儿童发展与教育心理学(第五章)

第一篇：儿童发展与教育心理学(第五章)

第五章《儿童发展的差异与教育》

一、名词解释

1、认知方式

2、场独立型

3、场依存型

4、气质

5、智能

二、选择题

1、在人格特征中，具有核心作用的成分是（）。

A．能力

B．气质

C．性格

D．认知方式

2、决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征称之为（）。

A．人格

B．性格

C．气质

D．倾向性

3、依据心理活动的倾向性，一般把人的性格分为（）。A．独立型和顺从型

B．外倾型和内倾型

C．冲动型和沉思型

D．辐合型和发散型

4、对客观事物做判断时，常常利用内部的参照，自己对事物做出判断的认知方式属于（）。A．冲动型

B．沉思型

C．场独立型

D．场依存型

5、某学生活泼，好动，乐观，灵活，喜欢交朋友，爱好广泛，稳定性差，缺少毅力，见异思迁。他的气质类型属于()。

A．多血质

B．胆汁质

C．黏液质

D．抑郁质

6、有的人属于“聪明早慧”，而有的人则是“大器晚成”，这体现了个体身心发展的（）。A.互补性

B.个别差异性

C.不平衡性

D.阶段性

7、安安平时比较踏实．遇事沉着、冷静，但却比较死板，灵活性不足。她应该属于()类型。A．胆汁质

B．多血质

C．粘液质

D．抑郁质

8、造成个体认知过程方面的差异主要原因是其不同的()。A.认知方式和认知途径 B.认知方式和认知能力 C.思维方式和智力水平D.智力水平和认知水平

9、智商(IQ)等于()。

A.智力年龄与实际年龄之比乘以100 B.实际年龄与智力年龄之比乘以100 C.心理年龄与生理年龄之比乘以100 D.生理年龄与实际年龄之比乘以100

10、《水浒传》一书中的林冲应该属于()气质类型。A.粘液质

B.抑郁质

C.胆汁质

D.多血质

11、某学生对待事物的态度容易受到同学、老师的影响，善于察言观色，其知觉方式属于()A.沉思型 B.场依存型 C.冲动型 D.场独立型

12、下列表述中有错误的是（）。A、智商决定学习成绩

B、性格影响个体的行为方式 C、认知方式是习得的 D、不同个体间智力有质与量的差异

13、《红楼梦》一书中的林黛玉应该属于()气质类型。A.粘液质 B.抑郁质 C.胆汁质 D.多血质

14、一位儿童的智力年龄是l0岁，实际年龄是8岁，他的比率智商是（）。A.80 B.100 C.120 D.125

15、按照智力测验的标准，智力超常儿童的智商最低临界值应是()。A.130 B.140 C.150 D.160

三、简答题

1、简述加德纳的多元智力理论。

2、简述人格的特征。

3、简述影响人格形成与发展的因素。

4、简述学生的性格差异。

5、简述学生的认知方式差异。

四、论述题

1、简述性格差异的教育含义。

2、结合实际教育，谈谈如何因“性”施教？

五、材料分析题

1、有个学生叫肖扬，他的表现具有明显的“兴奋型”气质特征。在备课和上课时，我都要考虑怎样“对付”肖扬，采取“以忙制动”、“以动制才”等教法。根据他反应快、愿意表明自己看法的特点，多提问，多让他对别人的发言发表意见，还培养他动手记笔记、做实验的能力，让他在课堂上“忙”得不亦乐乎，于是他“就范了”。

例如，有一节基础训练课，其中有一篇短文讲到法国大数学家、物理学家帕斯卡，小时候不但喜欢问个为什么，还特别喜欢自己去钻研，找出问题的答案。11岁就发现声学的震动原理，开始了科学的探索。课堂上．我先问：“谁能利用自己的文具．给大家演示一个振动发声的实验?”许多学生面面相觑，束手无策。只见肖扬晶亮的眼珠滴溜一转，拿出一把用断锯片磨成的小刀，插在课桌的木板缝里，经老师同意后．他用手指使劲一压，锯片来回震荡，嗡嗡作响。这个实验，获得了同学的称赞。我因势利导：“我们要像肖扬一样，动脑动手，但„动‟是为了学习好。”肖扬很高兴，感到这是老师对他的激励。

当然，课堂上我不能光顾一个肖扬。在肖扬演示后，我就让善于思考又不爱发言的“抑郁型”学生发表看法，让积极发言又常丢三落四的“活泼型”学生讲清实验的道理，让机灵沉静又稳妥内向的“安静型”学生找一找大家发言的长短得失。这样围绕一个中心，教师就能因人而异地传授知识，进行教育和教学，调动全体学生学习的积极性。

问题：根据材料分析如何根据气质的不同类型对学生实施因材施教。

2、有一位日本心理学家曾经说过，一个人要在竞争激烈的21世纪生活下去，必须具备两个条件：一是要有蜘蛛网般的人际关系;二是要有健康向上的性格。这充分说明了一个人的性格在当今社会生活中的重要性。那么，加入你是一名小学教师，你将如何培养小学儿童获得良好的性格？

参考答案

一、名词解释

1、认知方式：又称认知风格，是指个体习惯性的加工信息的方式。所谓“加工信息”是指感知、思维、记忆等认识活动；所谓“习惯性的”是指没有意识到的偏好。

2、场独立型：指当个体面对一个作为认知目标的问题时，很少或甚至不依赖该问题空间的其他线索，而是根据认知目标本身的结构来搜索信息。

3、场依存型：是指当个体面对一个作为认知目标的问题时，较多或甚至完全依赖该问题中的其他线索，并从这些线索中搜索信息。

4、气质：指人的心理活动的比较稳定的动力特征，它表现在一个人心理活动的强度、速度、稳定性、灵活性以及显露程度等方面。

5、智能：泛指智力和能力，是顺利完成某种活动的心理条件。

二、选择题：C A B CA

BCBAA B ABDB

三、简答题

1、【答案要点】多元智力理论又叫“多元智能理论”，是由美国心理学家加德纳提出的。这一理论认为，智力的基本性质是多元的，即不是一种能力而是一组能力，这些能力在人的身上的组合方式是多种多样的。加德纳提出了七种相对独立的智力，包括：言语智力、音乐智力、逻辑智力、空间智力、运动智力、自省智力和人际智力。

2、【答案要点】(1)独特性。人格是千差万别、千姿百态的，人与人之间没有完全一样的人格特点。(2)稳定性。人格是一种稳定的特点，在个人行为中偶然出现、一时的心理特征不能称为人格。

(3)整体性。人格受意识的支配，是由多种成分构成的统一整体，具有内在一致性，常常标志着一个人的心理是否健康。

(4)功能性。人格决定个体的生活方式及身心状态，甚至可以决定一个人的命运，因而是人生成败的根源之一。

3、【答案要点】人格的形成与发展离不开遗传和环境。(1)生物遗传因素；(2)社会文化因素；(3)家庭环境因素；(4)学校教育因素；(5)早期童年经验。

4、【答案要点】性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。关于性格的特征差异，心理学家一般是从四个方面进行分析：对现实态度的性格特征，性格的理智特征，性格的情绪特征，性格的意志特征。依据个人心理活动的倾向性，可把人的性格分为外倾型与内倾型两类;依据一个人独立或顺从的程度，把人的性格分为独立型和顺从型。

5、【答案要点】认知方式又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。

四、论述题

1、【答案要点】性格虽然也不会决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式。性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量。性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择，而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化。因此，为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。

2、【答案要点】（1）发扬优势，克服劣势；（2）创造条件，加强男女交往；（3）消除偏见，对男女一视同仁；（4）教育学生正视和接纳性性别差异。各小点还可以展开相关论述。

五、材料分析题：

1、【答案要点】气质是人稳定的典型的心理特征，是高级神经活动类型在人的行为中的表现，是生来具有的自然特性。这些气质特性是构成每个人心理独特性的最原始的成分，人的个性往往就是在这样的基础上逐渐形成的。气质不仅表现在人的情感活动(如体验的强弱、变化的快慢等)和意志行动(如言行的力量、速度等)上，而且也表现在认识(如思维的灵活性、感受性大小等)上。在这些心理特征方面表现出来的差异叫气质差异。由于气质特性的不同组合就构成了不同的气质类型。

应该注意的是，不应笼统地把一种气质类型评价为好的，把另一种评价为坏的。每一种气质类型都有其积极的一面和消极的一面。在每一种气质基础上都有可能发展起某些优良的品质或不良的品质。本案例中，肖扬同学“反应快、愿意表明自己看法”，属于“兴奋型”气质的人。对他要施行强刺激，使他“忙，得不亦乐乎”。老师对他“多提问，多让他对别人的发言发表意见，还培养他动手记笔记、做实验的能力”，就是根据他的气质类型有的放矢地进行教学。另外，本案例中的教师对“抑郁型”“活泼型”“安静型”气质的学生因人而异、循循诱导是比较成功的，提高了全体学生的学习积极性。

2、【答案要点】作为一名小学教师，为培养孩子良好的性格，要注意以下几点：（1）提供适当参照群体;（2）注意学生中非正式群体的影响;（3）创设良好的群体气氛;（4）根据学生性格特点进行教育;（5）一定要重视家庭的因素和发挥家长的作用。

第二篇：儿童发展与教育心理学

儿童发展与教育心理学

综观本书，体现了以下几个特点。

1.儿童发展心理与教育心理相结合。本教材突破了过去发展心理、教育心理分别论述的状况，将两者紧密结合，在理论部分既介绍儿童心理发展的经典理论，又阐释教育心理的基本原理；同时，两者结合的理念始终体现在儿童心理品质的培养中。一方面，发展为教育提供条件，使教育更科学、更合理；另一方面，教育要依据儿童的发展，充分挖掘儿童的潜力。两者水乳交融，你中有我，我中有你，共同为开发儿童的智慧之花浇水施肥。可以说，儿童发展心理与教育心理的结合是本书的一大特色。

2．认知与个性培养并重。本书在充分讨论认知的前提下，专门增设了培养儿童个性的第七章“小学儿童自我意识的发展与培养”和第八章“小学儿童社会性发展与交往能力的培养”，保留了传统的“小学儿童品德发展与行为习惯的培养”（第九章），大大地加强了个性培养的内容，很大程度上突破了此类教材重认知轻个性的编排模式。

3．教材与学材相结合。本书形式活泼，内容丰富，利于教与学。章前有统领全章的名人名言；章始有一目了然的“本章学习要点”；正文中有拓宽学生视野、丰富有趣的“阅读栏”和富有思考性、将问题引向深入的“讨论栏”；章后的思考与练习题的设计有梯度，既有知识性的题目，也有启发性、探究性的题目及活动设计；最后安排有引导学生进一步学习的推荐阅读材料及其要点介绍，从多方面为教与学提供了方便。特别是各章设计的“讨论栏”，要么针对教材重点，要么直奔当前热点，既打破了以往教材设计的格局，也为改变教师“一讲到底”的教学模式提供了主题

第三篇：儿童发展与教育心理学部分师资介绍

儿童发展与教育心理学部分师资介绍

儿童教育心理学

张梅玲 女中国科学院心理研究所研究员、教授博导

1937年生于上海市，1960年毕业于华东师范大学教育系，之后一直在中国科学院心理研究所从事儿童思维发展研究工作，现任中国科学院心理研究所研究员、博士生导师，儿童数学思维发会课题组组长、“现代小学教学”教育研究中心副主任兼秘书长。中国科学院心理所现代小学教育研究中心主任，享受政府特殊津贴的专家。从1960年开始从事儿童思维研究工作。2000年至今多次到香港、澳门地区讲学。

她1991年在国际《应用心理学》杂志上发表有论文《一项促进儿童数学思维发展的实验》；在中国《心理学报》、《教育研究》等学术刊物上发表有“知识结构、认知结构与解决问题的关系”等20多篇论文。1978－1988年本课题组的研究成果获1989年中国科学院科技进步奖一等奖；1992年获国务院政府特殊津贴；1998年获中国科学院首届“双文明建设标兵”荣誉称号。

主要论著：近十几年来，在《心理学报》、《教育研究》、《国际应用心理学》等国内外学术刊物上发表过《知识结构、认知结构和问题解决》、《探索道路上的十年》、《一项促进儿童数学思维发展的实验》等学术论文100多篇，主编《小学生数学思维》等十几本书。教育理念：父母“爱”的激发，是培养孩子学习兴趣的源泉。孩子对读书有了良好的兴趣，才会快乐的读书。

儿童脑功能开发

尹文刚男（心理所EAP中心主任）博士 教授 博士生导师

英国伦敦大学心理学博士

加拿大阿尔伯特大学客座教授

中国科学院研究员、博士生导师

北京光华管理研修中心高级培训师

现兼任中日友好医院神经心理研究与康复中心主任、加拿大阿尔伯特大学客座教授，清华大学特聘教授、以及郑州大学和中外管理学院等院校心理系和管理系客座教授。

尹文刚博士多年来潜心研究心理科学和大脑科学，特别专注于心理学理论在医学临床、学校教育和企业人力资源管理中的实际应用，进行了大量心理咨询活动和临床研究，在如何有效地克服人们的各种心理障碍、改善亚健康状态、职业设计和测评、学习障碍矫治、以及脑功

能开发等方面积累了丰富的经验。尹博士擅长于从行为科学和领导心理的角度探讨企事业管理和运营的问题，特别专注于组织中的压力调节和人力资源管理。还致力于管理心理和管理行为研究，将现代组织行为学理论在企业经营管理活动中的有效应用独树一帜。除学术研究与教学外，尹博士曾任职多家跨国公司高级经理和高级管理顾问，在人力资源、CIS等领域也有着丰富的实战经验。

尹博士咨询、培训和EAP服务的主要客户有：国家计委、联想集团、中国兴发集团、中国电信、倍肯集团、招商银行、清华紫光、大连港务局、无锡小天鹅、全聚德集团、法国波坦、阿姆斯壮世界工业（中国）公司、SERVICEMASTER、联合利华、北方制药、新亚药业、捷利康医药、奥美健康公司、欧莱雅、珠海佳能公司等。

研究领域：认知神经心理学

研究方向：语言活动的神经心理机制学前儿童游戏与身心发展研究

李甦教育学硕士，发展与教育心理学博士

主要研究方向为儿童语言和认知发展。承担国家教委“九五”规划重点课题“研究当代幼儿教育，建设有中国特色的幼儿教育体系”、国家教委“十五”规划重点课题“儿童自主性绘画与创新教育新途径”的主要研究工作；主持中国科学院心理研究所所长基金课题“儿童绘画和语言发展”、创新项目课题“儿童叙事能力发展”以及“幼儿园有效师幼互动”的研究工作。

儿童创造力培养

施建农 男中国科学院心理研究所教授博士生导师

目前担任世界天才儿童研究协会亚太地区理事会主席，研究领域：

超常儿童心理，智力和创造力发展与促进，儿童认知和社会性发展，跨文化研究等。研究概况：

创造力发展与促进课题在心理所正式成立于2000年，其前身为超常儿童心理发展与教育课题组。自1988年以来，本课题在研究超常儿童心理发展的同时一直致力于研究儿童，特别是超常儿童的创造力发展问题。曾经在查子秀研究员的领导下与德国慕尼黑大学心理系合作开展了当时最有影响的中德技术创造力跨文化研究。随后，在创造力研究领域开展了进一步的深入研究，并对创造力的理论提出了独到的见解。除此以外，本课题组还就与创造力和超常儿童发展有关的其他相关领域开展研究。当前的研究问题包括，人类智力的本质及其

发展，创造力发展与促进，智力、个性与创造性成就的关系，有关儿童发展、智力和创造力的跨文化研究，超常儿童心理发展与教育，儿童语言、数学和空间能力发展，计算机游戏对儿童发展的影响，积极心理与心理健康，儿童自主性学习等。

本课题曾多次承担或正在承担国家自然科学基金委员会、国家教育科学委员会和国际国内合作等多个项目。

本课题组成员自1990年以来，在国内外学术期刊上发表论文报告或在重要著作中撰写章节50多篇章，著作多本。本课题的工作已在国内外引起同行的关注。课题组长施建农研究员应邀为“International Handbook of Giftedness and Talent”(主编K.A.Heller et al.)和“International Handbook for Psychology of Human Intelligence”（主编R.Sternberg），以及为“Gifted Education International”等书刊撰稿和组稿，并应邀在世界天才儿童研究协会及亚太理事会等国际学术大会上做特邀报告。

儿童语言学习能力的培养

佟乐泉教授

著名语言学家、中国语言应用研究所副所长。北京市政协委员，中国儿童发展中心专家。教育部语言文字应用研究所研究员、中国社会科学院研究生院语言应用学系教授、中国关心下一代工作委员会专家委员会副主任、教育部中小学教材审查委员，是中华育儿网的驻站专家。几十年来，从事心理语言学，儿童语言发展和语言教学的研究工作。

著作：《儿童言语的获得与语言的学习》

《小学儿童识字研究》

《儿童的口吃及其矫正》

《语言学习的若干心理学问题》

《汉字的特点和儿童的学习》

《中美儿童语言学习的比较研究》等

儿童心理健康教育

方富熹中科院心理所研究员，教授博导

。1963年华南师范大学教育系毕业，1966年中科院心理所研究生毕业，1978年至今在中科院心理所从事发展心理学研究。现任中国心理学会常务理事，发展心理学专业委员会主任，《心理学报》编委。曾在美国宾夕法尼亚大学、澳大利亚纽卡索大学做访问学者，1989年

至今,主持心理所与德国马普学会人类发展研究所“学龄儿童认知运演和社会认知发展”合作项目（中方负责人），并多次赴德方进行合作研究。

研究领域：

儿童认知发展和社会认知发展，儿童心理健康与教育。现主持国家自然科学基金会资助重点项目“儿童认知能力发展与促进”的研究。

儿童教师心理学

吴瑞华男中国科学院心理研究所研究员教授硕导

中国科学院心理研究所研究员。1967年毕业于北京师范大学心理专业，1968-1978在京外一所普通中学从事教学工作。1978年考入中国科学院研究生院研究生。1982年毕业一直在中国科学院心理研究所工作。在工作中长期从事中小学生学习过程和思维能力研究，尤其是对初中学生数学自学辅导教学研究，协助卢仲衡研究员创立并完善了这一领域的理论系统，这一研究在全国中小学教育领域产生了较大的影响。通过这些研究，对中小学学生学习特点有了深刻了解并形成了自己的理论体系。在参与的小学生数学思维能力培养研究中获得中国科学院科技进步一等奖。在此期间发表科研论文有10余篇，并与其他研究人员合作撰写专著4部。2000年开始兼任中国科学院心理研究所继续教育中心副主任，2002年至今专职担任此职，并兼任中国科学院心理研究职业技能培训部主任（当前主要进行心理咨询师的培训）。

学前儿童教育管理学

梁雅姝早期教育所所长

家庭教育心理学

王文忠中国科学院心理研究所副研究员，硕士生导师

1988年毕业于北京师范大学心理系，获学士学位。1991年毕业于中国科学院心理研究所发展与教育心理专业，获硕士学位。1991年至今，在中国科学院心理研究所发展与教育研究室工作。1997年被聘为副研究员。1994年至1997年在中国科学院心理研究所在职攻读博士，获博士学位。1995 年在德国马克斯-普朗克人类发展与教育研究所从事半年合作研究。现任中国科学院心理研究所副研究员，硕士生导师，心理所第一研究室副主任，兼任北京市家庭教育研究会常务理事。

主持的课题：

1.家庭环境对幼儿认知发展的影响，国家自然科学基金青年基金项目，1995-1997。

2.幼儿分类、命名、推理能力的发展研究，国家自然科学基金项目，1998-2000。

3.学生心理健康辅导的研究及实践，横向课题，1998-2001。

感兴趣的领域：

儿童社会性发展，家庭教育，心理辅导。

王文忠简介 博士、中国科学院心理所副研究员，硕士生导师，北京家庭研究会理事，中科院心理所与引导力儿童(3-18岁)素质培训及家庭教育课题组组长。曾主持过家庭环境对幼儿认知发展的影响(国家自然科学基金项目)；幼儿分类、命名、推理能力的发展研究(国家自然科学基金项目)；学生心理辅导的研究与实践，横向研究十多个课题。拥有著作、译著十余套。

学前儿童教育模式介绍

王丽研究员博士生导师

从事儿科神经病学科研、专业临床及指导硕士、博士研究生工作（已经培养了四名硕士和一名博士）。1987－1990 年曾赴美国留学，在俄亥俄州立大学医学院Clumbus 儿童医院作Visiting Scientist。还独立承担了一项国际科研课题，成果获同行好评科研主攻研究方向为小儿神经、临床药理。自1981年来在国内外一流杂志上发表过论著50余篇。还合作著书两部；编写卫生部学习班讲义教材多部。曾获北医大及卫生部青年基金、卫生部科研基金、美国ＰＭＡＦ药理研究基金、国引办国际交流基金、国家自然科学基金、国家教委基金、高校博士点科研基金等，顺利圆满完成国家部委级科研课题多项。参加国际国内大型学术会议多次，并做大会发言，与国际著名神经、临床药理专家互访、交流和合作；还作为特邀专家出席过外国小儿神经学术大会做专题报告。

曾获北京市科技进步三等奖、卫生部科技进步二等奖、美国CHRF优秀科学家奖、国家科技进步三等奖、中华医学会儿科优秀论文奖及卫生部科技进步奖。

学习工作简历

1970年毕业于北京医学院医疗系。1970－1978年于航天部712 医院任儿科医师，1972－1975年曾于北医大人民医院儿科进修。1978年考入北京医科大学研究生院，从师著名儿科专家、中国小儿神经创始人左启华教授，并相继获得医学硕士、博士学位。

专题讲座(儿童绘画)

李文馥女中国科学院心理所研究员教授硕导

原任中国心理学会理事、中国心理学会发展心理学专业委员会副主任。享受国务院特殊津贴的专家。

她长期从事儿童心理发展和教育学研究。多次承担国家教育部重点课题，十几年来深入幼儿园研究儿童自主性绘画，从而开创了儿童自主性绘画研究的新方向。现为国家教委“十五”重点课题——儿童自主性绘画心理与创新教育新途径——课题组长。她的多部著作在国内外期刊上发表。曾两次赴东京大学做访问教授。

李文馥老师长期以来担任东方之星幼儿教育研究机构的研究顾问，并参与许多重要工作。曾亲自主持东方之星《三至六岁儿童思维量表》的研发与修订工作、东方之星《中国四大城市幼儿家庭教育状况调查研究》项目的分析研究工作等等。近年来，李文馥老师在主持教育部全国教育科学“十五”规划重点课题《儿童自主性绘画与创新教育新途径》的同时，指导参与了由东方之星幼儿教育研究机构承接的子课题《幼儿基础思维能力及其培养模式研究》的科研工作。

第四篇：独立本科--《发展与教育心理学》

《发展与教育心理学》复习提纲

1、因为1903年美国心理学家桑代克出版的《教育心理学》为标志，所以学术界

大都认为现代教育心理学的创始人是桑代克。

2、小学儿童教育心理学从产生到形成独立的学科体系，大致经历了四个主要的发展时期。

①初创时期（20世纪20年代以前）

②发展时期（20世纪20年代到50年代）

③成熟时期（20世纪60年代到70年代末）

④融合时期（20世纪80年代以来）

3、观察法是指有目的、有计划地观察学生在日常生活条件下某种心理活动的客

观行为表现，然后根据观察结果来推断学生心理特点和规律的方法。

4、什么是学习准备？

原有的知识水平和心理发展水平对新的学习的适合性程度，称为学习准备。儿童的学习准备受制于成熟水平。成熟是影响学习准备的一个最主要的因素。，但我们仍须恰如其分地评价它在准备中的作用。过分夸大成熟的作用，有可能使之成为推卸自己职责的借口，因为学生学习的成败固然可能与成熟有关，但大量的事实说明，学生学习的成败与学校教材和教法的选择和运用有着重要关系。

5、埃里克森是新精神分析心理学的代表人物，他的理论称心理社会性发展理论。

埃里克森认为，人的一生可以分为既是连续的又是不同的八个阶段。每一阶 段都有其特定的发展任务。

①学习信任阶段（出生-1岁），主要矛盾是信任对不信任。

这一阶段是一个生命来到世界时候无助阶段，婴儿需要积极的爱和关怀。此时的婴儿得到母亲有规律地照顾，对世界将会有充分的信任。这样的孩子在孩童期充满着朝气和对未来的希望，反之孩子将会出现退缩和对世界的不信任。

埃里克森特别注重第一阶段在人生发展中的作用。认为在出生的第一年婴儿最需要与父母之间形成一种基本信任感。

②自主与羞怯、怀疑阶段（1-3岁），主要矛盾是自主性对羞怯、怀疑。这一阶段的孩子掌握大量的技能（如谈话，爬，走等），孩子也有自己的“小主意”决定做某是或不做某事。这时儿童的意愿与父母的意愿会产生冲突。此时作为父母应该既宽容，应该坚持确立儿童的良好习惯，做到宽严相济。如果父母过分纵容保护，或惩罚严厉不公正、儿童就会怀疑并感到害羞。儿童良好的意志品质和自豪感来源于未失去自尊的自我控制感；持久的怀疑与害羞来源于外部的过分控制和自我控制力受损害。这阶段的儿童的自主性多于害羞与怀疑，则儿童就形成意志品质，其表现出自我意志和自我选择的不可动摇的决心。

这一阶段发展任务的解决，对于个人今后对社会组织和社会理想的态度将产生重要的影响，对未来的秩序和法制生活作好了准备。

③主动与内疚阶段（3-6岁），主要矛盾是主动性对内疚感。

这个阶段中，儿童的活动更加精细，灵活，语言更加简练，更富于想象。这些能力的发展使儿童更能自主性地思维，行为，幻想和对未来提出计划。这阶段 1的孩子对性别差异有很大的好奇心。他们有旺盛的精力，有很大的求知欲。这时

候的儿童自我意识越来越强，他们进一步思考他们可能，应该成为一个什么样的人。他们有了更多的社会意识，他们探索什么是允许的，什么是不允许的。这阶

段父母应该尊重和培养儿童的主动行为和想象，这阶段充分发的儿童主动性进入

下一个阶段的发展。如果父母经常否定儿童的主动行为和想象，他们离开这个阶

段时将缺乏主动性，他们经常有犯罪感，保守，不敢越雷池一步，缺乏对自己的信任。

这阶段充分发展的儿童，就会获得“目的”品质。艾里克森把目的品质定义

为：一种正视和追求有价值目标的勇气，这种勇气不为幼儿期现象的打击，犯罪

感和惩罚的恐惧所阻止。

④勤奋自卑阶段（6-12岁），主要矛盾是勤奋感对自卑感。

这一阶段相当于弗洛伊德的潜伏期。弗洛伊德认为俄底浦斯情结的解决，使

早年产生危机的性的驱力和进攻生驱力，暂时蛰伏下来。因此，在本阶段没有利

比多的区位。艾里克森则认为儿童在本阶段继续投入精力和利比多，尽自己的最

大努力来改造自我过程。这阶段是有关自我生长的决定性阶段。这时儿童已开始

意识到进入了社会。他在众多的同伴之中，必须占有一席之地，否则就会落后于

别人。他一方面在积蓄精力，勤奋学习，以求学业上成功，追求成功的努力中又

搀有害怕失败的情绪。这时候儿童在学习和学习技能上没有得到应有的满足将会

出现自卑，他们会怀疑自己对社会是不是有用的人，甚至会出现“被处理过”的多余感觉。因此，勤奋感和自卑感构成了本阶段的主要危机。其中自卑感的产生

可以有各种不同的根源，原因之一就是由于前一段任务没有很好解决。

⑤同一性与角色混乱阶段（12-20岁），主要矛盾是同一性对角色混乱。

这一阶段相当于弗洛伊德的生殖期。弗洛伊德认为青春期是一个骚动的时

期。蛰伏的生殖变化突然迸发，似乎要摧毁自我及其防御了。艾里克森承认青年

期的驱力的增加是破坏性的，但他只把这种破坏视为问题的一部分。他认为新的社会冲突和要求也促使青年变得困扰和混乱。因此建立同一感和防止同一混乱

感，是这一阶段的任务。这一阶段，他们的主要任务是建立一个新的同一感或自

己在别人眼中的形象，以及他在社会集体中所占的情感位置。

这一阶段没有得到发展的人将会出现“同一性危机”。同一性是对自我身份

确定的自我意识，用艾里克森的话说“一种知道自己去什么地方的感觉”。

这个阶段不能获得同一性，那么这个人就会产生“角色混乱”或消极的自我意向。

埃里克森除了特别注重第一阶段在人生发展中的作用之外，也特别注重第五

阶段在人生发展中的作用。这个阶段是同一性整合的阶段，其整合的质量直接影

响到人生的质量。

以上这五个阶段是埃里克森针对弗洛伊德的五个阶段提出来的。那么以下三

个阶段就是埃里克森的独创。由于这三个阶段，使他的发展理论更加完善。

⑥亲密与孤独阶段（20-40岁），主要矛盾是亲密感对孤独感。体验着爱情的实现。

埃里克森认为这时青年男女已具备能力并自愿准备着分担相互信任、工作调

节、生儿育女和文化娱乐等生活，以期最充分而满意地进入社会。这时，需要在自我同一性的巩固基础上获得共享的同一性，才能导致美满的婚姻而得到亲密

感。但由于寻找配偶包含着偶然因素，所以也孕育着害怕独身生活的孤独之感。

这个阶段是发展具有爱的能力和会工作的人。一个人对自己有确定的同一感

才敢与他人建立爱情关系。具有坚定的自我意识的人，才能与他建立起亲密关系。与他人建立起亲密关系意味着与他人的同一性融为一体，这具有牺牲精神，牺牲

精神需要很大的自我确定感，对自己不敢确定的人是没有能力给与他人爱或感情的。

⑦繁殖与停滞阶段（40-60岁），主要矛盾是繁殖感对停滞感。体验着关怀的实现。

这时男女建立家庭，他们的兴趣扩展到下一代。这里的繁殖不仅指个人的生

殖力，主要是指关切建立和指导下一代成长的需要，因此，有人即使没有自己的孩子，也能过到一种繁殖感。缺乏这种体验的人会倒退到一种假亲密的需要，沉

侵于自己的天地之中，只一心专注自己而产生停滞之感。

如果在这个阶段中，个人具有了建立亲密关系的能力，那他就会形成爱的品

质“爱是一种抑制不同机能遗传性的对立而永远相互献身”。

④整合与绝望阶段（60岁以后），主要矛盾是自我整合感对绝望感。体验着

智慧的实现。

6、同化是由皮亚杰提出的一个概念。是指把环境因素纳入有机体已有的图式或

结构之中，以加强和丰富主体动作。

顺应是指内部图式的改变，以适应环境现实。

7、婴幼儿期的主导活动是游戏。

8、小学生思维的主要特点是从具体形象思维象抽象逻辑思维过度。

9、小学生情绪情感发展特点（P170）

（1）表情丰富但不善于控制自己。

（2）情感内容不断扩大与加深。

（3）冲动性减少而稳定性增强。

10、小学生自我意识发展特点（P173-174）

（１）自我评价由他律向自律发展；

（２）从依据具体行为进行评价向应用道德原则进行评价发展；

（３）从根据行为效果进行评价向把动机与效果结合起来进行评价发展。

（４）从正确评价别人的行为向正确评价自己的行为发展。

11、个别差异在教育教学中的意义（P261-）

个别差异主要表现在两个方面：智力因素的差异和人格因素的差异。学生智

力因素的差异主要表现为智力水平的个别差异，力结构的个别差异、智力类型差

异和特殊才能的差异。学生人格的差异主要表现为人格类型差异和人格特质差

异。

因此，教师应该了解学生的个别差异，并确定哪些差异对学校教育工作是重

要的。学校工作应充分考虑学生的个别差异。照顾学生的个别差异。采取相应的改进措施，使学生更好地适应学校学习生活。

12、什么是学习？（P299-300）

学习是凭借经验在主体身上产生的比较持久的能力和倾向的变化。可以从以

下三个方面来理解。

①学习必须导致主体的某种变化，但并非所有的变化都是由学习引起的。

②学习主体变化的保持是相对持久的。

③学习主体的变化不同于那些发育成熟所导致的变化。

13、学习的基本理论：学习的联结理论

联结学派认为学习的本质就是在刺激与反应（S-R）之间形成联结。

尝试错误学说（简称试误说）和顿悟学说。

桑代克的学习三大定律

桑代克认为在试误学习过程中，遵循三条重要的学习原则：

①准备律

这里的“准备”不是指学习前的知识准备和成熟方面的准备，而是学习者在学习开始时的学习动机。例如饥饿的猫被关入迷笼后，想逃出去获得食物，这就是学习的准备。

一只吃得很饱的猫被放入笼中后，根本不想逃出去，此时也就没有触动机关的准备。

因此，任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，而不能经常搞“突然袭

击”。

②练习律

指导人们对所有学生进行大量的重复，练习和操练。对教师总的劝告是“集

中并练习那些应结合的联结，并且奖励所想要的联结。”如不停地重复乘法表，并且老是提供奖励，形成了刺激（7×7=？）和反应（49）的联结。在阅读中，让学生在不同的年级上学习高频词汇也正是强调了重复。一个人S-R联结越多，他就被认为越聪明，因为他们在解决问题时拥有更多的联结。

应注意在学习过程中加强合理的练习，并注意在学习结束后不时地进行练

习。

③效果律

是指一种行为后面如果跟随着一种满意的变化，在类似的情境中，这个行为

重复的可能性将增加；如果跟随的是一种不满意的变化，这个行为重复的可能性

将减少。（例如，要是猫逃出迷笼后得到的是惩罚而不是奖励的话，那么猫就不会逃出迷笼了。）这说

明当前行为的后果对未来行为起着关键的作用。

因此，在实际的教育过程中，教师应努力使学生的学习能得到自我满意的积

极结果，防止一无所获或得到消极后果。（如，指导人们使用一些具体奖励如金

星、口头表扬等。）

14、斯金纳强调强化在学习中的作用。斯金纳认为，强化是影响行为形成和改变的最重要因素。所以，他的学习理论也可称为强化理论。

15、布鲁纳认为，教学不应当使学生处于被动接受知识的状态，而应当让学生成为发现者。在教学中运用发现法。布鲁纳是教育心理学研究对象从学习问题转向

教学问题，这种转变是由于布鲁纳的研究而引发的。

16、行为主义是美国最主要的一个心理学派，也是对整个西方心理学影响最大的一个学派，被称为西方心理学第一势力。精神分析学派被称为心理学的第二势力。人本主义心理学被称为心理学“第三势力”。

17、学习策略是指对学习方法进行选择、运用和调整，特别是指依据个体学习能

力的差异而对学习方法进行选择、运用与调整。（379）

学习策略中有一策略叫复述策略，即复述的次数以刚刚能背诵所需要的复述

量为基础的150％左右为适宜，即过度学习。

18、技能是个体应用已有的知识经验，通过练习而形成的一定动作方式或智力活

动方式。（P299-300）。技能分为动作技能和智力技能。

操作技能的学习分为操作定向、操作模仿、操作整合和操作熟练四个阶段。

P268，《发展与教育心理学》伍新春

操作定向：指对操作活动的结构与要求的了解，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。

操作模仿：指实际再现特定的动作方式或行为模式。通过模仿把“知”转变

为“行”。

操作整合：把在模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作系统。

操作熟练：把形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作执

行达到高度的完善化和自动化。

19、负加速是练习曲线的典型势态。

20、什么是迁移？迁移的种类

从学习的效果划分，可以把迁移分为正迁移和负迁移。

正迁移：一种学习对另一种学习产生积极影响。P418（学过电子琴的人再学钢琴会

更容易）

负迁移：一种学习对另一种学习产生消极影响。P418（学会汉语拼音后，对学习26

个英语字母有干扰作用。）

从学习迁移的内容划分，可以把迁移分为一般迁移和特殊迁移。

一般迁移：指在一种学习能够对范围比较广泛的学习产生迁移。如基本概念、原

理、能力、方法的迁移就能对比较广泛的学习产生影响。

特殊迁移：是指某种学习向特定学习内容的迁移。如写毛笔字、钢笔字对写粉笔字的迁移。

21、什么是心理定势？（P315《发展与教育心理学》伍新春）

先前知觉活动所形成的心理准备状态从而影响当前的知觉是心理定势。

22、什么是创造性思维？（P322《发展与教育心理学》伍新春）

创造性思维指有创见的思维，是创造活动的核心成分。创造性思维是多种思

维的结晶。它是形象思维和抽象思维的统一，逻辑思维与非逻辑思维的统一，也

是发散思维与集中思维的统一。在诸多思维的协同作用中，发散思维是主要成分。

23、什么上观察学习？

观察学习是个体通过对榜样的模仿和认同获得社会行为方式进而内化为人格

品质。

24、皮亚杰运用临床法，考察了儿童对游戏规则的理解、儿童的公正观念以及面

对惩罚的态度等，揭示了儿童道德认知的一些特点，他将儿童品德的发展划分为

以下四个阶段：（P443）

（1）自我中心阶段（2－5岁）。

（2）权威阶段（6－8岁）。

（3）可逆性阶段（8－10岁）。

（4）公正阶段（11－12岁）。

25、如何进行道德行为的训练？（P461-463）（例子分析和展开论述）

（1）正确使用奖励与惩罚

（2）榜样示范

（3）给与实践的机会

26、造成学生品德不良主要有哪些原因？

品德不良指个体具有不符合社会道德要求的品德。造成学生品德不良主要有

主观原因和客观原因两方面的原因（P465）

主观原因：

（1）缺乏正确的道德观念和道德信念。

（2）道德意志薄弱。

（3）受不良行为习惯的支持。

（4）性格缺陷。

（５）某些需要没有得到满足。

客观原因：

（1）家庭方面：父母的溺爱、迁就等

（2）社会方面：

（3）学校方面

27、美国教育心理学家布鲁姆把学习分为认知学习、情感学习和技能学习三大领域。（P367《发展与教育心理学》伍新春）

28、学习评价是在对学生学习测量的基础上，对学生学习发展情况做出的价值判

断。一般可分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价。（P569）

诊断性评价：以诊断学生学习现状为目的的一种评价。如单元测验

形成性评价：在教学过程的进行中进行的评价。

（既不是在教学之前也不是在教学之后）

终结性评价：是在一阶段的教学过程结束时，为了解学生掌握该阶段教学目标情

况所做的评价。如期末考试。

第五篇：发展与教育心理学（本站推荐）

发展与教育心理学复习重点

【第一章 发展理论】

一、发展贯穿人的终身，指的是人类个体从受精卵到死亡整个过程中的系统的连续性和变化。

二、青少年身体上的变化归纳起来主要有三类：

1、是体型外貌的变化；

2、是脏器机能的健全；

3、是性的成熟，此外与心理发展最密切的是脑与神经系统的成熟变化。

三、顶叶位于脑的最上部，它是最先完成髓鞘化和修剪的脑区（大概在12岁左右）。

四、额叶位于脑的前部，是大脑皮层最大的区域，它最迟发育完善，功能也最复杂。

五、美国心理学家霍尔以一句“一两的遗传胜过一吨的教育”闻名于世。

六、行为主义学派理所当然地成为了心理发展外铄论的典型代表，华生也有一句充满自信的经典论断：“P16”

七、维果斯基认为应该区分两种心理机能：一是作为动物进化结果的低级心理机能；二是作为文化历史发展结果的高级心理机能；

八、心理发展的特点：

①、连续性和阶段性：心理发展既体现出量的积累又表现出质的飞跃 ②、方向性和可塑性 ③、常态发展和个别差异

④、发展的关键期：在一般家长的信条中，孩子的发展有一些“黄金时期”，这就是心理学家所言的“关键期”。

九、毕生发展观的主要观点： ①、个体发展是整个生命发展的过程； ②、个体的发展是多方面、多层次的； ③、个体的发展是由多种因素共同决定的；

但总体上来说发展是选择、优化、补偿这三者的协调。

十、弗洛伊德认为推动人类心理发展的基本动力是存在于潜意识中的性本能，是决定个人和社会发展的永恒力量；他根据快感区域的不同把人的发展分为口唇期，肛门期，性器期和生殖期

十一、埃里克森强调社会文化背景的作用，他在《儿童期与社会》一书中提出：人生八个发展阶段。

十二、华生的论调完全否认了遗传作用，并且鼓吹教育万能论；

十三、维果斯基提出了“最近发展区”的思想，认为教学必须要考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，这两者之间的差距就是“最近发展区”。

十四、皮亚杰把人的发展分为四个阶段：

感知运动阶段，前运算阶段，具体运算阶段，形式运算阶段。【第二章 认知发展】 一、一个人思考并解决问题进而掌握知识的学习活动都属于认知活动；

二、认知发展是指一个人进行智力活动并获得相应产物的能力的进步或提高。

三、持有阶段性观点的认知发展理论认为，个体的认知技能在发展过程中的某些点上表现出突发性的增长，而在另一些点上却没有变化，即以一种分离的、阶段性的模式发展。在对阶段性发展观点进行比喻时，常用例子“爬楼梯”，即认知的阶段性发展如同人爬楼梯；

四、认知发展的连续性过程类似于一个人沿着斜坡向上走逐渐到达更高层面的过程，其中每一个新的进步都建立在前面的发展之上。

五、领域一般性：持有领域一般性观点的认知理论认为只存在一条认知发展路线，即认知发展几乎是同时在多个领域发生。

皮亚杰的认知发展理论主张领域一般性的观点；

六、领域特殊性：认知发展的信息加工观点坚持的就是认知发展的领域特殊性观点，认为人类的认知包括注意，记忆，思维，想象，思维和语言等不同领域，各个领域的发展是彼此独立的。

七、皮亚杰的认知发展理论

1、皮亚杰认为当已有的图式不能应对眼前的问题时，就产生一种不平衡状态；

2、感知运动智力阶段的儿童还形成了客体永恒性概念，即能意识到被移出视野的物体仍然存在并试图找到它们，因此这个阶段的儿童可以学会玩捉迷藏的游戏；

3、具体运算思维阶段的儿童的逻辑推理能力明显进步，但仍局限于对具体物体进行推理；（此阶段儿童思维具有可逆性）这种儿童思维的可逆性的进步给儿童带来的两个变化之一是：理解了守恒法则。

八、认知发展的信息加工观点

1、认知发展的信息加工观点是研究者从认知心理学领域中寻求的研究儿童认知发展的一个新的途径。

2、认知发展的信息加工观点与皮亚杰理论不同的是，它坚持的是认知发展的领域特殊性观点，它们重视知识在儿童的认知活动中的作用。

3、总体上信息加工观点认为存在基础发展个高级发展这样两种认知发展过程。

九、维果茨基的认知发展理论：强调了社会文化对于认知发展的影响。

十、在青少年时期，个体的注意品质也有了良好的发展，主要表现为注意的保持时间的延长和专心程度的提高。青少年时期个体能更好的进行有意注意和无意注意的交替运用，通过这种交替，青少年能够以更长的持续时间对特定对象进行观察。

十一、怎么样根据青少年的认知发展特点来进行教学设计？ 从教学目的，教学内容，学习环境与课程教学等几方面来讨论：

（一）教学目标与认知发展：教学的重点应该是启发和促进思维能力，使学生具有逻辑推理以及掌握复杂抽象概念的能力。

（二）认知发展与教学内容：教学中的一项重要任务就是确定学生的认知发展水平并提供与其水平相一致的教学内容。

（三）认知发展与学习环境：创设以学生为中心的学习环境，这种以学生为中心的学习环境特点是：

1、提供互动的、鼓励性的活动，2、将学习的主题和问题置于更宽广的背景下，来培养学生的感知力，创造力和想象力以及分析问题，解决问题的能力。

以学生为中心的学习环境的创设途径及其意义是：  优化感知环境  创设体验情境  创设探索情境  创设自主学习环境  创设合作情境

（四）认知发展与课程教学：除了以上途径以外，还可以充分利用课程教学来促进青

少年的认知技能的发展。

【第三章 智能发展】

一、比奈——西蒙量表是世界上第一个智力测验

二、韦克斯勒量表的一个优势就在于，在任何情况下，除了可以测出总的智商。还可以分别计算出语词智商和操作智商

三、斯皮尔曼认为存在一般智力因素和特定智力因素

四、卡特尔将一般智力分为两个相对独立的成分：晶态智力，液态智力 液态智力是发现复杂关系和解决问题的能力

晶态智力包括一个人所获得的知识以及获得知识的能力，研究表明液态智力发展到一定年龄就不再提高，而晶态智力可以随年龄增长而提高。

五、加德纳的多元智力理论是？

认为每一种智力都是一个独立的功能系统，每种智力在不同社会中的价值不尽相同，其价值的大小与社会对它的需要、奖赏以及它对社会的作用有密切的关系，但是各种系统可以相互作用，从而产生整体的智力活动。具体类型如下：

 言语智力  逻辑——数学智力  空间智力  音乐智力  身体——动觉智力  人际智力  内省智力  关于自然的智力

六、这对学校教育的启示是什么？

 传统的学校教育仅仅重视语言智力和数理逻辑智力，较少关注其他智力，这是片面的；

 学校教育的重点是全方位开发学生的多种智力。

七、智力发展的差异

1、智力发展的个体差异。智力的个体差异大体表现在智力水平、智力结构等方面（1）、智力发展水平的差异

人类的智力分布基本上呈现两头小、中间大的正态分布形式。（2）、智力发展的结构差异

有的人记忆力好，有的人观察能力强，有的人擅长逻辑推理，但缺乏音乐才能，也有人很擅长音乐，却在数字计算方面表现得无能。用智商分数这个指标却不足以表明智力的这种特点。

八、怎样通过学校教育促进智力发展

1、科学应对智力发展的个体差异。

2、注重基础知识、经验和实践。另外，教师可以通过教学过程逐步提高学生的分析智力、创造智力和实践智力。

九、怎样培养青少年的创造力？

（一）培养创造性认知能力

1、培养创造力的知识基础

2、创造性思维的培养（二)培养创造性人格（三)创设有利的社会环境

1、创造性的训练环境

2、鼓励性的支持环境

3、性别平等的社会文化环境

4、评价体系完整的教育环境 【第四章 社会性发展概述】

一、什么是个体的社会性发展及其特点

个体的社会性发展包括了情绪发展、亲子依恋关系和同伴关系的发展、道德发展、性心理和性别角色发展、自我的发展等。

特点：

1、个体的社会性发展是在遗传的基础上进行的。

2、个体的社会性发展是通过与社会环境的相互作用进行的。个体的社会性发展过程是一个与环境，特别是与社会环境相互作用的过程。

3、个体的社会性发展是一个毕生发展的过程。

二、文化决定理论由鲁斯•本尼迪克特首创。该理论认为，个体的心理经验由个体所处的特定文化所提供的期望、资源和挑战塑造。

三、作为影响个体社会性发展的重要因素，社会环境主要包括家庭、同伴和大众传媒等方面。

母亲的教养方式分为专断型、权威型和纵容型。

四、什么是情绪

情绪是人的主观需要是否得到满足而产生的态度和体验。情绪由主观体验、生理唤醒和外部表现三部分构成。

青少年的情绪情感表现出一系列矛盾性特点。

五、青春期同伴关系的特点

1、青春期的同伴关系是真正建立在相互理解相互信任、亲密的感情基础上。

2、青春期也是同伴群体普遍形成的时期。性意识开始广泛影响青少年的同伴关系。

六、青少年自我意识发展的特点

自我意识不是与生俱来的，它是随个体的生理成熟，在个体与社会环境相互作用的过程中逐步发展起来的。

（一）青少年时期是自我意识发生飞跃的时期

原因有三：一是生理上的原因：青春期是身体生长发育的第二高峰期，青少年的体型逐渐变得像成年人，这使他们意识到自己不再是个小孩子，出现了成人感；二是心理上的原因：青少年的思维在改变，能对自己的心理过程、内心活动加以分析、评定，具有了反省思维，即青少年可以把自己作为思考对象，把自己的心理活动清晰地显现在思维的屏幕上，按照内化了的社会标准审视自己的个性特点等；三是社会的原因：进入中学，青少年在家庭和学校的地位发生了变化，父母和教师不再把他们当作小孩了，向他们提出了更高的要求，如

独立性上的要求，做事有自己的观点、不依赖别人等，同时，他们自己也面临着许多抉择的社会问题，如选择专业、职业准备等。这些都使青少年重新正视自己、了解自己；还有，同龄群体的作用也越来越大，他们要不断调整与同龄人的关系（处理与同性、异性的关系等），以使自己在集体中占一定的地位，能受到同伴的尊敬，他们喜欢注意与评论别的同龄人的心理特征和品质，并自觉地把自己的特点与别人的进行比较，找出自己的优缺点。（每个原因后面的内容用自己的话概括即可)(二）青少年自我意识的特点

1、独立意识发展，产生“成人感”。

2、关注自己的身体形象。

3、关注自己的内心世界和心理品质。

4、自我意识出现新的分化。

5、强烈的自尊需求。

6、自我评价趋于成熟、自我控制能力有所提高

七、霍尔被誉为“青少年心理学之父”。霍尔深受达尔文进化论思想的影响，将生物学中“进化”的概念扩展为心理学的复演论。其中，青年期复演了人类历史中骚乱的过渡时期，霍尔用“暴风骤雨”来形容青春期。（P174）

八、勒温形容青少年是跨立在童年期和成年期门槛之间的“边缘人”。（P175）

九、斯普兰格用“第二次诞生”来形容青少年阶段的心理特点。

十、何林渥斯把青少年期的意义称为“心理性断乳”。（个体的第一次断乳是生理性断乳）（P177）

十一、青春期心理发展的一般特点？

过渡性、闭锁性与开放性、社会性、动荡性（P178）

十二、如何进行亲子关系辅导？

（一）、从父母方面，亲子关系辅导主要在于三方面——了解青春期的孩子、恰当合理的期望、良好的教养态度与教养方式；

（二）、从子女的角度，亲子关系的辅导主要在于两方面——理解父母体谅父母、与父母进行良好的沟通交流。（P184）

【第五章 人格发展】

一、人格是什么？

人格是个体内在身心系统的动力组织，它表现为个体适应环境时在能力、气质、性格、需要、动机、信念、人生观、价值观和体质等方面的整合，是具有动力一致性和连续性的自我，是个体在社会化过程中形成的具有个人特色的身心组织。

人格是一种动力组织，人格既是生理的又是心理的，人格是相对稳定的，人格是独特的。（P203）

二、人格的基本特征是什么？

独特性与共同性、整体性、稳定性与可塑性、社会性与生物性（P204）

【论述题可采用】——我们在实施教育的时候，应该注意到孩子是千差万别的。孔子在很早就提到要因材施教。即便都是外向的人，表达方式也有很大差别。每个人都是独一无二的。我们在教育时，不能抹煞孩子的个性特点，在一定时候，要让他充分展示他的独特性。（P204）

第六章 学习理论

一、学习的定义：

学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。

1.学习是学习者通过获得经验而产生了某种稳定的变化； 2.学习是学习者适应环境的生命活动；

3.人类的学习是人在社会活动实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

二、学习的分类【了解】

1.依据学习目标：知识、领会、应用、分析、综合、评价；

2.依据学习的内容：知识的学习；动作技能的学习；智力技能的学习；社会行为规范的学习；

3.依据学习的方式：接受学习；发现学习；机械学习；意义学习； 4.依据学习结果：语言信息；智慧技能；认知策略；态度；动作技能； 5.依据学习的意识水平：内隐学习；外显学习。

三、（学生）学习的特点【掌握】

1.学生的学习具有计划性、目的性和组织性；

2.学生的学习具有间接性；

3.学生的学习具有自主性、策略性和风格性；

四、学习的意义【了解】

1.生物适应意义 2.个体成长意义 3.社会发展意义

五、学习观

(一)行为主义的学习观【掌握】

基本观点是，学习者的行为是他们对环境的刺激所做出的反应，所有行为都是习得的。其发展经历了两个阶段：

1.早期行为主义的学习观

1)桑代克的联结主义学习观

① 学习的实质在于形成刺激——反应联结，联结是通过试误而建立的。② 尝试错误的学习过程总是受一定规律支配的。2)华生经典条件作用的学习观（P274）

2.新行为主义的学习观

1)斯金纳操作性条件作用的学习观 2)班杜拉的社会学习观

① 社会学习理论的主要观点：（P278-279）② 社会学习理论的教育应用

(二)认知主义的学习观【掌握】

1.布鲁纳的认知结构学习观

布鲁纳认为学习的实质是学生主动地通过感知、领会和推理，促进类目及其编码系统的形成。

2.奥苏伯尔的认知同化学习观

他认为有意义得学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。

3.加涅的信息加工观

学习的信息加工观点是一种计算机模拟的思想，是把人的学习过程比喻为计算机的加工过程。

(三)建构主义的学习观【重点】

1.知识观

信息加工的认知主义强调的是知识对现实世界描述的客观性，建构主义强调的是人类知识的主观性。

2.学生观

信息加工认知主义把学生看成信息的主动吸纳者，建构主义则认为学生是信息意义的主动建构者。

3.教师观

信息加工认知主义更多的把教师看成是学生学习的指导者、设计者，建构主义则更愿意把教师看成学生学习的帮助者，合作者。

(四)精神分析主义的学习观【了解】（P289—291）

1.学习实质、结果

从精神分析主义的角度看人类的学习，人格即是有效学习的前提，又是有效学习的结果，其关键是强大的自我的形成。

2.学习过程、动力

从精神分析主义的角度看学习的过程和动力，学习过程就是人格的形成过程，冲突则是学习发展的动力。

3.人格化的教学

精神分析主义把健康的人格视为德智体美的心理基础，在具体的学习问题上提倡人格化教学。包括知识的学习、品德的学习、情感的学习和能力的学习。

(五)人本主义的学习观【了解】（P291—293）

在学习观上，人本主义从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知与经验，肯定自我，进而自我实现。

人本主义的学习理论集中地体现在罗杰斯的学习观中，他提出了“以学生为中心”的教育和教学理论。

第七章 学习动机

六、动机与学习动机：

动机的产生的两个因素是需要和诱因，动机是在需要的基础上产生的，诱因即是指能满足有机体需要的刺激或情境。

学习动机是指激发、维持个体的学习行为并使这一行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

动机水平与学习效果之间并不是简单的直线关系，在一定范围内，随着动机水平的增加，学习效率不断提高；而当动机强度超过某一最佳水平时，随其强度的增加，学习效率反而不断下降。一般而言，最佳动机水平为中等强度。

七、学习动机的分类【重点】

(一)内部动机与外部动机

内部动机是指由个体内在兴趣、好奇心或成就需要等引发的动机。它是由学习者本人自行产生的，动机的满足在于活动之内，不在活动之外。

外部动机是指由某种外部诱因所引起的动机。它是在外界的要求或作用下产生的，动机的满足不在于活动过程本身，而在活动之外。

(二)认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力（P304—305）

认知内驱力，即一种要求获得知识、技能以及阐明和解决问题的需要。它对学习有着巨大的推动作用，是三种动机成分中最重要、最稳定的部分。

自我提高内驱力，即因自己的能力或者成就而赢得的相应地位的需要。

八、附属内驱力，即为了获得长者（家长、教师等）的赞许和认可而努力学习的需要。

学习动机理论

(一)成就动机理论

所谓成就动机，是激励个人乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求得成功的内在驱动力。

相关心理学家：默里、阿特金森、麦克里兰。

(二)自我效能感理论【重点】

4.自我效能感的概念

自我效能感是指人们对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。

班杜拉把期待分为两种：一种是传统意义上的结果期待，另一种是效能期待。

结果期待，是指人对自己的某一行为会导致某一结果（强化）的推测。效能期待，是指人对自己吗、行为能力的主观推测。

5.自我效能感的作用

1)决定人们对活动的选择

2)影响个体的努力和对待困难的态度 3)影响个体的思维模式和情感反应

6.自我效能感的形成【掌握】

1)2)3)4)

(三)归因理论【了解】 行为的成败经验 替代经验 言语说服

情绪和生理状态

归因是人们对自己或他人行为结果的原因知觉或推断。

1.韦纳的归因理论

韦纳认为能力、努力、认为难度和运气是人们解释成败时知觉到的四种主要原因，并将这些原因分为内外源、稳定性和可控度三个维度。

内外源：所知觉到的原因是个人因素还是环境因素；

稳定性：所知觉到的原因是稳定的还是不稳定的；

可控度：所知觉到的原因是个人自身能控制的还是不能控制的。

其中稳定性维度与期望有关，内外源、可控度维度与情感有关。

2.归因与习得性无助

所谓习得性无助，是指个人在经历了失败与挫折后，面临问题时产生的无能为力的心理状态。无助感产生后有三方面的表现： 1)动机缺失； 2)认知缺失； 3)情绪缺失。

3.我国中小学生的归因特点

1)倾向与做努力归因；

2)中小学生的学业成就归因存在明显的年纪差异。

(四)成就目标理论【了解】

成就目标指个体从事成就活动所要达到的目的。

1.德威客的成就目标

德威客指出，儿童主要追求的成就目标具体可以分为学习目标和成绩目标。不同的目标定向引发不同的动机模式。学习目标导致有利于学习的动机模式，成绩目标导致对学习具有消极影响的动机模式。

2.影响成就目标的课堂结构因素

影响学生成就目标的课堂结构因素主要有：课堂任务、学习活动的设计，评价学生的方式以及课堂中的责任定位。

3.成就目标的发展

(五)自我决定论【了解】

自我决定论由徳西、瑞安提出，认为人是积极的有机体，具有先天的心理成长和发展的潜能。内在心理需要的满足与否是人类这种天然的自我动机发展和个性整合的关键。内在心理需要包括：自主需要、胜任需要和归属需要。自我决定论包括两个分支理论：

1.认知评价理论

认知评价理论认为，个体总是要对外部事件进行一定的认知评价，这种评价将会导致自主感和胜任感发生变化，今儿影响内部动机。

2.有机整合理论

有机整合理论根据个体行为的自我决定程度，把外部动机分为四种类型

1)外在调节型 2)内摄调节型 3)认同调节型 4)整合调节型

第八章 学习策略

九、学习策略的涵义：

学习策略是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地使用的有效学习的规则、方法、技能及调控方式。

1.学习策略是一种学习谋略；

2.学习策略不等于具体的学习方法；

3.学习策略是有意识的心理过程； 4.学习策略是学会学习的标志。十、十一、学习策略的类型

(一)二分法

单瑟洛把学习策略分为：基本策略和支持策略；

苛比把学习策略分为：具有特异性的微观策略和具有普遍性的宏观策略； 斯滕伯格把学习策略分为：用于实际操作的执行策略和非执行策略。学习策略与学习【了解】（P345--349）

(二)三分法【重点】

尼斯波特和斯科史密斯认为学习策略包含三个因素：与态度和动机有关的一般策略；包括调控、审核与修正等功能的宏观策略；与质疑和计划有关的微观策略。博隆把学习策略分为三个层级：关系搜索策略；刺激分析策略；检查策略。

迈克卡把学习策略分为认知策略、元认知策略、资源管理策略，具体成分如下：【重点】

1.认知策略

复述策略，如重复、抄写、做记录、画线等；

粗细加工策略，如想象、口述、总结、做笔记、类比、答疑；

组织策略，如组块、选择要点、列提纲、画地图等。

2.元认知策略

计划策略，如设置目标、浏览、设疑等； 监视策略，如自我测查、集中注意、监视领会等；

调节策略，如调节阅读速度、重新阅读、复查、使用应试策略等。

3.资源管理策略

学习时间管理，如建立时间表、设置目标等；

学习环境管理，如寻找固定地方、安静地方、有组织的地方等；

努力管理，如归因于努力、调整心境、自我谈话、坚持不懈、自我强化等； 寻求帮助，如寻求教师、伙伴帮助、使用伙伴/小组学习、获得个别指导等。

(三)四分法

温斯坦把学习策略分为：认知信息加工策略、积极学习策略、元认知策略和应试策略。

十二、学习策略的构成要素【宏观掌握】

(一)有意注意策略

有意注意是一种主动服从于当前任务的注意，是注意的高级发展形态。可以从以下几个方面来训练学生的有意注意：

1)目的明确策略 2)内心宁静策略 3)提升广度策略

4)资源分配策略 5)劳逸结合策略 6)反思策略

(二)认知过程的学习策略

加涅认为：认知策略是内部组织化的技能，其功能是调节和控制概念与规则的应用。认知策略在学习策略中起着核心的作用，其改进是学习策略改进的原因。认知过程的主要阶段有：

1.感知策略

感知策略是在学习中所采取的提高感知效率的学习方法或程序。

1)2)3)4)目的明确策略 程序性策略 精确性策略 精细加工策略

2.记忆策略

记忆策略是学习者对自己的记忆活动进行有意识地控制和使用的那些能增强记忆效果的方法。

1)有意识记与意义识记策略 2)积极思考策略 3)感官并用策略 4)自我激励策略

5)复习策略：包括及时复习、集中复习与分散复习策略、尝试记忆策略、追加记忆策略。

3.问题解决策略

问题解决策略是学习者在特定情境下，为达成既定的目标而选用的解决问题的操作方案、计划或操作方法。可以分为四个阶段：

1)问题表征 2)制定计划 3)实施执行

4)评价结果

(三)元认知策略

1.元认知的结构

根据弗拉维尔的观点，元认知就是关于认知的认知，是关于个体自身认知状况的知识以及调节认知的能力，是对思维和学习活动的知识和控制。元认知包括：

1)元认知知识 2)元认知体验 3)元认知监控

2.元认知策略

根据元认知在认知活动进行的不同阶段大致可以把元认知分为： 1)规划策略 2)监督策略 3)调控策略

十三、学习策略的教学训练【看要点】

(一)策略学习的特点

1)2)3)4)内隐性 长期性

与元认知协同发展 动力性

(二)影响学习策略掌握的因素

影响学习策略掌握的因素主要有：性别、归因、动机和元认知发展水平。

(三)策略训练原则

1.2.3.4.特定性原则 生成性原则 有效监控原则 个人效能感原则

(四)学习策略指导教学的内容

1.观念训练 2.元认知训练 3.具体策略训练(五)具体训练方法

1.感受——自控训练法 2.控制+监视教学技术

第九章 学习风格

十四、学习风格的涵义与特征：【重点】

学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。

学习风格的特征有： 1.独特性

2.稳定性

3.兼有活动和个性两种功能

十五、学习风格的构成要素【概要掌握】

学习风格可以从生理、心理和社会三个层面进行分析。(一)学习风格的生理要素

学习风格的生理要素包括生理刺激、时间节律、感觉通道、大脑单侧化。

(二)学习风格的心理要素

学习风格的心理要素包括认知、情感和意动三个方面。

1.认知要素

认知具体表现在认知过程中归类的宽窄、记忆的齐平化与尖锐化、场依存性与场独立性、沉思或冲动、聚合与发散等方面。

2.情感要素

情感要素具体表现在理性水平的高低、学习兴趣或好奇心的高低、成就动机水平的差异、内控与外控以及焦虑性质与水平的差异等方面。

3.意动要素

意动要素则表现为学习坚持性的高低、冒险与谨慎等。

十六、认知风格理论

认知风格属于学习风格的认知心理因素，是指个体偏爱的组织和加工信息方式，表现在个体对外界的信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。(一)

认知风格的分支研究与教学

1.认知的知觉风格——场依存型与场独立型

从个体在认知加工中对客观环境提供线索的依赖程度看，个体的认知风格可以区分为场依存型和场独立型。

把受环境因素影响大者称之为场依存型；把不受或很少受环境因素影响者

称之为场独立型。场依存——独立型认知风格具有以下特点：

1)普遍性 2)稳定性

3)两极性

场独立型学习者善于运用分析的知觉方式，易于给无结构的材料提供结构；而场依存型学习者则偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式。

2.认知的问题解决风格——沉思型与冲动型

根据个体在信息加工、形成假设和解决问题过程中的速度和准确性，可以把个体的认知风格区分为沉思型和冲动型。

沉思型学生在阅读、再认测验及推理测验中的成绩好于冲动型学生，在创造性设计中也表现优秀；冲动型学生擅长的是从整体上分析问题有关，在某些涉及多角度的任务中，冲动型的学生则表现较好。

3.认知的记忆风格——齐平化型与尖锐化型

根据个体在将信息“吸收”到个人记忆中时表现出的差异，可以把个体的认知风格区分为齐平化型与尖锐化型。

4.认知的逻辑推理风格——整体性与系列性

根据个体在学习以及问题解决过程中所采用的逻辑推理方式，可以区分出整体性和系列性认知风格

5.认知的思维风格——聚合性与发散性型

根据个体在解决问题过程中的思维倾向，可以把个体的认知风格区分为聚合型和发散型两种认知风格。

(二)认知风格的整体研究与近期发展

1.洋葱模型 2.二维认知风格理论

赖丁等人认为，所有的认知风格都可以从两个维度上加以分析：整体——分析和言语——表象。

3.心理自我管理理论

十七、风格适应与因材施教

(一)学习风格在教学实践中的价值

1.学习风格参与并调控学习活动的进行，对学习进程所起的作用更直接

2.学习风格在总体上并无好坏之分，每一种学习风格都有其适应特殊环境的价值，这是它与能力最显著的区别之一；

3.学习风格将心理学中两个割裂的领域——能力和人格统一起来，使我们能从整体角度对学生进行分析，从而有助于更有效地促进学生的全面发展。4.在某些时候，学习风格也有助于更好地解释学生的成就表现。(二)

学习风格与因材施教

1.适应学习风格差异的教学的涵义

1)教师必须识别学生的学习风格

2)在课堂教学中，教师必须灵活采用多种教学方式

3)在课后学业评价上，教师必须采用多样化的评价方式。

2.适应学习风格差异的教学策略

学习风格表现在生理、心理以及社会三方面的要素可以为我们制定相应的教学策略提供依据。

第十章 学习迁移

十八、学习迁移概述：

学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，即学生获得的知识经验、认知结构、动作技能、学习策略和方法等与新知识、新技能之间所发生的影响。

学习风格的作用有：

1.学习迁移理论是学习理论的必要组成部分，对其进行研究可以丰富学习理论。2.学习迁移机制是知识、技能向能力转化的心理机制，它是检验教育目的的重要指标。

3.学习迁移的作用在于使习得的经验得以概括化、系统化，它直接影响到问题的 的解决，并有助于学习认知结构的不断完善。

十九、学习风格的分类：

迁移现象是在学习中普遍存在，多种多样的，根据迁移的特点，可以从以下几个不同的角度对迁移进行分类。(一)正迁移和负迁移

这是从迁移产生的效果来划分的。

正迁移，又称为积极迁移，是指一种学习对另一种学习产生的积极影响或促进作用。

负迁移，又称为消极迁移，是指一种学习对另一种学习产生的消极影响或阻碍、干扰作用。(二)顺向迁移与逆向迁移

这是从迁移产生的方向来划分的。

顺向迁移，是指先前学习中所获得的经验对后继学习的影响；

逆向迁移，是指后继学习对先前学习的影响，即后继学习引起先前学习中所形成的认知结构的变化。(三)纵向迁移与横向迁移

这是从迁移产生的层次来划分的。

纵向迁移，也称为垂直迁移，是指不同抽象概括层次的各种学习之间的相互影响；

横向迁移，又称为水平迁移，是指处于同一抽象概括层次的学习之间的相互影响。

(四)特殊迁移与普遍迁移

这是从迁移的内容来划分的。

特殊迁移，也称为特殊成分的迁移，是指具体知识或动作技能的迁移；

普遍迁移，又称为非特殊成分的迁移，是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响。

二十、学习迁移的测量

(一)学习迁移的实验设计

1.首尾测量法 2.相继练习法

(二)学习迁移效果的测量

1.百分测量法 2.节省法

二

十一、学习迁移的理论

(一)早期的学习迁移理论

1.形式训练说 2.相同要素说 3.概括说 4.关系说

(二)现代的学习迁移理论

1.认知结构迁移理论

1)迁移的产生 2)影响迁移的因素

a)原有知识的可利用性 b)原有知识的巩固性 c)新旧知识的可辨性

2.产生式迁移理论

1)迁移的产生 2)迁移的实验 3)迁移的类别

a)b)c)d)程序性知识——程序性知识迁移； 陈述性知识——程序性知识迁移； 陈述性知识——陈述性知识迁移； 程序性知识——陈述性知识迁移。

3.建构主义迁移理论

1)先前的经验对迁移而言是必要的；

2)过度情境化的知识并不利于迁移，学习者对不同情境中共同的深层抽象表征有助于促进迁移；

3)迁移是一个主动的、动态的过程。

(三)迁移教学与知识应用

1.促进学习迁移的条件

1)2)3)4)学习材料之间的相同因素 已有经验的概括水平学习定势 认知结构

2.促进学习迁移的教学原则

1)合理确定教学目标 2)科学精选教学材料

3)合理编排教学内容 4)有效设计教学程序 5)教会学生学会学习

3.知识应用与学习迁移

1)知识应用的概念

知识的应用就是把学到的知识应用于作业和解决有关问题，这个过程就是把理性知识具体化的过程。2)知识应用与学习迁移