裂症没有关系。1980 年出版的《DSM-Ⅲ》首次将童年自闭症视为一种广泛性发育障碍。之后, 随着对自闭症研究的深入, 逐步认识到自闭症是一种在一定遗传因素作用下, 受多种环境因子刺激导致的弥漫性中枢神经系统发育障碍性疾病。在此认识的基础上, 开展了从分子遗传到神经免疫、功能影像、神经解剖和神经化学等多方面的研究, 人们试图从这些研究中找到自闭症的致病原因。但直至目前, 仍没有任何一种假说能从根本上完美地解释自闭症的病因。

2.理论解释 世纪60年代末、70年代初,大量无效的治疗个案,唤起了研究者对Kanner 理论的怀疑;在对多个病例进行追踪调查后,研究者们发现自闭症的病因可能不能简单地归咎于他们的父母。Rutter的研究为自闭症儿童的研究开拓了新的道路;从认知上探究其发展的特征。从此而引发出的研究,波及了医学、心理学的各个领域。在医学上,从神经医学、神经化学医学的角度以及对脑电波进行分析等手段,探索自闭症的成因;而在心理学上,则对自闭症儿童的各种认知能力的发展及其心理特征作了大量的探索和研究。其中,“认知语言障碍论”、“心理理论”和“情感认知障碍论”都具有深远影响,以下对这些理论和主要研究进行具体阐述和分析。

2.1 认知语言障碍论以及相关研究(一)认知语言障碍论

Rutter 等研究者们对1950 年至1958 年在英国的莫土莱医院的儿童精神病科就诊的63名儿童进行了为期5-15 年的追踪调查。这些儿童的临床表现与Kanner 表述的早期幼儿自闭症极其相似。调查结果表明,自闭症儿童的行为有以下这些特征:(1)自闭,即社会性发展障碍;(2)言语发展迟缓和异常;(3)总埋头于同样的行为,对变化性动作有抵触。

根据以上的结果,以及对众多的文献进行回顾,Rutter 等提出了“认知语言障碍论”。他们认为,由于先天性器质病变而产生的语言障碍为自闭症的首因性认知语言障碍,由此所产生的社会性交流语言障碍为次因性障碍。Rutter 等研究者提出的诊断标准虽然与Kanner 的大致相同,但他们的“认知语言障碍论”所提出的观点却恰好相反。Kanner 认为是由于与人缺乏交往而引起自闭症儿童的认知语言障碍,而Rutter 等却认为自闭症儿童是因为他们有认知语言障碍,才导致了他们在人际交往中的困难。

“认知语言障碍论”提出后,引发了对这一理论进行验证的一系列研究,其中也包括Kanner(1971)本人对自己的11 个病例进行的追踪调查。一系列的研究,基本支持了Rutter 等人的理论。Kanner 对11 例中的9 例(因2 例无法追踪)病例的追踪调查结果表明,这些病例都不可否认地与先天性器质性障碍有关,自闭症儿童的母亲的养育态度和其他儿童的母亲的养育态度相比较,也无明显的问题。

以“认知语言障碍论”作为一个轴心进行的大量研究,对自闭症儿童的理解提供了有力工具,使人们认识到所谓的自闭症,是“与某些器质病变有关的特殊发展障碍”。世界卫生组织 WHO 也是以“认知语言障碍论”为支柱,对“自闭症”下定义的。这个理论为今后的研究提供了一个方向。

(二)对自闭症儿童的言语和认知所作的研究

在“认知语言障碍论”的影响下,许多研究者对自闭症儿童的语言和认知能力的发展特征作了大量的研究。概括起来,主要从言语、注意和记忆三个方面进行。1．对自闭症儿童的言语能力的研究

研究者们主要是从“言语的意义论”和“言语的语用论”两个侧面,来对自闭症儿童的言语能力进行研究的。

“言语的意义论”,是在语言学中,专门研究根据语言的形态等特征来传递语言意义的一个领域。在这个语言交流领域的研究中,研究者们将学龄前自闭症儿童与唐氏综合症的儿童进行比较,他们发现自闭症儿童在词汇发展和对语言的理解都显得更为逊色。自闭症儿童在对语言的理解和使用时具有这样一些特征;(1)在会话中,所使用的词汇很有限,学过的词汇不能全部使用;(2)使用代名词时总是搞反,如把“你”说成“我”等。

Schuler & Priznt(1985)在研究中还发现,学龄前自闭症儿童中有85 % ,是通过反响语言(Echolalia),即反复说那些听到的单词或曾经听到过的话,来获得语言的。反响语言还可分为“即时”和“延迟”两种。总而言之,自闭症儿童在理解语言时,只是从字面上生硬地照搬,很难从意义上加以捕捉。

“言语的语用论”,是在语言学中,专门研究社会交流中,通过对语言的选择,给谈话对方所带来的语言效果的一个领域。在这个语言的社会性功能领域的研究中,研究者们同样也发现了自闭症儿童所特有的现象。其特征有以下几点:(1)在会话中,好拘泥于某一细微处;(2)在会话中,会对某一话题作无数次的重复;(3)一个人独占话题,随意打断或改变对方的话题。

TgerCohen 于1985 年为说明自闭症儿童对他人内心世界的认识特征而提出的一个理论。在这个理论中,将对他人的理解视为一种能力,即知道他人与自己是不同的,他们有自己的信念、欲望和兴趣。Baron4 岁时已具备了这样的理解力,而自闭症儿童则很难培育出这种能力。在1980 年以后的10 年中,这个理论已成为研究自闭症儿童的一个主流。

(二)相关研究

Baron-Cohen et al．(1986)还采用图片排序任务来检验自闭症者对不同类型事件的理解。研究结果发现，自闭症儿童在对涉及心理状态归因的事件图片排序时，操作成绩显著差于正常儿童和心理年龄较低的唐氏综合症个体。这说明，在理解包含某种心理状态的社会情景时，需要考虑某人知道什么和有什么预期，对自闭症个体来说是比较困难的。

Baron-Cohen等(2001)让Asperger综合症、高功能自闭症和正常成人被试观看一副人眼睛部位的照片，判断其中所包含的心理状态，并在两个表示心理状态的词中作出选择。对照任务是要求被试判断照片中人的性别。结果发现前两组被试在对心理状态进行判断时，成绩显著差于正常成人。他们认为这种测验是考察了被试的较高级的心理理论能力。

后来，Ruther—ford & Baron-Cohen等(2002)又以Asperger综合症、高功能自闭症以及正常成人为被试，测验他们通过声音“读心”(mind-reading)的能力，即从特写的声音中抽取出其中的心理状态。给被试用录音机呈现一个简短句子或词组的录音，让被试从两个所给词语中选择正确描述录音所含心理状态的词。对应的控制任务要求被试判断录音中说话人的年龄。结果发现，Asperger综合症和高功能自闭症被试在判断心理状态时成绩显著低于正常成人，而在对年龄进行判断时他们的成绩却没有显著差异。以上较细致的研究说明，Asperger综合症和高功能自闭症心理理论能力也是有一定缺损的，而且可能如Baron-Cohen等(1985)所说的那样，自闭症的这种心理理论损伤是独立于一般的认知能力的。

尽管许多研究者认为，自闭症儿童缺乏心理理论，即如Baron—Cohen所说的“心盲”(mindblindness)，但是，他们的研究也遭致一些批评，比如测量心理理论所用的误念任务和其他类似的任务，对言语的要求很高。也许是因为自闭症的言语能力受损，才导致他们在心理理论能力测试中失败。所以有些研究进一步从言语能力对自闭症心理理论表现影响的角度进行了重点探讨。2.3 情感认知障碍论以及相关研究

(一)情感认知障碍论

在20 世纪80 年代中后期,与“心理理论”同时成为领导研究潮流的理论就是“情感认知障碍论”。这一理论是由Hobson 提出的。

Hobson 在对那些基于“认知语言障碍”论而进行的研究作出高度评价的同时,他认为：所谓的“首因性障碍”和“次因性障碍”并没在实验中体现出来。因此,他在实验中设置了两个不同的变量,一是有情感认知参与的,而另一个则是没有情感认知参与的。他分别进行了实验。通过实验,Hobson 认为,Kanner(1943)所提出的自闭症是“情绪接触的先天性障碍”之说不无道理,他所提出的“情感认知障碍论”便是兼容的产物。Hobson 批判了“心理理论”,他指出,不可能让自闭症儿童自己去发展理解他人内心的“理论”,而只有通过人际交往,积累了一定的与人接触的经验,他们才会获得对他人理解的知识,Hobson 的“情感认知障碍论”强调的是把自闭症儿童的情感认知障碍放到婴幼儿的发展过程中去理解。

(二)相关研究

以Hobson 为代表的“情感认知障碍论”研究者们,对自闭症儿童的情感发展及对他人的情感理解能力作了一系列的研究。

Hobson(1992)的研究发现,自闭症儿童对人的带有情感的声音没有能力辨别;在自身的情感表现上,也显得无法控制。他们会莫名其妙地嬉笑和哭泣,还会在公开场合下,做出与现场氛围大相径庭的表现。

Loveland(1994)在研究中还发现,自闭症儿童很难根据指示,自己作出相应的表情。虽然他们能模仿别人的表情,但如果没有范例在眼前,则无法根据要求来表现出适当的情感。

3.研究展望

正是由于自闭症儿童这种在对信息的意义加工上存在着显著障碍,导致了他们对他人的内心活动和情感体验的理解困难。在未来的研究中,可以尝试运用信息加工模型来分析自闭症儿童的记忆特征以及尝试建立医学发现与心理理论结合的研究模式,并开拓自闭症儿童情感认知研究的新领域。

尽管目前还未发现有任何方法能够治愈自闭症,但各种方法的联合应用可以改善自闭症的症状,提高自闭症儿童的社会适应能力,这是得到广泛认可的

对于全面认识这种综合症，认知理论似乎是十分重要的，它们有助于行为干预(诊断、管理和教育)和探寻脑基础，也可能有助于确认自闭症及相关病症的遗传机制。

在认知功能和认知缺损的定位研究方面，最新的进展来自于大脑成像技术的发展。PET，SPECT和功能性MRI等技术，使我们可更好地测绘各种活体脑活动状况。目前这些技术已越来越多地被用于自闭症研究。

自闭症具有脑神经基础，只有了解自闭症的生物基础，我们才可能确切地了解自闭症。但我们对自闭症这种发展障碍的了解还十分有限，更不用说它的脑神经生物基础。不过，认知神经发展研究，为探究脑异常和自闭症症状之间的关系，提供了一条富于前景的道路。我们相信，认知理论的发展，结合脑功能成像和遗传学研究技术的进步，在不久的将来，该领域的研究将会有巨大的发展。

4.参考文献

1.Courchesne , E., Townsend , J.P, Akshoomoff , N.A 1994 A new finding: Impairment in shifting attention in autistic and cerebella patients.In H.Broman &J.Graf man(Eds.)Atypical cognitive deficits in develop mental disorders: Implications for brain function(pp.101184.3.3． Kanner , L 1943 Autistic Disturbances of affective contact.Nervous Child 2 , pp.217up study of infantile psychosis :Description of sample.British Journal of Psychiatry.Vol.113, pp.1169184).New York: Plenum.7.Tager2Flusberg , H.1993 What language revels about the understanding of minds in children with autism.In S.Baron157).Oxford, England: Oxford University press.8.Happe，F．Wechsler IQ Profile and Theory 0f Mind in Autism：a Research Note．Journal 0f Child Psychology and Psychiatry．1994．35：146l一1471． 9.Frith，U．＆，F．Alltism．"beyond‘Theory 0fMind’．Coglition，1994，5o：115—132．

10.Kjelgaard，M．＆Tager—Flusberg，H．An Investigation 0f Language Impairment in Autism：Implications for genetic subgroup．

11.Langdell T．Face perception：An approach to the study of autism．1981 12.Dawson G．& Adams A．Imitation and Social responsiveness in autistic children． Journal of Abnormal Child Psychology，12．1984 13.Duchan J．Clinical interaction with autistic children： The role of theory． Topics in Language Disorders，4。1984 14.Happe F．Autism：an introduction to psychological theory．UCL Press，1 994 15.蔡蓓英、孔克勤《: 自闭症儿童行为评定与社会认知发展的研究》《, 心理科学》,2000 ,23卷,第3 期,269477

第五篇：第二章 听觉障碍儿童的认知与教育

第二章 听觉障碍儿童的认知与教育

第一节 听觉障碍儿童的感知活动与教育

一、听觉障碍儿童的感知活动的特点

（一）感知活动受到局限

1、听觉障碍影响了知觉的完整性

2、缩小了感知的范围

3、不能利用声音识别物体的某些特性

（二）不能利用声音进行定向

（三）听觉障碍使视觉发生明显的变化

1、视觉反应时

2、对物体的视觉认知

3、视觉补偿能力得到长足的发展

4、视觉表象更清晰、更完整、更接近实物。

（四）触觉、振动觉和言语动觉更具重要性

1、触觉和振动觉部分地代偿听觉功能

2、言语动觉对听觉障碍儿童学习口语具有十分重要的作用

二、听觉障碍儿童观察力的培养

（一）听觉障碍儿童观察力的特点

1、自觉性差

2、缺乏选择性

3、整体性不强

（二）听觉障碍儿童观察力的培养

1、明确观察的目的任务

2、激发学生观察的积极性

3、教给学生观察的方法

4、尽可能让多种感觉器官参与感知和观察活动

5、应注意直观形象和语言的及时结合

6、科学地运用“观察教学”，对学生进行观察训练。

第二节 听觉障碍儿童的注意与教育

一、听觉障碍儿童的注意

（一）引起注意的刺激源主要来自视觉对象

（二）无意注意其主动作用，有意注意发展迟缓

（三）注意的稳定性较差

（四）注意的分配更加困难，较多地用注意的转换代替追的分配

（五）注意难以随任务的变化而适时转移

（六）有意后注意发展水平较低

二、注意规律在聋校教学中的运用

（一）从师生双向活动的角度，建立良好的教学秩序

1、唤起学生的期待心理迎接上课

2、建立良好的师生互动关系

3、优化教学环境

（二）正确运用无意注意的规律组织教学

1、教室环境要整洁、淡雅、物品放置有序

2、教师着装要讲究，课上课下有别

3、教学内容的难度要适应

4、教学方法应灵活多样

5、教师的语言要规范化、形象化

（三）运用有意注意规律组织教学

1、使学生明确学习目的任务

2、严格要求，形成良好的教学常规

3、课堂组织要紧凑

4、防止疲劳产生

（四）利用两种注意转换的规律组织教学

第三节 听觉障碍儿童的记忆与教育

一、听觉障碍儿童的记忆

1、从记忆所依赖的分析器来看，听觉障碍儿童的视觉记忆优于动觉记忆

2、词语——逻辑记忆薄弱

（1）对语音的感知困难

（2）言语听觉与言语动觉的神经联系不复存在（3）与听觉张障碍儿童掌握语言的程度有关（4）与听觉障碍儿童对语言材料的理解程度有关（5）与强化的机会太少有关（6）与语言的个体保存方式有关

二、教育对策

（一）打好口语基础多种感官协同参与识记活动

（二）充分利用无意识记

1、教学内容要符合听觉障碍学生的实际需要

2、培养学生的学科兴趣

3、创设情景，丰富学生的情感体验

（三）努力培养有意识记

1、及时向他们提出识记的目的任务

2、要提出较远的识记任务

3、培养学生善于自觉地提出识记任务

（四）把意义记忆与机械记忆有机结合起来

1、及时复习

2、边复习边回忆

3、复习方式多样化

（五）运用科学的复习方法防止过多过早的遗忘

第四节 听觉障碍儿童的想象与教育

一、听觉障碍儿童的想象

（一）无意性较强，有意识相对薄弱

（二）想象富于形象性、直观性、逻辑性、概括性相对肤浅

（三）想象富于再创造，创造性成分不多

二、教育对策

（一）发展听觉障碍儿童的语言能力

（二）丰富表象、积累想象的素材

1、运用直观教学，注重亲身体验

2、因地制宜，有计划有目的地组织参观、游览、实验，要求学生按照一定的目的观察事物，进行实际操作，丰富活动经验。

3、抓住时机，捕捉景象，丰富表象

（三）讲究方法，引导学生想象陶冶学生的情感，激发想象的动力

1、给学生留下想象的空间

2、巧设疑难，诱发想象

3、让学生跳起来摘果子

（四）陶冶学生的情感，激发想象的动力

第五节 听觉障碍儿童的思维与教育

一、听觉障碍儿童的思维

（一）听觉障碍儿童思维发展的总趋势

（二）听觉障碍儿童思维的具体形象性

（三）听觉障碍儿童抽象思维的发展

1、时间更长

2、抽象思维发展的同时，仍表现出很大的具体形象性

3、两种思维呈现出均势状态

（四）听觉障碍儿童的思维过程及思维形式

1、分析与综合

2、比较

3、抽象与概括

4、听觉障碍儿童掌握概念的特点

二、教育对策

（一）把发展学生的思维放在教学的首位

（二）提倡启发式教学，形成有利于学生思维发展的教学气氛

（三）切实提高学生的语言水平，是发展听觉障碍儿童思维的关键

1、抓好“词——概念”的教学

2、合理运用各种语言形式发展学生的思维

3、在发展学生外部言语的同时发展学生的内部言语

（四）培养学生独立思考、独立解决问题的能力是发展思维的最终目的