社会性发展心理结构

第一篇：社会性发展心理结构

一章：1996颁布（幼儿园工作规程）是社会教育发展第二阶段的主要标志

2001颁布（幼儿园教育指导纲要）第三阶段标志

个性包括自我意识 自我情感体验 自我调控

社会性发展心理结构包括社会认知 社会情感 社会行为技能 自我意识 道德品质 社会适应 个体社会化特点;1个体的社会化有其遗传素质基础 2个体的社会化通过个体同与之有关系的其他其他个体及团体的相互作用而实现3个体的社会化是共同性与个别性的统一4个体的社会化贯穿其一生

早期社会化是生命早期的基本的社会化。主要使儿童掌握语言学习的本领使儿童将社会规范与价值标准内化与周围人建立一定的感情了解他人的思想与观点。

预期社会化引导学习今后将要扮演的角色

反向社会化指年轻一代将新的社会文化知识和社会经验传递给年长一代

再社会化指个体舍弃过去接受的某些社会规范和价值标准，重新学习社会所要求的社会规范与行为方式的过程

1.二章：气质分为四种类型：抑郁质、胆汁质、粘液质、多血质

2.（1）难抚养型气质的儿童的父母更容易发现他们的疾病。(虐待)

（2）易抚养型气质的儿童患病时容易受到父母的忽视和医生的误诊。(挨饿)

3.（1）多血质和胆汁质的儿童的情绪、情感的感受性较强，抑制力和控制力就比较弱。

（2）粘液质和抑郁质儿童的情绪、情感的感受性比较弱，对自我的体验相当深刻，非常善于自我反省。

4.气质对亲子关系的影响

（1）影响父母的反应性和敏感性 易抚养型儿童的气质特点会对亲子关系产生积极的影响。难抚养型儿童的气质特点会对亲子关系产生消极的影响。

（2）影响学前儿童的依恋模式

安思沃斯设计的“陌生情景”焦虑-回避型依恋；焦虑-抗拒型依恋

5.缓慢型：退缩，适应慢，表现负性情绪，反应强度低

难养型:无规律、退缩、适应慢、常表现负性情绪

易养型：有规律、适应性、以正性情绪为主

6.性自己的孩子饿了理科大哭大闹，这使成人不得不马上放下其他事情，急忙给他喂奶。

7.能力和性格有密切关系：（1）性格影响能力的发展。良好的意志品格，热情和勤奋的性格，不但使人的能力得以锻炼和更好地发展，而且可以弥补某些能力的不足。

2能力会影响人的性格特征，如爱好倾向、自信心等，运动能力强的幼儿往往喜爱体育运动。

8.心理环境对学前儿童社会性发展的影响：（1）师幼互动对学前儿童社会性发展的影响

（2）幼儿与幼儿的交往......(3)教师与教师的人际关系.......三章：自我：自我也称自我意识，即自己认识自己的一切，包括认识自己的生理状况、心理特征、以及自己与他们的关系。

自我的结构：自我是由知、情、意三方面统一构成的高级反映形式。

自我发生形成标准：1儿童从动作对象中能够区分自己的动作并逐步意识到动作目的和动机形成初级自我；2能够把自己和自己的动作分开知道自己是活动的主体；3使用自己的名字能用自己的名字或他人对自己的称呼来称呼自己。

学前儿童自我发展的大致顺序：一般表现为：自我认知（0-1岁主体我产生）--自我命名（1-2岁客体我产生）--自我评价（2-3岁自我评价产生）。也就是由“主体我”发展成为“客体我” 学前儿童自我发展的一般趋势：（自内而外）1.儿童的自我认知的内容从反映外部的、可以直接观察的、具体的、有明确参照系统的特点向与其相反的方向的反展。2.儿童自我的结构从简单的结构发展到分化的、多重的结构。，最后才逐渐出现层次性，形成复杂的、整合的自我结构系统。3.儿童的自我评价从以他人评价为标准发展到独立的自我评价，同时儿童又在不断的脱离自我中心，自我评价的客观度逐步提高。

学前儿童自我概念的发展：1.社会互动（他人评价）2.社会发展认知水平。

儿童观点采择（站在他人的角度想问题）的初级形式出现于婴儿期，此时的儿童正处于自我中心或无泛化的观点采择阶段。

学前儿童自我评价的发展趋势：1.从轻信和运用成人的评价到自己独立的自我评价。2.从带有极大主观情绪性的自我评价到比较客观的自我评价。3.从笼统不分化的自我评价到比较具体细致的自我评价。4.从对外部行为的自我评价到内心品质的自我评价。5。从局部的自我评价到比较全面的自我评价。

学前儿童自我控制能力主要由：自制力、自觉性、坚持行、自我延迟满足四个方面构成。学前儿童自我控制能力的训练：首先要利用言语进行自我调节。个体的自言自语以及言语的内容对儿童自我自我控制能力的发展具有调节作用。

依恋：美国心理学家安斯沃思提出的用实验室观察——“陌生情景法”测量婴儿依恋行为的方法称为经典范式。

依恋的四种类型：A型：焦虑—回避型依恋（发展缓慢型儿童）B型：安全型依恋。C型：焦虑—矛盾型（难养型儿童）D型: 紊乱型

克拉克从反应性（对儿童的哭、喊、语言要求等的反应比例）积极情感的表达（充满感情的接触、微笑、表扬、说话等）、社会刺激量（母亲亲近儿童、对儿童的微笑和说话或模仿儿童的频率等）三个维度描绘母亲的抚养行为。如果儿童到2岁半才能得到母亲的关爱，那这种关爱对儿童的成长就几乎不起什么积极的作用了。

一般认为儿童与母亲短期分离不会对儿童发展产生决定性影响，但却是创伤性的。

学前儿童的依恋发展史：1.前依恋期（0-2月）2.依恋关系建立期（2-7个月）3.依恋关系明确期（7-24个月）4.目标调节的伙伴关系期（24个月以后）

大量研究证明，婴儿期同伴交往是以一种固定的程序发展的，大体可以分为三个阶段：1.客体中心阶段。2简单交往阶段。3.互补性交往阶段。

一般来说，在学前儿童游戏中，2-3岁儿童孤独或平行游戏比较多见。3-4岁儿童大部分是互相平行的游戏。3岁以后，儿童单独游戏逐渐减少，群体游戏逐渐增加。4-5岁儿童在从事结伙和合作的游戏方面比较多。5-6岁儿童基本上都是合作游戏。

在促进儿童社会认知能力和社交技能的发展过程中：1.行为训练法适用于被忽视的儿童。2.认知训练法适用于被拒绝和被忽视的儿童。3情感训练法（移情 情感体验 情感追忆）社会结构理论中：所谓固定化：是指努力不去从事与异性性别角色一致的或从的程度。所谓变通倾向：是指参加被认定应该是异性活动的水平。该理论认为这差异主要是由于男女儿童在社会中地位的差异造成的。而权力是使男性自然获得与社会上影响比较大、收入比较多的职业相联系的较高的社会地位。

男孩性别的角色的发展表现出更大的固定化倾向，而女孩则出现更大的变通倾向。

教师对学前儿童性别角色社会化得影响：首先是幼儿园的女性化心理氛围影响儿童性别化。其次幼儿园女性教师的教育行为影响儿童的性别化。（一是女教师对待男女儿童的态度不同，二是女教师与男女儿童交往的频率不同，三是女教师对男女儿童玩具的分配不同，四是女教师对男女儿童扮演角色的指导不同）

性别概念分三个成分：性别认同，性别稳定性。性别恒常性。

性别角色观念：人们对男女性别角色总体看法即性别角色价值观

亲社会行为按发生情景分为两类：紧急情境下的亲社会行为和一般情况下的亲社会行为。学前儿童阶段儿童的助人行为呈增长趋势，在小学中期逐渐达到最高峰，到青少年早期则呈下降趋势，到成年早期又有所增加。

12-24个月婴儿的分享行为随年龄增加很快，24-36个月婴儿的分享行为则随年龄增长而下降。（孩子的自我中心）

学前儿童攻击性行为的主要类型：1直接攻击和间接攻击。2 敌意性攻击（无意性攻击、表现性攻击）和工具性攻击。

学前儿童攻击行为的发展变化有不同的发展趋向，具体可以归纳为这几点：1.是起因由争夺空间和物品向具有社会意义时间引起的攻击行为变化。2.是类型由工具性攻击向敌意性攻击变化。3.表现方式由身体攻击向言语攻击变化，4是攻击同性别同伴的比例随着年龄的增长而发生变化。

学前儿童攻击性行为的影响因素：1.生物学因素2.社会环境因素（1,父母与学前儿童的攻击性行为2，教师与学前儿童的攻击性行为3，学期儿童个体和攻击性行为4，大众传媒中的暴力传播会引发或增加学前儿童的攻击性）

四章：社会教育目标制定的依据：1.以学前儿童的社会性发展水平为依据。2.以一定社会的培养目标为依据。3.以学前儿童社会教育科学的发展为依据。

选择学前儿童社会教育内容的依据：1.以学前儿童社会教育目标为依据。2.以社会现实为依据。3.以幼儿的发展为依据。

学前儿童社会教育的具体内容：1.自我意识。2.人际交往。3.社会环境和社会规范认知。4.多元文化。

五澄清应答法：教师在提问与回答时应注意①避免是非的评价与判断②适可而止

1、角色扮演法应注意的问题：①应创设学前儿童熟悉、理解和有一定的生活经验的社会角

色活动情景，尽量让儿童扮演他们喜爱、了解的社会角色②教师千万不能分配角色、创造角色的权利和机会 ③尽量以扮演正面角色为主，角色扮演不应：“脸谱化”，更不能为了惩罚某个儿童故意让他担任特定的角色④教师要个别指导儿童的角色扮演，⑤角色扮演法有相当大的团体互动作用。

3、价值澄清法包括澄清应答法、价值表决法、价值排队法、展示自我法。

六章：社会活动设计原则目标性原则 针对性原则 活动性原则 全体性原则 整体性原则七章：社会性发展的评价指标：社会认知 社会情感 个性表现 社会交往能力

社会性发展评价原则;目的性原则 全面性原则 客观性原则 定量评价与定性结合 动态评价与静态结合社会性发展评价方法：自然观察法（时间取样;观察的行为容易量化便于收集统计分析无法顾及行为发省的前因后果； 事件取样：所得信息全面不宜进行大规模调查； 行为核查法：简便有针对性）谈话法 问卷调查法 情境测验法 社会测量法（同伴提名法 配对比较 行为评定

八章：问题行为特征：1社会适应有持久性困难2社会行为不受普通方法的限制 对周围环境和社会现实不理会

问题行为表现：1行为不足2行为过度 3不适当行为

强化法;正强化：使用愉快刺激 负强化使用厌恶刺激。

强化法使用要点1明确强化行为恰9(如有多个行为逐个矫正)2当选择强化刺激物 3协助儿童明确强化物和强化行为的关系4避免强化法误用

惩罚方式：责备剥夺 暂时隔离（确定隔离时间 事先向孩子讲明隔离原因 选择合适的地方作为隔离室）隔离试用范围;人性哭闹 乱发脾气 攻击性行为 5岁前效果明显

惩罚法定义：惩罚是指当行为者出现不良行为后会承受不愉悦刺激，或者取消他正在享用的愉悦刺激，从而达到遏制不良行为出现的目的。

模仿法类型1电影电视或录像示范法 2现场示范

3参与模仿（一边看一边演）——最有效4想象模仿

班杜拉社会学习理论：告诉我们儿童子出生以后，从未停止过他从生存其中的社会环境进行学习的步伐。

模仿学习法的运用1选择恰当的楷模——选择目标行为2综合运用多种模仿方法——吸引幼儿注意力3模仿要循序渐进——增加呈现的时间

4为儿童创设一致的教育环境--行为出现后给予强化

系统脱敏发的使用1评定主观不是2放松训练3等级脱敏表4脱敏过程-想象——真实 冲击暴露疗法；焦虑症状不可能持续高水平地发展下去

厌恶疗法：每逢不良行为出现时既给予一痛苦刺激经过反复训练后、不良行为就和不愉快的体验建立了经典的条件

疗程短、疗效快、痛苦太难实施、不宜首选和滥用

代币的使用流程1确定目标行为2选择代币3确定逆向强化物4制定代币交换系统5严格执行6逐步消除代币系统

第二篇：第五章 中学生发展心理

第五章

中学生发展心理 第一节

中学生的认知发展

一、中学生观察力的发展

1、观察与观察力：观察是有目的、有计划、比较持久的知觉，是人对客观世界感性认识的一种主动表现，是感知能力的核心和感知觉发展的高级形态。观察力就是观察世界的能力，是有目的、主动地去考察事物并善于观察出客观事物典型的不显著的特征的一种能力。

2、观察的品质：目的性、精确性、敏锐性和系统性。

3、中学生观察力的发展特点：

1、观察的目的性增强；

2、观察更具持久性；

3、观察的精确性提高；

4、观察的系统性和概括性增强。

二、中学生记忆力的发展特点

1、高中阶段记忆趋于成熟。20岁左右为记忆顶点。

2、有意识记日益占主导地位

3、理解记忆明显占据优势。高中生的意义记忆明显优于初中生，高中生机械识记能力落后于初中生。

4、抽象记忆的水平显著提高。

5、中学时期是记忆训练的最佳时期。

三、中学生思维力的发展特点

1、抽象思维占优势，并由经验型向理论型过渡。初二是中学阶段思维发展的关键期，从初二开始，抽象思维由经验型向理论型转化；到高二初步完成，趋向成熟。

2、辩证逻辑思维发展迅速，但明显滞后于形式逻辑思维发展。辩证逻辑思维是思维发展的高级阶段。

3、对问题情境的思维有质的飞跃。提问方面趋于探究性；具有开拓性；具有批判性；求解方面中学生对问题情境的思维能够运用假设，使用以概念支撑的假设进行思维。

4、思维品质的矛盾性。思维的深刻性与表面性共存；思维的批判性与片面性共存。

四、中学生想象力的发展特点

1、有意想象占主导地位

2、想象趋于抽象化、现实化

3、想象中的创造性成分增加 第二节

中学生的情绪情感发展

一、情绪与情感

情绪和情感是客观事物是否符合个体的需要而产生的态度体验。区别：

1、情绪是和有机体的生物需要相联系的一种体验形式，情感则是同个体的高级的社会性需要相联系的，在社会文化生活中产生的情绪体验；

2、情绪发生较早，是人和动物共有的，而情感体验则是人类特有的，是个体发展到一定年龄才产生的；

3、情感比情绪更稳定、持久。

二、情绪与情感的分类

1、情绪分类：心境（一种微弱的、持续时间较长的、带有弥散性的心理状态。高兴时一切都称心如意，心灰意冷时干什么都索然无味）；激情（爆发式、猛烈而短暂的情绪状态。狂喜、暴怒、恐怖、绝望）；应激（在出乎意料的紧迫情况下引起的一种急速而紧张的情绪状态）。

2、情感的分类：道德感；理智感；美感

三、情绪理论

1、早期的情绪理论

詹姆斯—兰格理论：美国詹姆斯、丹麦兰格。情调情绪的产生是植物性神经系统活动的产物。

巴甫洛夫的动力定型理论：大脑皮层的高级神经活动可以建立维持和破坏各种条件发生和动力定型，这在主观上构成我们各种积极和消极的情绪和情感。

坎农—巴德学说：认为情绪的中心不在外周神经系统，而在中枢神经系统的丘脑。

2、情绪的认知理论

阿诺德的评定—兴奋说：刺激情境并不直接决定情绪的性质，从刺激出现到情绪的产生，要经过对刺激的估量和评价，情绪产生的基本过程是：刺激—评估—情绪。情绪的产生是大脑皮层和皮下组织协同活动的结果，大脑皮层的兴奋是情绪行为产生的最重要的条件。

沙特赫的两因素情绪理论：两个因素：

1、个体必须体验到高度的生理唤醒；

2、个体必须对生理状态的变化进行认知性的唤醒。主要观点：环境中的刺激因素，通过感受器向但闹皮层输入外界信息；认知过程对过去经验的回忆和对当前情境的评估，来自三个方面的信息经过大脑皮层的整合作用，才产生了某种情绪体验。

拉扎勒斯的认知—评价理论：情绪是人与环境相互作用的产物。三个层次的评价：初评价（个体确认刺激事件与自己是否有利害关系，以及这种关系的程度）、次评价（对自己反应行为的调节和控制，经验起重要作用）、再评价（对自己情绪和反应 有效性和适宜性的评价）。

3、情绪的动机—分化理论（伊扎德为代表）

以情绪为核心，以人格结构为基础，来论述情绪的性质与功能。

四、中学生常见的情绪问题

1、抑郁。以情感低落为主要表现，抑郁是一种正常的情绪反应。

2、焦虑。预测会有某种不良后果产生，或模糊的威胁出现时的一种不愉快的情绪体验。中学生最常见的是考试前的过度焦虑。

3、强迫。出自内心，虽无意义却反复出现，但有时也能克制和摆脱的某些观念和行为。自我强迫主要表现为强迫观念和强迫行为。强迫观念主要表现为对以做妥的事情感到不放心。强迫行为则是屈从于强迫观念的具体动作。

4、恐惧。对某种特定对象或境遇产生了强烈、非理性的害怕。

5、易怒。容易冲动、急躁、爱发脾气。

五、中学生情绪的特点

1、情绪情感的两极性。

特征：外部情绪的两极性（1、强烈、狂暴性与温和、细腻性共存；

2、可变性与固执性共存；

3、内向性和表现性共存。）；内心表现的两极性；意志的两极性；人际关系的两极性；容易移情。

产生原因：

1、中学生处于身心各方面迅速发展的时期。在社会各种关系和因素的作用下，他们的心理出现多种矛盾，表现在情绪和情感上，主要是各式各样的需要日益增长；而他们对这些需要的合理性的认识主观状态与社会客观现实之间有矛盾。不断增长的个体需要时而得到社会认可和满足，时而受到否定难以实现，这是他们产生复杂的、摇摆不定的强烈情绪和情感的主要来源和依据。

2、青春期性腺功能显现，性激素的分泌导致大脑皮质与皮下中枢暂时失去平衡。

2、心理性断乳和反抗行为

何林渥斯的心理性断乳学说。青少年从家庭独立出来的过程

彪勒的反抗期理论。青年期分为两个时期，第一时期以否定为主的青春前期，第二时期以肯定倾向为主的青年后期。

反抗情绪的表现特征：

1、反抗情绪的表现时机（1、心理性断乳受阻时，学生极力要求独立，但承认没有思想准备，仍以过分关切的态度对待他们；

2、青少年的自主性被忽视，感受到障碍；

3、青少年的人格展示受到阻碍；

4、成人强逼其接受某些观点，他们拒绝接受）；

2、反抗情绪与代沟（代沟指两个人之间存在的某些心理距离或隔阂。代沟所造成青少年的反抗情绪能否避免，关键在于长者的教育机智）；

3、反抗情绪与逆反心理（个体需要与社会的矛盾；腺体发育）

3、情绪、情感不平衡性

阐述：霍尔《青少年心理学》用复演论阐述了青少年情绪情感不平衡性的表现及根源，任务青少年期标志着一个崭新的、更完善、更具有人性特征的任务的产生。

从情感不平衡向情感稳定发展。

1、中学生对情感的自我调节和控制能力逐渐提高。

2、中学生的情感发展逐步带有文饰的、内隐的、曲折的性质。

六、良好情绪的标准与培养

1、情绪情感成熟的标准

赫洛克的四点标准：

1、能够保持自己的身体健康，能够控制和身体健康有关的情绪状态；

2、能够控制环境对自己的影响，能够预想、掌握自己行为所产生的可能后果；

3、能够使自己紧张的情绪升华到无害的程度；

4、能够洞察和理解社会，随着智力发育和社会经验的扩大，能不依赖别人、独立的洞察分析事态，求得自我的稳定。

柯尔的四点标准：

1、持久的情绪基调；

2、对别人的情绪有正确的态度；

3、具有对爱情的接受能力；

4、能够保持舒畅、愉快，同时又能表示自己的敌意。

日本关忠文的标准：

1、在客观评价自己的基础上能控制一时的情绪和欲望，忍耐不满情绪；

2、能够设计现实生活，关于面对现实，珍惜现实。

2、良好情绪的培养：

1、学会控制自己的情绪是中学生情绪情感成熟的核心；

2、使自己永远保持一种乐观、向上的的情绪基调，培养幽默感；

3、培养高尚的道德情操；

4、使自己的情绪得到恰当的表现，达到心理的相对平衡状态。

七、情绪调节

1、情绪调节是个体管理和改变自己或他人情绪的过程，在这个过程中，通过一定的策略和机制，使情绪在生理活动、主观体验、表情行为等方面发生一定的变化。

情绪调节包括具体情绪的调节、唤醒水平的调节和情绪成分的调节。包括所有正性和负性的具体情绪。也包括个体对自己情绪的唤醒水平的调节。

2、情绪调节的类型：

1、内部调节和外部调节；

2、修正调节、维持调节和增强调节；

3、原因调节和反应调节；

4、良好调节和不良调节。

3、情绪调节的内容及策略：

1、生理调节；

2、情绪体验调节；

3、行为调节；

4、认知调节；

5、人际调节。

4、情绪调节中的个体差异：情绪智力，情绪的激活阀限，情绪的易感性和情绪的生理唤醒。第三节

人格的发展

一、人格概述

1、人格也称个性，是一个人的思想、情感及行为的特有模式，这个独特模式包含一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质。特征：稳定性、整体性、社会性、个别性。人格的稳定性、整体性和社会性，构成了人格的普遍性。

2、人格的结构：

1、知--情--意系统；

2、心理状态系统；

3、人格动力系统；

4、心理特征系统；

5、自我调控系统。

二、人格差异

1、认知方式差异 冲动型与沉思型：冲动型认知方式反应快，精确性差。既快又准不属于冲动型，属于快—正确型认知方式。沉思型反应慢，精确性高。

系列型与同时型：系列型在解决问题是，一步步分析一环环推导出结果。同时型考虑多种假设，兼顾到各种可能性，才能解决好问题。场独立型与场依存型：场独立型的人不太依赖于外界环境，依据内在标准或内在参照对信息进行加工处理。场依存型依赖于外界环境，依据外在参照进行信息加工处理。

2、气质差异

胆汁质：热情高，做事带有强烈的感情色彩。容易暴躁，控制不住自己的情绪 多血质：善于计划、有条理。活跃，注意力集中但坚持性差，善于交往

黏液质：善于思考比较，有恒心，有较强的自制力，缺乏应变能力；情感不外露，说话平缓。抑郁质：细心、规矩，很有耐心，喜欢安静，默默思考，不易流露内心情感。

3、性格差异：性格的态度特征；性格的意志特征；性格的情绪特征；性格的理智特征。

三、人格发展理论

1、弗洛伊德的人格发展理论

他认为人格结构由本我、自我、超我三部分组成。本我是一切心理能量之源。自我遵循的是现实原则，为本我服务。超我的特点是追求完美。

特点：一是强调生物本能，即性本能在人格形成和发展中的重要作用；二是强调婴幼儿期的经历和对人格形成和发展的重要作用。

5个发展阶段：

1、口唇期：出生到12-18个月；

2、肛门期：12-18个月到3岁；

3、性器期：3岁到6岁；（在口唇期、肛门期和性器期的发展过程中，儿童的大部分人格特征便已形成。5岁以前是人格发展的关键期）4；潜伏期：5岁到12岁；

5、生殖器：12岁到成年。

2、埃里克森的心理社会发展阶段理论

8个阶段：

1、基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁）；

2、自主感对羞耻感与怀疑（2-3岁）；

3、主动感对内疚感（4-5）岁；

4、勤奋感对自卑感（6-11岁）；

5、自我同一性对角色混乱（12-18岁）；

6、亲密感对孤独感（成年早期）；

7、繁殖感对停滞感（成年中期）；

8、自我整合对绝望感（成年晚期）。

四、影响人格发展的因素

1、生物遗传因素；

2、社会文化因素；

3、家庭环境因素（权威型教养方式：过分支配子女，容易消极；放纵型：过分溺爱，容易任性；民主性：和谐尊重，人格积极）；

4、早期童年经验；

5、自然物理因素 第四节

中学生性心理

一、手淫；

二、遗精；

三、月经；

四、男女交往

第三篇：儿童发展心理学理论简介

一、先天论/遗传决定论

格塞尔（A.Gesell）成熟论

理论内容：

个体的生理和心理发展，都是按基因规定的顺序有规则、有次序地进行的。成熟被定义为是通过基因来指导发展过程的机制，心理发展是由机体成熟预先决定与表现的。成熟是推动心理发展的主要动力，没有足够的成熟，就没有真正的发展与变化；脱离了成熟的条件，学习本身并不推动发展。

格塞尔认为，成熟是通过从一种发展水平向另一种发展水平突然转变而实现的，发展的本质是结构性的。只有结构的变化才是行为发展变化的基础，生理结构的变化按生物的规律逐步成熟，而心理结构的变化表现为心理形态的演变，其外显的特征是行为差异，而内在的机制仍是生物因素的控制。

儿童在成熟之前，处于学习的准备状态。所谓准备，是指由不成熟到成熟的生理机制的变化过程，只要准备好了，学习就会发生。决定学习最终效果的因素，取决于成熟。在发展的进程中，个体还表现出极强的自我调节能力。

通过对儿童行为的观察与归纳，格塞尔总结出三个重要的观点：

1、发展是遗传因素的主要产物；

2、在儿童成长过程中，较好的年头与较差的年头（也即发展质量较高与较低）有序地交替；

3、在儿童的身体类型和个性之间有明显的相关。

测量工具：格塞尔发展量表(Gesell Developmental Schedules)

格塞尔收集整理了数以万计儿童的发展行为模式，推出了格塞尔行为发育诊断量表（即年龄常模）。通过与行为发育的年龄常模相比较，即可判断不同儿童的心智发展水平。该诊断量表在临床实践中运用十分广泛。

该量表主要诊断4个方面的能力：动作能、应物能、言语能、应人能。

动作能分为粗动作、细动作。粗动作如姿态的反应、头的平衡、坐立、爬走等能力；细动作如手指抓握能力，这些动作能构成了对婴幼儿成熟程度估计的起点。

应物能是对外界刺激物的分析和综合的能力，是运用过去经验解决新问题的能力，如对物体、环境的精细感觉。应物能是后期智力的前驱，是智慧潜力的主要基础。

言语能反映婴幼儿听、理解、表达言语的能力，其发展也具备一定的程序。

应人能是婴幼儿对现实社会文化的个人反应，反映其生活能力(如大小便)及与人交往的能力。这4种能力对于每个时期的儿童都有相应的行为范型，正常儿童的行为表现在这4个方面应当是平行的、相互联系并彼此重叠的。

二、后天论/环境决定论

华生（J.B.Watson）的行为主义观

华生对待儿童心理发展的基本观点源于洛克的“白板说”，认为儿童生来其心理类似一块“白板”，日后心理的发展就是在这块“白板”上学习建立起S－R联结的过程。发展是行为模式和习惯的逐渐建立和复杂化，是一个量变的过程，因而不体现出阶段性。

从刺激—反应的公式出发，华生认为遗传得来的是数量甚微的简单反射而已，它们对日后的心理发展无多少作用，而环境与教育是行为发展的唯一条件。他曾说：“给我一打健康的、发育良好的婴儿，和符合我的要求的抚育他们的环境，我保证能把他们随便哪一个都训练成为我想要的任何类型的专家――医生、律师、巨商，甚至乞丐和小偷，不论他的才智、嗜好、倾向、能力、禀性，以及他的宗族如何（1930）。”

早期行为主义心理学强调客观与实证，把重点从对意识的过多关注转向行为研究，注重刺激与反

应间的可预测关系，有助于促进我们对儿童行为发展进程的了解。但由于华生排斥对中间心理过程的研究，因此早期行为主义发展观难以解释个体高级心理过程的发展机制；过分强调环境和教育的作用，虽然在行为矫治方面有独到的实际意义，但否定了儿童自身在发展中的主动性和能动性，否定了心理发展的阶段性和年龄特征。

斯金纳（B.F.Skinner）操作性条件反射

斯金纳传承了华生的行为主义基本信条。与华生不同的是，斯金纳用操作性条件作用来解释行为的获得。他认为，行为分为两类，一类是应答性行为，另一类是操作性行为。

斯金纳认为，人的行为大部分是操作性的，行为的习得与及时强化有关。因此，可以通过强化来塑造儿童的行为。个体偶尔发出的动作得到了强化，这个动作后来出现的概率就会大于其它动作。行为是一点一滴地塑造出来的，每一个塑造出来的行为可以组合成统一完整的反应链，从而使个体的发展越来越朝人们预期的方向接近。

按照斯金纳的观点，人类语言的获得就是通过操作性条件作用形成的：父母强化了孩子发音中有意义的部分，从而使孩子进一步发出这些音节，导致语言体系的最终掌握。得不到强化的行为就会逐渐消退。因此，这一理论不仅适合于儿童新行为的获得与塑造，也同样对不良行为的矫正有指导意义：最常用的途径就是对儿童的不良行为予以“忽视”，即不予强化。

斯金纳的行为发展观在行为矫正和教学实践中产生了巨大的影响。成人对儿童有意义行为的及时强化、对不良行为的淡然处置、程序教学过程中的小步子信息呈现、及时反馈与主动参与等，至今仍是强化与控制个体行为发展的有效途径。斯金纳的努力使人们对行为的认识更接近现实；同时，操作性条件作用观点仍然具有明显的机械主义色彩。

班杜拉（Bandura）社会学习理论

班杜拉认为并非所有的学习都依赖于直接强化，在很多情况下，学习者输入的信息是S和与其相对应的榜样的R，S-R的结合作为信息被学习者所接受。在这种情况下，榜样所受到的强化对于学习者来说是一种“替代强化”，在替代强化基础上发生的学习就是观察学习：通过观察他人（榜样）所表现出的行为及其结果，儿童既不需要直接做出反应，又不需要亲自体验强化，就可以完成学习，故这种学习也可称为“无尝试学习”。

学习不是被动的外部因素直接强化的结果，而是一个主动的过程，正如班杜拉所言，“人是在观察的结果和自己形成的结果的支配下，引导自己的行为。”儿童在游戏中的行为、流行歌曲的传播等，观察或模仿所起的作用更大。通过对攻击性行为、亲社会行为的研究，班杜拉坚定了“榜样的力量是无穷的”这一看法。

从观察到学习之间存在着复杂的认知过程，包括注意、保持、动作复现和动机等。首先，个体要注意到他人的某种行为，而注意具有选择性，在同样的情境中，不同的人可能注意到不同的信息，从而导致不同的学习。其次，个体能在没有示范线索的情况下仍然在头脑中保持原先观察到的信息，视觉表象、言语符号等就起着重要的作用。第三，这些记在心里的表象和言语符号又能转化为相应的行为与动作，使过去观察或学习过的动作得以复现。第四，一个人虽然能通过观察别人的行为而学习到这种行为，但他是否愿意将学习到的行为表现出来，则取决于由强化引起的动机作用。

除了观察学习过程中的替代强化，个体还存在着自我强化。自我强化是个体当自身的行为达到自己设定的标准时，以自己能支配的报酬方式来增强、维持行为的过程。儿童用自我肯定或自我否定的方法来对自己的行为作出反应，而自我肯定或自我否定的标准则来自儿童周围的范型，儿童往往以自己的行为是否比得上范型而确立个人标准。成人在儿童的个人标准形成过程中起作用。儿童据此建立起一套自我评价的标准，并以此来调整自己的行为，从而获得发展。

三、精神分析论

弗洛伊德（S.Freud）心理性欲发展理论

弗洛伊德看来，存在于潜意识中的性本能是心理的基本动力，心理的发展就是“性”的发展，或称心理性欲的发展。弗洛伊德所指的“性”，不仅包括两性关系，还包括儿童由吮吸、排泄产生的快感、身体的舒适、快乐的情感。人在不同的年龄，性的能量——力比多（libido）投向身体的不同部位，弗洛伊德称这些部位为性感区(erogenous zone)。在儿童的成长过程中，口腔、肛门、生殖器相继成为快乐与兴奋的中心。早期力比多的发展变化决定了人格发展的特征和心理生活的正常与否。以此为依据，弗洛伊德将儿童的心理发展分为五个阶段。

1、口唇期（0—1岁）。新生儿的吸吮动作既使他获得了食物和营养，也是他快感的来源。因此口唇是这一时期产生快感最集中的区域，婴儿也会把手指或其它能抓到的东西塞到嘴里去吸吮。

2、肛门期（1—3岁）。此时儿童的性兴趣集中到肛门区域，排泄时产生的轻松与快感，使儿童体验到了操纵与控制的作用。

3、性器期（3—6岁）。在这个阶段，儿童开始关注身体的性别差异，开始对生殖器感兴趣，性欲的表现主要在于“俄底普斯情结”（Oedipus Complex），即男孩对自己的母亲有性兴趣（又可称恋母情结），而女孩则过分迷恋自己的父亲（又可称恋父情结）。

4、潜伏期（6—11岁）。进入潜伏期的儿童，性欲的发展呈现出一种停滞或退化的现象。早年的一些性的欲望由于与道德、文化等不相容而被压抑到潜意识中，并一直延续到青春期。由于排除了性欲的冲动与幻想，儿童可将精力集中到游戏、学习、交往等社会允许的活动之中。

5、青春期（11、12岁开始）。在青春期，性的能量大量涌现，容易产生性的冲动。青少年的性需求朝向年龄接近的异性，并希望建立两性关系。

弗洛伊德将人格划分为三个部分，分别称为本我(id)、自我(ego)和超我(superego)。本我又称伊底，是人格中最原始的部分，由一些与生俱来的冲动、欲望或能量构成，以快乐为原则。自我遵循现实原则，是人格的心理成分，它一方面使本我适应现实的条件，从而调节、控制或延迟本我欲望的满足，另一方面还要协调本我和超我的关系。超我是是个体在社会道德规范的影响下，特别是在父母的管教下将社会道德观念内化而成的。超我遵循的是至善至美原则，是人格的社会成分。

埃里克森（Erikson）心理社会发展阶段理论

埃里克森认为，在人格的每个发展阶段，自我和社会环境都发生着积极的互动作用，人格是生物、心理和社会三方面的因素组成的统一体。另外从研究的广度上看，埃里克森将个性发展的阶段扩展到人的一生，是最早研究毕生发展的心理学家之一。

埃里克森认为，人格发展必须经历如下八个基本阶段：

1.基本的信任感对基本的不信任感（0-1岁）

2.自主感对羞怯感（1-3岁）

3.主动感对内疚感（3-6岁）

4.勤奋感对自卑感（6-11岁）

5.同一性获得对同一性混乱（青少年期）

6.亲密感对孤独感（成人早期）

7.繁殖感对停滞感（成人中期）

8.完善感对失望感（老年）

以上每个阶段内都有一个中心发展任务，不同时期，这个任务是不同的，具体的说，就是要解决一对矛盾。矛盾解决得好就形成积极的个性品质；如果矛盾解决不好，则形成消极的个性品质。每个儿童完成任务解决冲突的程度是不同的，因此发展的结果和过程也是多种对样的。一个阶段任务的完成有助于下一个阶段任务的完成，如果一个阶段的任务没有完成，在下一阶段仍有完成的可能。

四、认知理论

皮亚杰（Piaget）认知发展理论

理论内容：

皮亚杰的认知发展理论是用发生学的观点和方法来研究人类认知的发展顺序和阶段，探讨认知形成和发展的动因、过程、内在结构和机制等的理论。

皮亚杰认为发展受4个因素共同影响：成熟、自然经验、社会经验、平衡化。

1.成熟：主要指机体的成长，特别是大脑和神经系统的成熟。皮亚杰认为，生理成熟是心理发展的必要条件但不是充分条件。

2.自然经验：主要是通过与外界物理环境的接触而获得的知识，它可分为二类。一类是物理经验，这类经验本质上是源于客体的。二是数理逻辑经验，这类经验本质上是源于主体的。

3.社会经验：指社会相互作用和社会传递，主要有语言、教育和社会生活等。皮亚杰认为，社会经验对人的影响比自然环境对人的影响要大得多。在他看来，教育作为社会经验的一个方面，对儿童心理发展具有重要影响，良好的教育在一定程度上能加速认知发展。但教育并不能使儿童逾越某一认知发展的阶段，不能改变发展的阶段顺序，因而教育对发展的影响也是有条件的。

4.平衡化是决定性因素。人在认识周围世界的过程中形成自己独特的认知结构，叫做图式。人类所有的心理反应归根结底都是适应，适应的本质在于取得机体与环境的平衡。适应分为两种不同的类型：同化与顺应。同化指将新信息纳入已有的认知结构中，而顺应指改变已有的认知结构以适应新的环境和信息。

四个发展阶段：

皮亚杰将儿童的认知发展分为四个主要阶段，并描述了每个发展阶段儿童的认知和思维特点。心理发展过程的进行是连续的，但由于各种发展因素的相互作用，儿童心理发展就具有阶段性，每个阶段有其独特结构，各阶段出现有一定次序，前阶段与后阶段相比有质的差异

1.感知运动阶段（0-2岁）

这一阶段婴儿靠感觉与动作认识周围的世界。6个月之后婴儿知道某人某物虽然看不见但是仍然存在，即“客体永存性”。

2.前运算阶段（2-7岁）

这一阶段儿童思维发展的典型局限性特点是思维的片面性和我向思维。

3.具体运算阶段（7-11岁）

这一阶段发展最典型的特点就是儿童能够运用符号进行有逻辑的思考活动，能够克服片面性，“自我中心”程度下降。

4.形式运算阶段（11岁以后）

这一阶段抽象思维发展，青少年的思维具有更大的弹性和复杂性。

鲍尔贝Bowlby依恋理论

依恋指的是婴儿寻求并企图保持与另一个人亲密的躯体联系的一种倾向。Bowlby以精神分析和习性学为基础提出了习性学的依恋理论。人类婴儿与其他动物一样，都有一种先天遗传的机会。这种行为帮助婴儿留在父母的身旁，从而降低危险，增加生存的机会。依恋有着深刻的生物根源，从生物进化和种系生存的角度能更好地理解依恋现象。同时认为依恋的质量对于儿童日后形成人际关系的能力具有深刻和长远的影响。依恋形成于婴儿6-8个月之间，分离焦虑和怯生的出现是依恋形成的标志。情绪的发展和认知机能的提高是依恋形成的基础。

Bowlby提出了依恋发展的4阶段模式：

前依恋阶段，（无差别的反应期，0-6周）：婴儿出生就有一种有助于依恋情结发展的内在行为。依恋关系建立期（有差别的社交期，6周——6-8个月）：婴儿开始能岁熟人和陌生人作出不同反应。

依恋关系明确期（积极寻求与专门照顾者的接近，6-8个月——18个月-2岁）：婴儿对熟人产生依恋并表现出分离焦虑。

互惠关系形成期（18个月——2岁后）：婴儿能理解分离原因并能预测其回来

柯尔伯格（Kohlberg）道德发展理论

柯尔伯格通过个别访谈法用道德两难故事考察儿童道德发展水平，提出了三个水平六个阶段的道德发展理论。

（1）前习俗水平（4-10岁）

这一水平的道德由外部的价值观控制，儿童接受权威人士主张的道德规范，通过后果来判断一种行为

阶段一：惩罚和服从定向：儿童以服从权威和避免惩罚作为道德判断标准。

阶段二：工具目的定向：儿童以能否满足个人需要作为道德判断标准。

（2）习俗水平（10-13岁）

这一水平的个体认为遵从社会规范是必要的但不是出于个人利益。

阶段三：“好孩子”定向，人们相互合作的道德。维持相互的爱，获得朋友亲人的赞许是道德行为动机。

阶段四：“好公民”定向，维护社会秩序定向：以力图维持社会的秩序，遵守法律和道德规范为道德标准。

（3）后习俗水平（13岁以后）

道德观念完全内化，认为道德标准不是绝对的而是相对的，甚至是可以改变的，遵从规范本身不是目的，是为人类的利益服务的。

阶段五：社会契约定向：主张通过公平的程序修改法律以维护个人的权利

阶段六：普遍伦理原则定向：用以指导全人类做作出道德决定的普遍抽象原则是正确的。

五、其他重要理论

维果茨基（Vygotsky）文化-历史发展理论

维果茨基的文化-历史发展理论将低级心理机能与高级心理机能作了区分。低级心理机能指的是依靠生物进化而获得的心理机能，是在种族发展过程中出现的。高级心理机能是在社会历史发展的结果，以人类社会特有的语言和符号为中介，受社会历史发展规律所制约。高级心理机能有如下特点：高级心理机能是随意的主动的；高级心理机能的反映水平是概括和抽象的；高级心理机能的实现过程是间接的，以符号或词为中介；在起源上是社会文化历史为产物，受社会规律所制约；从个体发展来看，是在人际交往过程中产生并不断发展起来的。

维果茨基提出心理发展的内化说，即心理发展的实质是在环境和教育的影响下，个体的心理在低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机能转化的过程。他认为发展大部分得益于有外向内，即个体通过内化从情境中吸取知识，获得发展。儿童的许多学习发生在与环境的相互作用中，这个环境决定了大部分儿童内化的内容。内化说是维果茨基的文化-历史发展理论的核心思想。

维果茨基提出最近发展区（ZPD）的概念，ZPD是一种介于儿童看得见的现实能力（表现）与并不是显而易见的潜在能力（能力）之间的潜能范围。最近发展区是一个动态的概念，处于某一年龄阶段的儿童，他的最近发展区在一定条件下会转变为下一个年龄阶段的现实发展水平，而下一

个阶段又有自己的最近发展区。儿童的发展变化就其本质上说是不同时期一系列最近发展区的获得。

布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）生态系统理论

生态系统理论是由美国心理学家布朗芬布伦纳提出，他承认生物因素和环境因素交互影响着人的发展，自然环境对人的发展是一个主要影响源。发展的个体处在从直接环境（像家庭）到间接环境（像宽泛的文化）的几个环境系统的中心或嵌套与其中。

布朗芬布伦纳将生态环境分为四个系统，第一层系统，微系统。这是最里层的系统，指个体活动和交往的直接环境。对大多数婴儿来说，微系统仅限与家庭，然后随着儿童进入托儿所、学前班，以及与同伴群体和社区玩伴的交往，此系统变得越来越复杂。儿童不仅首微系统中人的影响，而且他们的生物和社会性特征――习惯、气质、生理特征和能力，也影响着同伴的行为。微系统中任何两个个体的交往都有可能受第三者的影响。例如，父亲明显地影响着母－婴交往：有着亲密幸福的婚姻关系、夫妻相互支持的母亲对婴儿的反应比婚姻关系紧张、缺少配偶支持的母亲更有耐心、更敏感。因此，微系统的确是一个动态的发展情境，生活与其中的每个人都影响着别人，同时也受别人的影响。

第二层系统，中间系统，指的是在微系统，如家庭、学校和同伴群体之间的联系或相互关系。布朗芬布伦纳认为，如果微系统之间有较强的支持性关系，发展可能实现最优化。例如，与父母建立安全、和谐关系的幼儿在童年和青少年时期也易于被同伴接纳和建立亲密、支持性的友谊关系。第三层系统，外层系统。是指那些儿童并未直接参与但却对他们的发展产生影响的系统。如父母的工作环境就是一个外层系统影响因素，儿童在家庭的情感关系可能会受到父母是否喜欢其工作的影响。同样，儿童在校的经历也会受到外层系统的影响，如学校的整体计划。

第四层系统，宏系统。宏系统是指微系统、中间系统、外层系统嵌套与其中的文化、亚文化和社会阶层背景。宏系统实际上是一个广阔的意识形态。它规定如何对待儿童、交给儿童什么以及儿童应该努力的目标。在不同文化中这些观念是不同的，但它们在很大程度上影响着儿童在家庭、学校、社区和其它直接或间接影响儿童的机构中获得经验。

第四篇：社会性动物

《社会性动物》读书报告

陈俊君 2010.12.9

正如亚里士多德所说，“人在本质上是社会性动物”。因此人们不是完全独立的，而是需要同他人进行交往并受他人的信念和行为所影响。人类的行为具有社会性，为了更好的了解人类的行为，可以通过以下7个方面来加以分析和解释：从众、大众传播及宣传与劝导、社会认知、自我辩解、人类的攻击性以及偏见和喜欢、爱与人际敏感性。

==从众==

“从众是由一个人或一个团体的真实的或是臆想的压力所引起的人的行为或观点的变化。”其潜在含义即是个人认为群体获得信息要比个体多，并且具有更强的判断力和正确性。从众的动机：

1、从他人那里获得正确的信息。

2、为了获得奖赏或者免于惩罚。（利弊的权衡）

例如：口碑营销的基本立足点就是社会心理学上的从众理论。

“旁观者效应”也就是一种利弊权衡的表现。

从众程度的差异与众人意见是否一致、个人自信度和文化差异有关。个人往往会屈从于有专家或者重要人物存在的团体，或者团体与个人存在某些共性。个人对社会的反应可以按强弱分为依从、认同、内化。（由弱到强、反应持续时间由短到长）依从的核心是权力，动机是为了获得奖赏或者免于惩罚。认同的核心是吸引，动机是个人希望自己能同榜样保持一致。内化的核心是可信程度，动机是确保正确性。

影响从众性强弱的重要因素：

1.团队的一致性。即多数人的意见是否一致，研究发现哪怕试验中被试者只碰到一个做出正确回答的支持者，被试者遵从多数人错误判断的可能性也会大大降低。

2.是否表态。一旦个体先说出了自己的态度，可以减少从众的几率。

3.自信心强弱。自信心强的人往往更不容易遵从于团队压力。

4.文化差异。比如美国和法国相较于中国、日本而言，人们更不容易从众；女性比男性更容易从众。

==大众传播、宣传和劝导==

身在信息社会中的我们每天都在接受各式各样的大众传播，小到电视广告，大到总统竞选的报道。劝导大众的过程不仅仅是一个宣传的过程，同时还具有传播某种知识和技能的教育作用。宣传者通过两种不同的途径到达劝导的目的：中心途径和边缘途径。在中心途径下人们主动审慎思考，而边缘途径下人们往往是被动地接受信息。为了获得更好的宣传效果，必须处理好三个关键因素：

1、传播源（宣传者）：可信度和吸引力，可信度和吸引力越高的宣传者影响力越大。结论：我们容易受到权威人士的影响；一旦某个人没有影响我们的企图或者做出与自身利益相反的表现，就比较容易增加我们对他的可信度；我们的观点也容易收到我们喜欢的人的影响。

2、宣传的性质：唤起受众的感性认识比理性认识更有说服力；生动的经验比苍白的数据更有影响力；做正反两面的论证比单面论证更有效力；根据时间顺序的不同可以采取首因效应（如果两者间隔时间短）或近因效应（如果要求立刻做决定）；在意见不一致时，信誉度更高的人比信誉度更低的人更能说服异己只见。

3、接受者的特点：自尊（自我评估）、先验（情绪和心向）、观念和态度。自尊心较强的人往往不容易受到影响；心情愉悦时比较容易接受宣传，人们会为了保护自由感从而抵制被强加的观念——对抗理论；为了让受众更加坚定，则可以让他们经历过攻击，反而更容易

接纳新观点——免疫理论。“观念”是人们暂时获得的某种认知，而“态度”则带有个人情感和评价，极难改变。

==社会认知==

社会认知即人们对社会的理解，人们都希望自己是理性的且正确的。人类思维并不总是具有逻辑性，人的思考并非是一个完全理性的完美过程，正是由于思考中的缺陷，我们会扭曲地加工处理各种信息，有的时候甚至背离实际情况。我们的认知往往受到背景因素的影响，选择参照物以后会产生对比效应、先入效应，而且人们总是避免受到损失的决策，信息呈现的顺序和数量也会影响我们的认知。我们在处理信息时使用的是启发式判断（不需要思考，只需选择一个规律，然后直接套用到问题上），包括三种不同启发：代表性启发（推断性）、可用性启发（特例）、态度性启发（包含情感和评价，人们倾向于这个）。

态度与行为之间的关联比我们想象中要小的多（除了某些高度可接近的态度，如：人听到蛇就会感到害怕和信念以外），即态度和行为之间不存在一致性。在人类认知的过程中存在三种偏见：

（1）行为者—观察者偏见

（2）自我偏见

（3）自我保护偏见

==自我辩解==

人们总是喜欢那些与自己看法一致的信息，并坚信自己是理性而正确的，当事实与人们的态度产生了矛盾时，就会处于某种紧张的状态（心理上同时持有两种不一致的认知）。为了减少这样的不协调我们会习惯性进行自我辩解以求获得心理上的安慰，或者顺势降低对目标的期望值，或者歪曲事实，或者改变态度。

显然，此类减少不协调的方法都是非理性的，虽然能达到自我保护的目的，但却有失偏颇，无法真正解决问题。人们在做决策时所体验到的不协调往往最能反映这一问题。人们在做决策时，喜欢强化他们已选对象的正面信息而弱化其未选对象的正面信息——相对不可挽回性。例如：情人眼里出西施。

当人们意识到自我概念受到威胁（自己的行为产生了严重后果并要为此负责时），往往会造成很大的不协调（不安状态），接着就会为自己的行为寻求辩解，而这些理由可以分为：外在理由（由情境决定的）和内部理由（没有合适的外部理由，从而改变自己的态度）。不协调理论的延伸：人们在不安状态下从事简单而清楚的任务往往表现的更好。一些关于不协调理论的例子：人们对灾难的反应；减肥；艾滋病预防；领袖力量......==人类的攻击性==

攻击性是指：旨在导致他人身体或心理上痛苦的有意识行为。细分为：敌意性攻击（源于愤怒的情绪，目的是给他人造成痛苦或伤害）和手段性攻击（为了其他目的，不是给他人造成痛苦）。人类是否天生具有攻击性？“攻击性取决于先天倾向，后天习得的反应以及社会环境的复杂作用。”“适者生存”是攻击性用途的最好佐证，除此之外，人类为了宣泄情感和精神往往也会做出某些带有攻击性的行为。但是，发泄敌意并不能有效地减少敌意。例：吵架越吵越凶。

攻击性产生的原因主要有以下几项：

（1）神经学与化学因素

（2）受挫和攻击性

（3）社会学系、暴力和大众媒介

虽然攻击性是某种本能的体现，但是却受到客观环境的巨大影响，攻击性（暴力）是可以控制并减少的，可以通过理性思考、惩罚、对另一种方式奖励、培养对他人的感情等方式减少暴力的发生。

==偏见==

当我们无法获得完整信息或者持有某些错误信息时，往往会对某些个人或团体抱有敌对、负面的态度，这就是偏见。偏见和刻板印象不同，刻板印象是忽略实际，而把同一个特征归属于团队的每一个人。诚然，即便刻板印象并不一定是源于恶意或者侮辱，但刻板化对于目标对象来说都是具有威胁的。

在第四章中，人类为了认知社会，总是试图寻求问题的原因，而刻板印象恰恰是归因现象的一个特殊情况。在信息不明朗时，人们的归因往往与其信仰和偏见保持一致，这就容易导致最后归因错误。偏见引起某些负面归因或者刻板印象，而这些负面归因和刻板印象又反过来加强了偏见，更进一步说偏见会加深我们的错误判断。

偏见产生的原因是复杂的，有经济、政治、社会、文化原因，也有自我辩解的原因、同时也有为了服从社会地位和规范的原因。（几个原因同时作用）当信息不完全时，我们会产生偏见或者从众两种心理，如果从众主义者持有某种偏见，则可能是遵从的结果。

社会中有形或无形的制度是造成偏见的重要原因，例如美国种族歧视现象。若想解决这些社会偏见，则可以试图建立某种相互依赖的、互惠的情境。

==喜欢、爱与人际敏感性==

人喜欢获得赏赐，这一点是无疑的。经纪人会试图用最少的付出获取最大的收益，而人们在感情中也是如此，我们往往喜欢那些只需要付出最少代价就能为我们提供最大酬赏的人。个人特征影响了一个人被喜爱的程度，其中最重要的就是能力和外貌。有能力的人无疑是具有吸引力的，而当他们犯错时却更加吸引人——犯错误效应。除此之外，相似性也同样可以获得喜爱和吸引，但有时候持相反也能彼此吸引。爱的两种类型：激情的爱、友情的爱。爱的成分：亲近、激情和承诺。但很多时候我们都会发现自己往往会伤害那些我们爱的人，这是为什么呢？——“增—减理论”。为了更好的亲近我们爱的人，我们需要以真诚之心相待，进行及时有效地交流，抛弃那些创造良好印象减少不好印象的企图。

问题：

1、可否将偏见理解成一种不协调状态下的自我辩解？

2、当持有某种很强的偏见时，是先试图做出观念上的改变并内化还是让他们做出一些与原有偏见不符的行为，让他们感受到不协调从而转变内心的观念？

第五篇：儿童发展心理案例分析题汇总

《学前儿童发展心理学》案例分析题汇总

一、当孩子遭遇挫折时

小一班的毛毛从幼儿园回家一直噘着小嘴，一副可怜的样子。妈妈一问才知道，今天幼儿园小朋友画画比赛，很多小朋友都得了五角星，可毛毛没有。毛毛越说越委屈，“哇”地一声哭了。

请根据上述材料，分析毛毛的心理，并为毛毛妈妈提供教育孩子的建议。参考答案：

1.这是毛毛在幼儿园受挫后自尊心受到伤害后的正常表现。说明毛毛的自我意识的觉醒，开始关注别人对自己的评价了。2.挫折最容易损伤孩子的自信，但也可以增强孩子认识问题和解决问题的能力。3.要教育孩子正确看待成功和失败；

4.以过多的赞美和无条件地接受的方式来提高孩子自尊的做法是错误的；孩子自尊的健康发展，必须以真实的成就为基础。

二、琳琳有一双美丽的大眼睛，楚楚动人，但是个性内向，各方面能力都很弱。一次，班里开展“好朋友”主题活动，琳琳的“朋友树”上挂着许多好朋友的名字，老师问琳琳，你的好朋友是谁？琳琳说是明明，可明明却说：“我不是琳琳的好朋友”琳琳又说嘟嘟是她的好朋友，嘟嘟又说：“我不是琳琳的好朋友”„„琳琳一连说了几个小朋友的名字，小朋友都否定了。

请你运用儿童心理发展的有关理论对上述案例进行分析。

参考答案：

1.影响同伴交往的因素：教养方式；身体吸引力；行为特征；认知能力；教师的影响。2.同伴关系的功能：发展社会能力的功能；帮助发展自我的功能；提供情感支持的功能。

三、强强对妈妈提出了一个要求，让他独自在洗衣机中洗自己的一双袜子，并且要把手伸到洗衣机里去操作，他说大人都是这样做的，他也要这样做。妈妈告诉他小孩子是不可以去弄洗衣机的，这样很危险的。强强不愿意听，偏要去弄，妈妈只得拔掉了洗衣机的电源插头。强强折腾了半天，这边扳扳摸摸，那边敲敲打打，发现洗衣机没能转动起来，于是他大怒了，哭闹着：“我自己来”、“我要”。

请你运用儿童心理发展的有关理论对上述案例进行分析。

参考答案：

学前儿童性格特征表现为：好动；好奇、好问；好模仿；

作为家长要充分了解学前儿童在此阶段的性格特征，在教育过程中让孩子多动，激发他的好奇心，对孩子冲动的不良行为要有耐心，并晓之以理。

四、小明在家里能说会道，想要干什么表达得一清二楚，还能把一家人指挥得团团转，甚至稍不顺心就大喊大叫、不达目的决不罢休。但一出家门，到了陌生的环境，面对陌生人时，就像霜打的茄子——蔫了，不敢当众说话，见人直往爸妈身后躲，要是爸妈不在身旁，还会害怕得大哭„„

分析小明的这种心理并提出教育措施。

参考答案：

小明的这种表现就是俗话说的“窝里横”，大多发生在2-6岁的孩子身上。

原因：1.家长对孩子过分溺爱和保护有关系；2.在外面感觉害怕，从心理学上说是典型的自我力量不足，由于缺乏外界的联系，在陌生环境就不知所措了。措施：1.改变溺爱的教育方式，停止对孩子的过度保护；2.不要拿孩子和别人家的宝宝进行比较；3.为孩子创造交往的机会；4.有足够的耐心。

五、常有家长问，“孩子都上大班了，可还是那么胆小。见什么怕什么。前几天带他去公园玩滑梯，他愣不敢上去，好不容易抱上去了，他又不敢往下滑，吓得哭起来。惹得周围人议论纷纷，我们做家长的挺不好意思的。可这孩子天生就胆小，又有什么办法呢？”

试分析孩子胆小的原因。提出家庭教育中的措施。

参考答案：

（1）分析原因：孩子胆小是常见的，并非天生的，也容易改正，关键是搞清楚孩子胆小的原因。

如父母溺爱，过度保护；父母斥责，过度刺激；孩子身体虚弱，缺乏信心；个性内向等。（2）措施：

父母溺爱，过度保护而胆小的孩子，就需彻底消除对他的过度保护和包办代替，放手让孩子自己做事； 因自卑而胆小怕事的孩子，应多加鼓励、耐心帮助，避免斥责、嘲笑等消极刺激；

因体弱多病而缺乏信心的孩子应多锻炼身体，多参加户外活动，多交往，从而在身体和心理上适应环境，勇敢起来； 培养良好的个性，多参加同伴活动。

六、闹闹是幼儿园大班的孩子，无论参加什么活动，他都十分积极主动，精力旺盛。闹闹平时做事很急，想干什么就立即行动，想要的东西也必须马上得到，否则会坐立不安。闹闹做事有闯劲，但时常马马虎虎。闹闹待人大方，热情直率，爱打抱不平。他喜欢别人听从他的支配，否则便大发脾气，甚至动手打人。事后虽也后悔，但到时总是难以克制。

（1）根据闹闹的上述行为表现，你认为他基本上属于什么气质类型？为什么？

（2）谈谈应如何根据幼儿4种不同的气质类型特点，有针对性地进行教育。

参考答案：

七、每天睡觉前，倩倩必须把一条粉红色的毯子放在枕头边，她总是把脸贴在小毯子上才愿意入睡。如果哪天小毯子被妈妈洗了还没有干，倩倩就哭闹着不愿意睡觉。就这样持续了好长一段时间，现在她连上幼儿园也要带着她的小毯子。为此，倩倩的妈妈有些迷惑不解，女儿为什么睡觉时就要盯着平常的一条小毯子呢？

请你运用儿童心理发展的有关理论对上述案列进行分析。

参考答案：

1.这是一种明显的依恋行为的表现，是依恋情感的转移。2.倩倩将小毯子看成是获取心理安全的替代物。

3.儿童依恋的表现（微笑、啼哭、吸吮、喊叫、抓握、偎依、跟随等）；

4.依恋对行为的影响：对社会性、情感、认知发展都有重要的影响，需要认真对待。

作为家长要关注孩子平时的行为表现，给予更多的关爱，包括生体上的触抚和语言、目光上的交流等，使孩子有更多的安全感。

八、基尼是美国加利福尼亚州的一个小女孩，她母亲双目失明，丧失了哺育孩子的基本能力；父亲讨厌她，虐待她。基尼自婴儿期起就几乎没听到过说话，更不用说有人教她说话了。除了哥哥匆匆地、沉默地给她送些食物外，可以说，基尼生活在一间完全隔离的小房间里。她严重营养不良，胳膊和退都不能伸直，不知道如何咀嚼，安静得令人害怕，没有明显的喜怒表情。基尼3岁被发现后，被送到了医院。最初几个月，基尼的智商得分只相当于1岁正常儿童。多方面的重视使她受到了特殊的精心照顾。尽管如此，直到13岁，都没有学会人类语言的语法规则，不能进行最基本的语言交流。据调查分析，基尼的缺陷不是天生的。

根据以上案例，运用学前儿童心理学知识回答下列问题： 1.小基尼的缺陷说明了什么？

2.小基尼在精心教育下，仍不能学会人类语言的语法规则，这说明了什么的影响作用？ 参考答案：

1.儿童心理的发展的生物性和社会性的统一。遗传是个体心理发展的先天基础。遗传一方面保证了人类性状的稳定性，另一方面又为个体适应环境的变化提供了可能性。个体的心理发展不能脱离社会条件。社会环境是儿童心理形成和发展的现实基础，提供了心理形成和发展的现实性；特别是幼儿亲子关系对儿童一生的心理发展起基础和奠基作用，如果没有社会环境及教育的作用，儿童不可能形成成人的心理。

2.说明儿童各种心理的发展存在关键期；关键期是某种心理活动、机能在某个阶段发展最迅速、变化最快、可塑性最强的阶段，在此时期适时对儿童进行正确教育，儿童心理发展很快；反之，则可能造成终生障碍。3岁前是儿童语言发展的关键期，小基尼就失去了这一关键期培养，以后语言的发展就很难了。

九、其其性子很急，每次拿小人书，都是拿一大叠，翻得很快，即使新书也很快看完，喜欢活动量大的活动，每次玩创造性游戏，总是玩打仗。他是全班扔沙包扔得最远的一个。

其其还爱逞能。有一次全班小朋友正在排队，他突然跑出队伍，用力拉住正在转动的转椅。

他上课时坐不住，随便站起来，或在椅子上乱动，常常发出叫声。即使老师对他有所示意，他仍然克制不住。对老师的提问常常没有听清楚就急着回答，因此常常答非所问。

根据材料描述请指出孩子的气质类型，并谈谈教育措施。参考答案：

1.他偏于胆汁质。

2.从心理学的角度来看是气质的问题，它有类型的差异，而没有好坏的区别。也就是说，每一种气质都有其积极的一面，也都存在着消极的一面。

3.对于发展中的学前儿童来说，作为家长和教师，应当在了解、尊重儿童气质差异的前提下实施教育，才能有的放矢、取得实效。

4.对胆汁质的儿童应培养他的自制力，让他学会冷静、沉着和有耐心。

十、她易于察觉别人不易察觉的事情。在实验中，两根铁丝本应是等长的，但实际上有极细微的差异。先后参加实验的10个同龄小朋友，只有她一个人注意到这个差异、她不喜欢说话，喜欢一个人玩。有时其他小朋友凑过来玩，她也不说话，只是厌烦地把他们推开，更不易于陌生人接触。她情绪不易外露，收到表扬时，也没什么表示。在幼儿园里遇到不高兴的事情，可以毫无表情，但回家后对着妈妈哭。她上课时很安静，总是一个姿势坐着。吃饭时，不管饭菜多么好，从不见她大口吃。午睡时，她总是把衣服一件件叠好放在椅子上。如果椅子稍微歪一点，她要把它放正，还要看上几眼，然后才躺下。起床时，穿衣动作也很慢。

根据材料描述指出孩子的气质类型，并谈谈如何根据此类型气质进行教育。参考答案

1.他偏于抑郁质的孩子。

2.从心理学的角度来看是气质的问题，它有类型的差异，而没有好坏的区别。也就是说，每一种气质都有其积极的一面，也都存在着消极的一面。

3.对于发展中的学前儿童来说，作为家长和教师，应当在了解、尊重儿童气质差异的前提下实施教育，才能有的放矢、取得实效。

4.对抑郁质的儿童，应注意发扬她的长处，及时给予肯定，鼓励她的自信心等。

十一、2岁的红红很懂事，也很机灵。可是每次都不管她多高兴只要看到妈妈抱别的小朋友就一个劲地哭闹。红红妈妈为此感到非常苦恼。

5岁的琪琪一次在早操时故意绊倒一个小朋友的脚，被发现了还满脸无所谓，甚至有点幸灾乐祸。事后家长和教师仔细询问才知道，琪琪很不服老师表扬的那个小朋友做操好，故意让他当众出丑。

1.请分析红红和琪琪的心理。2.提出相应的建议和措施。参考答案： 1.心理分析 红红和琪琪的这种行为都是嫉妒情感的表现。一方面表明幼儿自我意识的觉醒，开始认识到主我与客我的关系，另一方面还表明自我控制能力上还不够强。这种早期情感的出现对儿童社会性发展有重要影响。

红红看到妈妈抱别人的孩子表现出哭闹，是告诉妈妈一个信息她需要妈妈的爱抚，这是对母亲抚爱的独占性的要求，自我意识越强这种占有欲越强，包括对物的占有上也是如此。

琪琪的行为表明，他已经有强烈的自尊感，希望能得到老师的表扬。由于自己做操没有别人好，就施法绊倒别人使之当众出丑，从而来缓释自己心中的不平。

嫉妒心是每个人正常的情绪，但嫉妒心强的宝宝在社会交往中会带来不利影响，阻碍人际智能的发展。

嫉妒心强的宝宝往往会过分自信，甚至自大，在实际生活中更易于产生自卑，发展到用不正当手段去伤害别人。主要在于对自己和别人的认识过于偏激，在自我认知智能发展方面也会出现困难。

2.为此必须采取必要的教育措施：

（1）提高孩子自我认知能力。提高自我认知水平，发展宝宝的内省智能是克服嫉妒心理的基本途径之一。

（2）培养孩子的移情能力。移情就是能设身处地地为别人着想，是宝宝心理成熟的重要标志，只有心理成熟才能自我排解嫉妒心理。

（3）将嫉妒转化为努力的动力。家长可以尝试将宝宝的嫉妒心转化为竞争意识。

（4）让宝宝参加竞赛型游戏。鼓励宝宝多参加一些竞赛型游戏，可以锻炼宝宝的心理调试机能。

十二、根据材料描述请指出孩子的气质类型，并谈谈研究儿童气质的教育意义

材料： 他性子很急，每次拿小人书，都是拿一大叠，翻得很快，即使新书也很快看完，喜欢活动量大的活动，每次玩创造性游戏，总是玩打仗。他是全班扔沙包扔得最远的一个。

他爱逞能。有一次全班小朋友正在排队，他突然跑出队伍，用力拉住正在转动的转椅。

他上课时坐不住，随便站起来，或在椅子上乱动，常常发出叫声。即使老师对他有所示意，他仍然克制不住。对老师的提问常常没有听清楚就急着回答，因此常常答非所问。

分析：

他偏于胆汁质。

从心理学的角度来看气质的问题，它有类型的差异，而没有好坏的区别。也就是说，每一种气质都有其积极的一面，也都存在着消极的一面。

对于发展中的学前儿童来说，其周围的成人和教师，应当在了解、尊重儿童气质差异的前提下实施教育，才能有的放矢，取得实效。如对胆汁质的儿童应培养他的自制力，让他学会冷静、沉着和有耐心。