儿童发展与教育心理学,重点知识(第七章 小学儿童学习动机与激发)

第一篇：儿童发展与教育心理学,重点知识(第七章 小学儿童学习动机与激发)

第七章

小学儿童学习动机与激发

一、填空题：

1、动机是指（引起）并（维持）人们从事某项活动，以达到一定（目标）的（内部动力）

2、学习积极性的外在表现指标主要是学生对待学习的（注意状态）、（情绪倾向）和（意志毅力）

3、揭示动机的最佳水平随课题的性质不同而不同的规律是（耶基斯—多德森法则）

4、著名教育心理学家奥苏伯尔认为，在学校情境中，促使学生追求成就、希望获得成功的内在推动力量主要由三种内驱力组成，即（认知内驱力）、（自我提高内驱力）和（附属内驱力）。

5、强化理论认为，动机是（由外部刺激引起的对行为）的激发力量，教学中要注意（奖励与惩罚）手段的使用。

6、马斯洛在解释动机时强调（需要）的作用，（缺失需要）使我们得以生存，（生长需要）使我们能够更好地生活。学校里最重要的、最需要老师关注的缺失需要是（爱和自尊的需要）

7、高成就动机者的特征：（注重声誉，全力以赴完成任务）、（自信心强，有明确的行动目标）、（精力充沛，求新求异，勇于开拓）、（注重工作，选择高能力的工作伙伴）。

8、保持教学内容和方法的新颖性以培养和激发学习动机时要注意两种偏向：（兴趣主义）和（形式主义）。

二、判断题：

1、学习动机是学习活动所追求的结果和归宿，是影响学习行为的外部拉力。

（错）

2、学习动机是学习行为的动力因素，主要表现为推力、拉力和压力，压力作为外部的影响力，不是独立的作用成分，只有将压力转化为推力或拉力才能真正成为学习行为的动力因素。（对）

3、根据学习动机的动力来源，我们可以把学习动机分为高尚的、正确的与低级的、错误的学习动机。（错，这里可以交叉组织多题）

4、附属内驱力指学生通过自己的能力或学业成就而获得相应地位和威望的需要。（错）

5、成就动机强的人倾向选择做中等难度的工作。（对）

三、名词解释：

1、学习动机——是激起学生的学习行为、维持已产生的学习行为，并使学习行为指向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

2、自我效能感——个体对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断（个体对自己能力的主观判断）。

3、成就动机——克服障碍，施展才能，力求尽快尽好地解决某一难题的力量。

4、归因——个体对自己行为结果的解释。

四、简答题： 请简述一下采用表扬与批评的基本原则：  1）目的明确——避免“捧杀”或“棒杀”  2）客观公正——实事求是，一视同仁  3）因势而变——因人、因时、因地而异  4）心理相容——宽松、理解、把握大势

五、论述题：

请结合教育教学实际，谈谈学习动机的培养和激发的思路与方法。

一、保持教学内容和方法的新颖性

二、创设“问题情景”，启发学生积极思维 •

三、从内部动机入手，培养学习兴趣 •

四、利用学习结果的反馈作用 •

五、正确运用表扬与批评

六、设立科学的学习目标，增强自我效能感 •

七、恰当地运用竞争与合作 各点要求适当展开。

第二篇：儿童发展与教育心理学

儿童发展与教育心理学

综观本书，体现了以下几个特点。

1.儿童发展心理与教育心理相结合。本教材突破了过去发展心理、教育心理分别论述的状况，将两者紧密结合，在理论部分既介绍儿童心理发展的经典理论，又阐释教育心理的基本原理；同时，两者结合的理念始终体现在儿童心理品质的培养中。一方面，发展为教育提供条件，使教育更科学、更合理；另一方面，教育要依据儿童的发展，充分挖掘儿童的潜力。两者水乳交融，你中有我，我中有你，共同为开发儿童的智慧之花浇水施肥。可以说，儿童发展心理与教育心理的结合是本书的一大特色。

2．认知与个性培养并重。本书在充分讨论认知的前提下，专门增设了培养儿童个性的第七章“小学儿童自我意识的发展与培养”和第八章“小学儿童社会性发展与交往能力的培养”，保留了传统的“小学儿童品德发展与行为习惯的培养”（第九章），大大地加强了个性培养的内容，很大程度上突破了此类教材重认知轻个性的编排模式。

3．教材与学材相结合。本书形式活泼，内容丰富，利于教与学。章前有统领全章的名人名言；章始有一目了然的“本章学习要点”；正文中有拓宽学生视野、丰富有趣的“阅读栏”和富有思考性、将问题引向深入的“讨论栏”；章后的思考与练习题的设计有梯度，既有知识性的题目，也有启发性、探究性的题目及活动设计；最后安排有引导学生进一步学习的推荐阅读材料及其要点介绍，从多方面为教与学提供了方便。特别是各章设计的“讨论栏”，要么针对教材重点，要么直奔当前热点，既打破了以往教材设计的格局，也为改变教师“一讲到底”的教学模式提供了主题

第三篇：儿童发展与教育心理学(第五章)

第五章《儿童发展的差异与教育》

一、名词解释

1、认知方式

2、场独立型

3、场依存型

4、气质

5、智能

二、选择题

1、在人格特征中，具有核心作用的成分是（）。

A．能力

B．气质

C．性格

D．认知方式

2、决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征称之为（）。

A．人格

B．性格

C．气质

D．倾向性

3、依据心理活动的倾向性，一般把人的性格分为（）。A．独立型和顺从型

B．外倾型和内倾型

C．冲动型和沉思型

D．辐合型和发散型

4、对客观事物做判断时，常常利用内部的参照，自己对事物做出判断的认知方式属于（）。A．冲动型

B．沉思型

C．场独立型

D．场依存型

5、某学生活泼，好动，乐观，灵活，喜欢交朋友，爱好广泛，稳定性差，缺少毅力，见异思迁。他的气质类型属于()。

A．多血质

B．胆汁质

C．黏液质

D．抑郁质

6、有的人属于“聪明早慧”，而有的人则是“大器晚成”，这体现了个体身心发展的（）。A.互补性

B.个别差异性

C.不平衡性

D.阶段性

7、安安平时比较踏实．遇事沉着、冷静，但却比较死板，灵活性不足。她应该属于()类型。A．胆汁质

B．多血质

C．粘液质

D．抑郁质

8、造成个体认知过程方面的差异主要原因是其不同的()。A.认知方式和认知途径 B.认知方式和认知能力 C.思维方式和智力水平D.智力水平和认知水平

9、智商(IQ)等于()。

A.智力年龄与实际年龄之比乘以100 B.实际年龄与智力年龄之比乘以100 C.心理年龄与生理年龄之比乘以100 D.生理年龄与实际年龄之比乘以100

10、《水浒传》一书中的林冲应该属于()气质类型。A.粘液质

B.抑郁质

C.胆汁质

D.多血质

11、某学生对待事物的态度容易受到同学、老师的影响，善于察言观色，其知觉方式属于()A.沉思型 B.场依存型 C.冲动型 D.场独立型

12、下列表述中有错误的是（）。A、智商决定学习成绩

B、性格影响个体的行为方式 C、认知方式是习得的 D、不同个体间智力有质与量的差异

13、《红楼梦》一书中的林黛玉应该属于()气质类型。A.粘液质 B.抑郁质 C.胆汁质 D.多血质

14、一位儿童的智力年龄是l0岁，实际年龄是8岁，他的比率智商是（）。A.80 B.100 C.120 D.125

15、按照智力测验的标准，智力超常儿童的智商最低临界值应是()。A.130 B.140 C.150 D.160

三、简答题

1、简述加德纳的多元智力理论。

2、简述人格的特征。

3、简述影响人格形成与发展的因素。

4、简述学生的性格差异。

5、简述学生的认知方式差异。

四、论述题

1、简述性格差异的教育含义。

2、结合实际教育，谈谈如何因“性”施教？

五、材料分析题

1、有个学生叫肖扬，他的表现具有明显的“兴奋型”气质特征。在备课和上课时，我都要考虑怎样“对付”肖扬，采取“以忙制动”、“以动制才”等教法。根据他反应快、愿意表明自己看法的特点，多提问，多让他对别人的发言发表意见，还培养他动手记笔记、做实验的能力，让他在课堂上“忙”得不亦乐乎，于是他“就范了”。

例如，有一节基础训练课，其中有一篇短文讲到法国大数学家、物理学家帕斯卡，小时候不但喜欢问个为什么，还特别喜欢自己去钻研，找出问题的答案。11岁就发现声学的震动原理，开始了科学的探索。课堂上．我先问：“谁能利用自己的文具．给大家演示一个振动发声的实验?”许多学生面面相觑，束手无策。只见肖扬晶亮的眼珠滴溜一转，拿出一把用断锯片磨成的小刀，插在课桌的木板缝里，经老师同意后．他用手指使劲一压，锯片来回震荡，嗡嗡作响。这个实验，获得了同学的称赞。我因势利导：“我们要像肖扬一样，动脑动手，但„动‟是为了学习好。”肖扬很高兴，感到这是老师对他的激励。

当然，课堂上我不能光顾一个肖扬。在肖扬演示后，我就让善于思考又不爱发言的“抑郁型”学生发表看法，让积极发言又常丢三落四的“活泼型”学生讲清实验的道理，让机灵沉静又稳妥内向的“安静型”学生找一找大家发言的长短得失。这样围绕一个中心，教师就能因人而异地传授知识，进行教育和教学，调动全体学生学习的积极性。

问题：根据材料分析如何根据气质的不同类型对学生实施因材施教。

2、有一位日本心理学家曾经说过，一个人要在竞争激烈的21世纪生活下去，必须具备两个条件：一是要有蜘蛛网般的人际关系;二是要有健康向上的性格。这充分说明了一个人的性格在当今社会生活中的重要性。那么，加入你是一名小学教师，你将如何培养小学儿童获得良好的性格？

参考答案

一、名词解释

1、认知方式：又称认知风格，是指个体习惯性的加工信息的方式。所谓“加工信息”是指感知、思维、记忆等认识活动；所谓“习惯性的”是指没有意识到的偏好。

2、场独立型：指当个体面对一个作为认知目标的问题时，很少或甚至不依赖该问题空间的其他线索，而是根据认知目标本身的结构来搜索信息。

3、场依存型：是指当个体面对一个作为认知目标的问题时，较多或甚至完全依赖该问题中的其他线索，并从这些线索中搜索信息。

4、气质：指人的心理活动的比较稳定的动力特征，它表现在一个人心理活动的强度、速度、稳定性、灵活性以及显露程度等方面。

5、智能：泛指智力和能力，是顺利完成某种活动的心理条件。

二、选择题：C A B CA

BCBAA B ABDB

三、简答题

1、【答案要点】多元智力理论又叫“多元智能理论”，是由美国心理学家加德纳提出的。这一理论认为，智力的基本性质是多元的，即不是一种能力而是一组能力，这些能力在人的身上的组合方式是多种多样的。加德纳提出了七种相对独立的智力，包括：言语智力、音乐智力、逻辑智力、空间智力、运动智力、自省智力和人际智力。

2、【答案要点】(1)独特性。人格是千差万别、千姿百态的，人与人之间没有完全一样的人格特点。(2)稳定性。人格是一种稳定的特点，在个人行为中偶然出现、一时的心理特征不能称为人格。

(3)整体性。人格受意识的支配，是由多种成分构成的统一整体，具有内在一致性，常常标志着一个人的心理是否健康。

(4)功能性。人格决定个体的生活方式及身心状态，甚至可以决定一个人的命运，因而是人生成败的根源之一。

3、【答案要点】人格的形成与发展离不开遗传和环境。(1)生物遗传因素；(2)社会文化因素；(3)家庭环境因素；(4)学校教育因素；(5)早期童年经验。

4、【答案要点】性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。关于性格的特征差异，心理学家一般是从四个方面进行分析：对现实态度的性格特征，性格的理智特征，性格的情绪特征，性格的意志特征。依据个人心理活动的倾向性，可把人的性格分为外倾型与内倾型两类;依据一个人独立或顺从的程度，把人的性格分为独立型和顺从型。

5、【答案要点】认知方式又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。

四、论述题

1、【答案要点】性格虽然也不会决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式。性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量。性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择，而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化。因此，为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。

2、【答案要点】（1）发扬优势，克服劣势；（2）创造条件，加强男女交往；（3）消除偏见，对男女一视同仁；（4）教育学生正视和接纳性性别差异。各小点还可以展开相关论述。

五、材料分析题：

1、【答案要点】气质是人稳定的典型的心理特征，是高级神经活动类型在人的行为中的表现，是生来具有的自然特性。这些气质特性是构成每个人心理独特性的最原始的成分，人的个性往往就是在这样的基础上逐渐形成的。气质不仅表现在人的情感活动(如体验的强弱、变化的快慢等)和意志行动(如言行的力量、速度等)上，而且也表现在认识(如思维的灵活性、感受性大小等)上。在这些心理特征方面表现出来的差异叫气质差异。由于气质特性的不同组合就构成了不同的气质类型。

应该注意的是，不应笼统地把一种气质类型评价为好的，把另一种评价为坏的。每一种气质类型都有其积极的一面和消极的一面。在每一种气质基础上都有可能发展起某些优良的品质或不良的品质。本案例中，肖扬同学“反应快、愿意表明自己看法”，属于“兴奋型”气质的人。对他要施行强刺激，使他“忙，得不亦乐乎”。老师对他“多提问，多让他对别人的发言发表意见，还培养他动手记笔记、做实验的能力”，就是根据他的气质类型有的放矢地进行教学。另外，本案例中的教师对“抑郁型”“活泼型”“安静型”气质的学生因人而异、循循诱导是比较成功的，提高了全体学生的学习积极性。

2、【答案要点】作为一名小学教师，为培养孩子良好的性格，要注意以下几点：（1）提供适当参照群体;（2）注意学生中非正式群体的影响;（3）创设良好的群体气氛;（4）根据学生性格特点进行教育;（5）一定要重视家庭的因素和发挥家长的作用。

第四篇：儿童学习与发展

儿童学习与发展

“教育焦虑”正在成为中国父母的流行病，学龄前幼儿的家长也难以幸免。很多父母担心幼儿园教的东西太少，为了不让孩子输在“起跑线”上，给他们报各种各样的“兴趣班”。学龄前的幼儿到底该学会些什么？怎样才能避免“揠苗助长”式的超前学习，让孩子拥有自然健康的童年？教育部日前印发的《3-6岁儿童学习与发展指南》，为这一切问题给出了答案。

该《指南》主要从健康、语言、社会、科学、艺术五个领域描述了幼儿学习与发展，分别对3—4岁、4—5岁、5—6岁三个年龄段末期幼儿应该知道什么、能做什么、大致可以达到什么发展水平提出了合理期望。并针对当前学前教育普遍存在的困惑和误区，列举了一些教育途径与方法。华东师范大学学前与特殊教育学院讲师刘巧云认为，普通家庭在运用这本《指南》时需要注意，首先，家长不要把这个当作评价孩子能力“强弱”、发展“好坏”的标准。每个孩子都是不一样的个体，一些能力在1年之内有或早或晚的发展都是正常的。其次，家长可以以《指南》为参考，发展孩子的爱好，促进其能力的进一步提高。

健康

身心健康包括健康的体态、安定愉快的情绪，以及一定的适应能力。另外还包括良好的生活卫生习惯和基本的生活自理能力。

3—4岁：很少因小事哭闹不止，能在成人的安抚下逐渐平静。能走直线、平稳双脚连续向前跳。熟练地用勺子吃饭，能剪直线。连续看电视不超过15分钟。玩具和图书能放回原处。不吃陌生人给的东西，不跟陌生人走。

4—5岁：愿意把自己的情绪告诉亲近的人，分享快乐或求得安慰。能以匍匐、膝盖悬空等多种方式钻爬、能连续自抛自接球。用筷子吃饭、能剪图形。连续看电视不超过20分钟。会自己穿脱衣服鞋袜、扣纽扣，会整理自己的物品。知道简单的求助方式。

5—6岁：不乱发脾气。能走斜坡、荡桥、攀爬登架、能连续跳绳、拍球。连续看电视不超过30分钟。能知道根据冷热增减衣服。会自己系鞋带。不给陌生人开门。

教育建议：创设温馨的人际环境，让孩子充分感受到亲情和关爱；帮助孩子养成良好的生活与卫生习惯，提高自我保护能力，形成使其终身受益的生活能力。孩子需要成人的精心呵护和照顾，但不宜过度保护和包办代替，以免剥夺他们自主学习的机会，养成过于依赖的不良习惯，影响其主动性、独立性的发展。

语言

语言能力包括了倾听与表达能力，不但能听懂大人的话，也愿意讲话，并有文明的语言习惯。同时也包括了阅读与书写准备，培养读书、听故事的习惯和愿望，并且具有书面表达的愿望和初步技能。

3—4岁：别人说话时能注意听并回应。口齿清楚地说儿歌、童谣或复述简短的故事。喜欢跟读韵律感强的儿歌、童谣。喜欢用涂涂画画表达意思。

4—5岁：能基本完整讲述自己所见所闻和经历的事情。对生活中常见的标识、符号感兴趣，知道它们表示一定的意义。体会作品所表达的情绪情感。

5—6岁：能主动提问。对看过的图书、听过的故事能说出自己的看法。会正确书写自己的名字。

教育建议：鼓励和支持孩子与成人、同伴交流，让孩子想说、敢说、喜欢说，并给他积极回应。经常和孩子一起看图书、讲故事，丰富其语言表达能力，培养良好阅读习惯。同时，在生活情境和阅读活动中引导孩子自然而然地产生对文字的兴趣，而不该用机械记忆和强化训练的方式让幼儿过早识字。

社会

良好的社会性发展对孩子身心健康和其他各方面的发展都具有重要影响。在人际交往方面，孩子应有喜欢与人交往的能力，能与同伴友好相处，并具有自尊、自信、自主的表现，会关心尊重他人。在社会适应方面，孩子要适应并喜欢群体生活，懂得遵守基本的行为规范，并具有初步的归属感。

3—4岁：想加入同伴的游戏时，能友好地提出请求。在提醒下能做到不打扰别人。

4—5岁：能注意到别人的情绪，并有关心、体贴的表现。知道说谎是不对的。

5—6岁：与同伴发生冲突时能自己协商解决。理解规则的意义，能与同伴协商制定游戏和活动规则。

教育建议：成人应注重自己言行的榜样作用，避免简单生硬的说教。努力为孩子建立良好的亲子关系、师生关系和同伴关系，让其在积极健康的人际关系中获得安全感和信任感，发展自信和自尊，在良好的社会环境及文化的熏陶中学会遵守规则。

科学

幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力。一方面是科学探究的能力，首先要让孩子亲近自然、喜欢探究，并培养出初步的探究能力，最后在探究中认识周围事物和现象。另一方面是数学认知能力，要让孩子初步感知生活中数学的有用和有趣，感知和理解数、量及数量关系，感知形状与空间关系。

3—4岁：能感知和体验天气对自己生活和活动的影响。对不同的形状感兴趣。能手口一致地点数5个以内的物体，并能说出总数。能按数取物。理解上下、前后、里外等方位词。

4—5岁：能对事物或现象进行观察比较，发现其相同与不同。初步感知常用科技产品与自己生活的关系，知道科技产品有利也有弊。能感知和区分物体的粗细、厚薄、轻重等方面的特点，并能用相应的词语描述。能通过数数比较两组物体的多少。

5—6岁：能探索并发现常见的物理现象产生的条件或影响因素，如影子、沉浮等。能发现生活中许多问题都可以用数学的方法来解决，体验解决问题的乐趣。能通过实物操作或其他方法进行10以内的加减运算。能辨别自己的左右。教育建议：应注重引导孩子通过直接感知、亲身体验和实际操作进行科学学习，不应为追求知识和技能的掌握，进行灌输和强化训练。另外，要善于发现和保护孩子的好奇心，充分利用自然和实际生活机会，引导孩子学习发现问题、分析问题和解决问题；帮助孩子不断积累经验，并运用于新的学习活动，形成受益终身的学习态度和能力。

艺术

每个孩子心里都有一颗美的种子。首先，孩子要会感受和欣赏。要喜欢自然界与生活中美的事物，喜欢欣赏多种多样的艺术形式和作品。其次，孩子要会表现和创造。3—4岁：能模仿学唱短小歌曲。

4—5岁：能用拍手、踏脚等身体动作或可敲击的物品敲打节拍和基本节奏。

5—6岁：愿意和别人分享、交流自己喜爱的艺术作品和美感体验。能用基本准确的节奏和音调唱歌。能自编自演故事，并为表演选择和搭配简单的服饰、道具或布景。

教育建议：成人应对孩子的艺术表现给予充分的理解和尊重，不能用自己的审美标准去评判孩子，更不能为追求结果的“完美”而对孩子进行千篇一律的训练，以免扼杀其想象与创造的萌芽。

第五篇：《教育心理学》学习动机的激发

学习动机的激发是指在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。那么，在实际教学中，教师应如何激发学生的学习动机，使他们那种潜在的学习愿望变成实际的主动学习的行为呢？

一、创设问题情境，实施启发式教学

启发式教学与传统的“填鸭式”教学相比，具有极大的优越性。而要想实施启发式教学，关键在于创设问题情境。所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。简言之，问题情境就是一种适度的疑难情境。作业难度是构成问题情境的重要因素。

阿特金森在其成就动机理论中指出，在现实的学习活动中，存在着两类学习者，即力求成功者和避免失败者。由于绝大部分大学生属于追求成功的学习者，因此我们主要探讨如何到达成功。如前所述，当问题的难度系数为50%时，学生的学习动机最强。因此，在学习过程中，如果仅仅让学生简单地重复已经学过的东西，或者是去学习力不能及的过难的东西，学生都不会感兴趣。只有在学习那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似会非会”的东西时，学生才感兴趣而迫切希望掌握它。因此，能否成为问题情境，主要看学习任务与学生已有知识经验的适合度如何。如果完全适合（太易）或完全不适合（太难），均不能构成问题情境；只有在既适应又不适应（中等难度）的情况下，才能构成问题情境。那么，教师应怎样去创设难度适宜的问题情境呢？

要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有发展水平构成一个适当的跨度。这样，才能创设问题情境。

创设问题情境的方式可以多种多样，它既可以用教师设问的方式提出，也可用作业的方式提出；它既可以从新旧教材的联系方面引进，也可以从学生的日常经验引进。例如，在讲解“蒸汽变水”时，教师问：“在寒冷的冬天，我们在室外说话，空气里会出现什么东西？”学生答：“一团团的哈气。”教师又问：“那么，我们冬天在室内说话，为什么没有哈气呢？”学生一般答不上来，从而构成了问题。这是从学生的日常经验引进，以教师设问方式创设的一种问题情境。又如，在讲授“乘法运算”时，可以先让学生做一些加法题，如“两个5是几？”“三个5是几？”“10个5是几？”等，然后提出“100个5是几？”“1000个5是几？”等。这时，学生可能试图写出一百个或一千个“5”的连加算式。这时，教师可引导学生发现，这样列式会很长，并且算起来相当麻烦，有没有简便算法呢？学生一般找不到。这时教师告诉学生：“简便算法是有的，它叫乘法运算。从现在开始，就来学习这种简便运算。”这是从新旧教材的联系引进，以作业方式来创设的一种问题情境。

以上所举的实例，都是讲在教学开始时问题情境的创设。其实，在教学过程和教学结束时，也可以创设问题情境。例如，在实验课上，教师先演示实验或学生先按教师要求进行实验操作，然后针对实验中学生看到的现象，要学生说明现象变化的原因。这是教学过程中创设问题情境。又如，数学课上，教师在讲解完同分母分数加法的运算法则后，提出一个异分母加法的题目，以激起学生学习新材料的愿望。这是在教学结束时创设的一种问题情境。总之，问题情境创设的方式可以多种多样，并且应该贯穿在整个教学过程的始终。

二、根据作业难度，恰当控制动机水平

前面我们已经谈到，学习动机和学习效果之间有着相互制约的关系。因此，在一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。但是，动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。美国心理学家耶克斯（Yerks）和多德森（Dodson）认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯—多德森定律（简称倒“U”曲线）。由此可知，教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。

三、充分利用反馈信息，给予恰当的评定

心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。这是因为，一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。例如，在布克（W.F.Book）和诺维尔（L.Norvell）的一项研究中，让学生又快又准确地练习减法，每次练习30秒，共练习75次。在前50次练习中，让甲组学生知道每次练习的结果，不断鼓励和督促他们继续努力，并对所犯错误进行分析，而对乙组学生不进行反馈，结果甲组学生成绩比乙组学生好。在后25次练习中，给予乙组充分的反馈信息，而甲组学生不知道学生结果，结果乙组学生成绩优于甲组学生。这一实验说明，有关学习结果的反馈信息，对学习动机具有激发作用，有利于提高学习成绩。

所谓评定，是指教师在分数的基础上进行的等级评价和评语。有人认为，外界的等级评定，会抑制学生参加竞争的欲望，经常选择一些不太具有挑战意义的任务，久而久之，在某种程度上就会限制学生的学习。而且即使获得成功，由于任务太简单，也不会产生太大的乐趣，成功的体验少。另一方面，认为过分强调外界的评定，也会抑制学生的内在动机。所以，有人提出来没有必要进行等级评定。哈特（W.Harter）对此进行了实验验证。他让四组学生猜谜，共给予四个等级的谜语。前两组的学生被告知这是游戏，不计分；另两组被试被告知猜谜的结果要进行评定，而且与学业成绩有关。结果，前者选择适合于自己能力的谜语，即选择问题的难度水平恰当，而后者选择的谜语都比较简单，成功之后没有快乐的表情，相反显得较为焦虑。这说明，在有评定的竞争条件下，学生选择的任务都较简单。后来，哈特又对学生的作文进行研究。对前一组的学生的作文给予实质性的评定；对后一组学生的作文只给予等级评定，却不指出存在的问题。结果发现前者状态下的学生一般对学习感兴趣，愿意写作文，获得成功时把成功归因于自己的努力；后者状态下的学生即使成功了，也难以归因于兴趣或努力，只是觉得教师给分高或题目太容易写了。虽然等级评定有其弊端，但完全废除它也是不实际的，因此，关键在于恰当地评定等级。

美国心理学家佩奇（E.B.Page）曾对74个班的2000多名学生的作文进行过研究。他把每个班的学生分成三组，分别给予三种作文记分方式。第一组的作文只给甲、乙、丙、丁一类的等级，既无评语也不指出作文中存在的问题。第二组给予特殊评语，即不仅给予等级，而且给评语，但获得同一等级的作文的评语是一样的，不同等级的评语不一样。例如，对甲等成绩，评语为“好，坚持下去”；对乙等成绩，评语为“良好，继续前进”等。第三组除评定等级外，还给予顺应性评语，即按照学生作文中存在的问题加以个别矫正。结果表明，三种不同的评语对学生后来的成绩有不同的影响。在开学时，学生作文水平差不多。但到期末时，发现作文水平的提高程度不一致。

可以看出，顺应性评语针对学生的个别差异，效果最好；特殊评语虽有激励作用，但由于未针对学生的个别特点，所以效果不如顺应性评语；而无评语的成绩则明显低于前两者。从这个实验中可以发现，评定是必要的，关键在于采用什么方式进行评定。通过评定等级可以表明学生进步的大小，即评定的分数或等级并非表明个体的能力而是其进步快慢的指标。让学生明白等级评定的作用，并且教师在评定等级后再加上适当的评语，两者相结合，就会有良好的结果。

四、妥善进行奖惩，维护内部学习动机

（一）奖励和惩罚对学习的影响

在对学生进行评价时，奖励和惩罚对于学生动机的激发具有不同的作用。一般而言，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。心理学家赫洛克（E.B.Hurlook）曾于1925年做过一个实验，他把106名四、五年级的学生分为四个等组，各组内的能力相当，在四种不同的情况下进行难度相等的加法练习，每天15分钟，共练习5天。控制组单独练习，不给任何评定，而且与其他三个组学生隔离。受表扬组、受训斥组和静听组在一起练习，每次练习之后，不管成绩如何，受表扬组始终受到表扬和鼓励，受训斥组都受到批评和指责，静听组则不给予任何评定，只让他们静听其他两组受到表扬或批评。然后探讨不同的奖惩后果对学习成绩的影响。

从练习的平均成绩来看，三个实验组的成绩都优于控制组，这是因为控制组未受到任何信息作用。静听组虽然未受到直接的评定，但它与受表扬组和受训斥组在一起，受到间接的评定，所以对动机的唤醒程度较低，平均成绩劣于受训斥组。受表扬组的成绩优于其他组，而且一直不断地上升。这表明，对学习结果进行评价，能激发学生的学习动机，对学习有促进作用；适当的表扬的效果优于批评，所以在教学中要给予学生表扬而非批评。

（二）有效地进行表扬和奖励

虽然表扬和奖励对学习具有促进作用，但使用过多或者使用不当，也会产生消极作用。有许多研究表明，如果滥用外部奖励，不仅不能促进学习，而且可能破坏学生的内在动机。但班都拉（1982）认为，如果任务能提高个体的自我效能或自我价值感，则外在奖励不会影响内部动机。外部强化物究竟是提高还是降低内部动机，这取决于个体的感受与看法。摩根（Morgan1984）认为个体如何看待奖励非常重要，当个体把奖励视为目标，而任务仅是达到目标的手段时，内部动机就会受损；而当奖励被看作是提供有关成功或自我效能的信息时，内部动机则会提高。

布洛菲（Brophy，1983，1986）总结了有关表扬的文献，提出了怎样使表扬具有最佳效果的建议。他认为有效的表扬应具备下列关键特征：①表扬应针对学生的良性行为；②教师应明确学生的何种行为值得表扬，应强调导致表扬的那种行为；③表扬应真诚，体现教师对学生成就的关心；④表扬应具有这样的意义，即如果学生投入适当的努力，则将来还有可能成功；⑤表扬应传递这样的信息，即学生努力并受到表扬，是因为他们喜欢这项任务，并想形成有关的能力。

但事实上，有效地进行表扬也确实不是一件容易的事。在课堂中有大量的表扬没有针对学生的正确行为，而经常给予了那些不值得表扬的行为，或者当学生有进步、值得表扬时，却未能得到表扬。有时，在竞争情境中，某些学生似乎永远得不到表扬，久而久之就会失去对学习的兴趣。另外，表扬是否具有内在价值，即是否为学生所期望、所看重，这都影响着表扬的效用。因此，如何适时地、恰当地给予表扬应引起高度重视。教师应根据学生的具体情况进行奖励，把奖励看成某种隐含着成功的信息，其本身并无价值，只是用它来吸引学生的注意力，促使学生由外部动机向内部动机转化，对信息任务本身产生兴趣。同时，对于那些在竞争中处于劣势的个体而言，教师应给予更多的关注与鼓励，设置情境使其有成功的体验，以免产生自暴自弃的心理。

五、合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作

学生的学习主要是在课堂中进行的，课堂中的合作与竞争环境无疑是影响学习动机的一个重要的外部因素。我们在成就目标理论中谈到，个体在学习过程中，主要受到掌握目标、表现目标和社会目标的支配。至于个体具体选择哪一种成就目标，一方面取决于他所持有的内隐能力观念，另一方面就取决于外在的课堂环境。

（一）课堂目标结构

有关课堂环境对学习动机影响的系统研究始自多伊奇（M.Deutsch，1949）提出的目标结构理论，它是在勒温（Lewin，1942）群体动力学理论的基础上提出的。多伊奇认为，由于团体中对个人达到目标的奖励方式不同，导致在达到目标的过程中，个体之间相互作用的方式也不同。研究表明，个体相互作用的方式主要有相互对抗、相互促进和互相独立三种形式，与此相对应，也存在着三种现实的课堂目标结构：竞争型、合作型和个体化型。在竞争型目标结构（competitive goal structure）中，团体成员之间的目标具有对抗性，只有其他人达不到目标时，某一个体才有可能达到目标，取得成功；如果其他人成功了，则降低了某一个体成功的可能性。在这种情境中，个体重视取胜、成功有时更甚于公平、诚实，因此同伴之间的关系是对抗、消极的。在合作型目标结构（cooperative goal structure）中，团体成员之间有着共同的目标，只有所有成员都达到目标时，某一个体才有可能达到目标，取得成功；如果团体中某一人达不到目标，则其他人也达不到目标。在这种情境中，个体会以一种既有利于自己成功也有利于同伴成功的方式活动，因此同伴之间的关系是促进、积极的。在个体化目标结构（individualistic goal structure）中，个体是否成功与团体中的其他成员是否达到目标无关，个体注重的是自己对学习的完成情况和自身的进步幅度。在这种情境中，个体寻求对自己有益的结果，而并不在意其他个体是否取得成功，因此同伴之间的关系是相互独立、互不干涉的。大量研究表明，三种课堂结构激发的是学生三种不同的动机系统。

（二）竞争型课堂结构激发以表现目标为中心的动机系统

竞争使学生的注意力指向他们自己能够完成学习的能力，而不是指向“怎样”完成目前的学习。所获得的成绩本身并无意义，只有同别人进行相互比较后才变得可以解释，从中鉴别出自己能力的高低（Nicholls，1979）。竞争情境的最大特点是能力归因，学生认为获胜的机会与个人的能力直接相关。当一个人认识到自己有竞争能力时，就会积极活动，争取成功。当认为自己无竞争能力时，自尊就会受到威胁，因而会逃避竞争情境。

竞争激发了学生用社会标准进行比较，而社会标准充分地提供了关于一个人的能力信息。在这种情况下，唯独最有能力、最自信的学生的学生动机得到了激发，而能力较低的学生明显感到，将会在竞争中失败，他们通常回避这种情境。一般来说，他们所采取的回避竞争和社会比较的方式是，选择极为简单或极为困难的学习任务，而回避中等难度的学习任务。然而，在实际教学情境中，中等难度的学习（即具有挑战性的学习）是最恰当的学习任务，可以使学生在已经掌握的知识基础上提高更快。

埃姆斯（Ames，1983）研究了竞争对自我评价的影响，结果表明竞争突出了个体对能力的感知。竞争获胜者夸大他们的能力，认为自己比竞争对手更聪明，更优越；而竞争失败者则认为自己天生无能。也就是说，能力的自我感知很容易随着成功的出现而被夸大，随着失败的出现而被贬低。

（三）合作型课堂结构激发以社会目标为中心的动机系统

合作情境涉及到为共同目标而工作，因此，在合作情境中常常出现帮助行为。帮助既是援助他人，也是承担合作学习中的工作，帮助和合作是不可分的。研究发现，取得成功的合作小组成员，都认为同伴的帮助是取得成功的关键因素。合作情境的另一明显特点是共同努力。学生之间存在着积极的相互依赖关系，他们共同努力，共享成功的奖励。在合作情境中，每个成员都尽全力为集体的成功而工作，积极承担集体义务。

当要求儿童在合作性集体中学习时，即使儿童之间的成绩具有显著差异，儿童也认为他们的水平、能力是相近的。也就是说，这种关系会引起一种平等的自我评价，强调了“我们共同”的感受。尤其在能力的自我感知上，合作情境下学生注意力的中心放在个体特征之外的集体成就上。

在进行自我评价时，集体目标或集体成就显得十分重要，而不仅仅是自我的因素。在成功与失败的集体结果下，即使是成就相近的个体，他们的自我评价也具有差异性。也就是说，个体在成功的集体与在失败的集体中，对自己的成就会有不同的评价。

（四）个体化课堂结构激发以掌握目标为中心的动机系统

个体化结构很少注重外部标准，强调自我发展和自身进步。由于个体化结构强调的是完成学习活动本身，即个体对学习本身的兴趣，而不注重他人是否完成任务，因此它强调只要自己努力就会完成任务，获得自我的进步和水平的提高。在这种情况下，往往将成功归因于自己的努力，产生很强的自豪感；失败则会产生内疚感，但也不会认为自己无能，而是通过增加努力或寻找更好的学习方法来争取下次的成功。

由于个体化情境强调对学习任务的掌握，注重自己与自己比较，不在意别人的学习如何。因此学生坚信，只要自己努力就会成功。他们对自己表现出自信，相信自己的能力会不断提高。这种学生即使在遇到失败时，也不会否定自己的能力和水平，不会降低自我评价，而是认为自己努力不够或方法不对，坚持认为自己有能力获得成功。总之，三种课堂结构都能在不同的方面激发学生的学习动机。但是大量的研究表明（Slavin，1995），合作型目标结构能最大限度地调动学习的积极性，更有利于激励学生的学习动机和改善同伴关系。不过，他认为，要使得合作学习有效，必须将小组奖励与个人责任相结合。也就是说，当合作小组达到规定的目标时，必须给予小组奖励。这样，才能使小组成员感到有共同的奋斗目标，从而激发学习动机，提高学习成绩。同时，小组的所有成员必须都对小组的成功作出贡献。当每一名小组成员对小组的成绩都负有责任时，所有成员才会积极地参与到小组的活动中去，使所有成员都有取得进步的机会。否则，极有可能产生责任扩散和“搭便车”现象。

（五）正确认识并妥善组织竞赛

虽然大量研究表明，竞争对学生的学习动机存在一定的消极影响，但完全取消竞争也是不现实的，关键是如何正确使用竞争手段。学习竞赛以竞赛中的名次或胜负为诱因，可以满足学生的附属和自我提高的需要，从而在一定程度上可以提高其学习积极性，影响其学习效果。当然，学习竞赛对于不同水平的学习者的影响不同。对于成绩中上的学生影响最大，因为这种人通过努力可以不断提高名次。而对成绩极优或极差者，学习竞赛的影响甚微。因为优等生每次都取得好名次，从而认为自己无须努力也能成功，故激励作用不大；而差等生从来没取得过好名次，认为自己根本没有成功的希望，故竞赛对他们也没有什么作用。并且，学习竞赛往往是对不合作的一种无形的鼓励，不利于团结协作的集体主义精神的建立。

总之，学习竞赛既有积极作用，也有消极影响，我们既不能简单的全盘肯定，也不能简单的全盘否定。如果在竞赛中不注意思想教育，把竞赛仅作为激励学生个人自尊心与荣誉感的措施，势必会产生消极影响；相反，如果能在竞赛中结合思想教育，使竞赛成为激励学生集体荣誉感与责任感的手段，则是可取的。当然，要想发挥其积极作用，在竞赛标准上应体现出鼓励进步和团结互助，尽量多用集体或小组竞赛，而少用个人竞赛，并鼓励学生开展“自我竞赛”。这样，有利于使先进更先进，后进变先进，团结友爱向前进；有利于防止自卑心理、骄傲情绪和个人主义等不良倾向。

六、适当进行归因训练，促使学生继续努力

在本章第二节，我们已介绍了维纳的成就归因理论模型。在这一理论模式的指导下，心理学家进行了大量研究。结果表明，学生对学习结果的归因，不仅解释了以往学习结果产生的原因，而且更重要的是对以后的学习行为会产生影响。

（一）归因方式对学习动机的影响 研究表明，不同的归因方式将导致个体不同的认知、情感与行为反应，具体表现在以下四个方面。（1）对成功与失败的情感反应。当学生成功时会感到高兴，但只有将成功归因于内部因素时，个体才会感到自豪与满意。如果认为成功是源于他人或外部力量，则学生的情感反应是感激而不是自豪。相反，如果将失败归因于内部因素，如不努力或无能，则会感到自责、内疚或羞愧。如果归因于外部因素，则会感到生气或愤怒。

（2）对成功与失败的期望。学生将成败归因于稳定因素时，对未来的结果的期待是与目前的结果一致的，也就是说，成功者预期着以后的成功，失败者预期着以后的失败。例如，把失败的原因看作是自己能力差，那么个体就会担心下一次还会失败，因为能力是比较稳定的，很难在短时间内得到改变。相反，若将成败归因于不稳定的因素，则对以后成败的预期影响较小。

（3）所投入的努力。若学生认为失败是由于不努力造成的，即如果自己努力学习，确实有能力取得成功，则他们在以后有可能更加努力，遇到困难也能坚持。若将失败归因于缺少能力，也就是说，即使努力也不能成功，则他们很容易放弃，尽管有些任务是他们以前成功地完成过的。研究表明，后一类学生很容易产生习得无助感（learned helplessness）。

（4）自我概念。随着学生年龄的增长，他们越来越坚信能力是一个相对稳定的、不可控制的心理特性。如果不断地成功，则他们的自我概念中就会包含着较高的自我效能，否则自我效能感就会较低。

（二）积极归因训练

既然不同的归因方式会影响到主体今后的行为，也就可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为。这对于学校教育工作是有实际意义的。在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因，即进行正确归因；另一方面，更重要的是，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行积极归因，哪怕这时的归因并不真实。

积极归因训练对于差生转变具有重要意义。由于差生往往把失败归因为能力不足，导致产生习得无助感，造成学习积极性降低。因此，有必要通过一定的归因训练，使他们学会将失败的原因归结为努力，从失望的状态中解脱出来。在对差生进行归因训练时，往往是使学生多次体验学习的成败，同时引导学生将成败归因于努力与否。如维纳归因模式所述，努力这一内部因素是可以控制的，是可以有意增加或减少的。因此，只要相信努力会带来成功，那么人们就会在今后的学习过程中坚持不懈地努力，并极有可能导致最终的成功。

德韦克（1973）曾对一些数学成绩差又缺乏自信的学生进行归因训练。在训练中，让他们解答一些数学题。当他们取得成功时，告诉他们这是努力的结果；而当他们失败时，告诉他们这是因为努力还不够。经过一段训练后，学生不仅形成了努力归因，而且增强了学习的信心，提高了学习成绩。再如，香克（D.Schunk，1984）的研究表明，在归因训练过程中，一方面使学生感觉到自己的努力不够，把失败的原因归结为努力因素；另一方面也应对学生努力的结果给予反馈，告诉他们努力获得了相应的结果，使他们不断感到自己的努力是有效的。这样，他们才能真正从无助感中解脱出来，从而坚持努力去取得成就。

总之，激发学生学习动机的方式和手段多种多样。只要教师们有效地利用上述手段来调动学生学习的积极性，学生就有可能学得积极主动，并学有成效。