建立多元立体评价体系,完善师德考核制度（汇编）

第一篇：建立多元立体评价体系,完善师德考核制度

建立多元立体评价体系，完善师德考核制度 师德是教师所应具有的职业素养的综合表现，体现在教师的思想政治素养、职业道德、职业理想、职业技能等方面。因此师德考核指标的设置上就要按照《教育部关于进一步加强和改进师德建设的意见》要求进行细化和量化，设定具体清晰的师德目标，建立多元化评价机制。只有建立多元化有效的评价激励机制，并且合理、有效地运用考核结果，才能促进师德建设工作，从而促进教师综合素质的提高。

我校根据国家的相关政策以及法律法规和市区等上级的文件精神，结合学校实际对进行教师师德考核进行多元评价激励机制，不断改进和完善师德考核，取得了较好的效果。

一、多元化师德考核制度的主要做法

1．建立多元参与机制。学校不断完善师德考核参与机制，充分发挥家长委员会和社会各界的作用，引导家长委员会、社区服务机构等参与学校管理。学校建立多元化师德考核评估制度，并建立了由学校、教师、学生、家长、家长委员会代表、社区机构代表参与的多元化立体评价管理网络。

2、完善考核组织管理机构。学校成立了高里中心学校教师师德考核委员会。师德考核委员会成员由学校委员会代表、家长委员会代表、社区机构代表、教师代表组成。下设师德考核领导小组，师德考核工作小组，师德考核监督小组。所有考核领导小组成员必须由学校教工代表通过组成。学校师德考核委员会全程参与、管理教师师德考核过程和结果。

3．构建多元的评价方式，形成立体的评价网络。在评价过程中，从老师新学期签订责任承诺书开始，由自我评价、教研组评价、老师评价、家长评价、学校考核小组评价、家长委员会评价、社会各界的评价（一般通过校长信箱的方式进行）等，形成了评价方式的多元化，构建了立体的评价网络。

二、多元化师德考核制度的内容以及实施过程

1.签订承诺书。教师的师德建设首先应从思想观念上开始，从自我约束开始。自2010年开始，我们每学期结束前都要对本学年在教育教学中出现的问题和问题苗头开始梳理，并结合上级教育主管部门提出的师德建设要求，形成新学期的《高里中心学校教师师德建设责任承诺书》，并提交教职工大会讨论通过，与每位教职工签订责任承诺书。承诺书一式两份，由学校保存一份，个人保存一份，这样可以让老师们从心开始自我约束、互相提醒，互相监督，将师德建设落到实处。该项工作学校检查中心负责监督落实。

2.自我评价。每学期期结束，学校教师根据本人一学期来的师德表现情况，对照“师德建设承诺书”，进行总结，作出自我评价。在全面客观作出评价的基础上，还要查找师德师风方面存在的问题，分析存在问题的原因，提出今后的整改措施。这项工作有学校分校具体操作，考核工作小组进行汇总，主要是让老师们认识自身的问题，并加以改正。

3.学校教研组评议。每月进行一次，教研组召开会议，对每个教师的师德自我评价进行讨论，并对每个教师的师德表现情况进行初步鉴定。在评议过程中，对发现的问题要及时反馈到个人，并由个人再写出自己反思和纠正措施。这样评价反思纠正有效的促进教师师德建设。例如，针对当前课业负担过重的问题，学校采取一系列措施，一是签订教师承诺责任书。全体教师签订了以“不搞有偿家教、不向学生推荐购买教辅资料”为主要内容的承诺责任书。二是对学生进行暗访和调查、通报制度，求各处室负责人对学生家长电话家访，了解教师作业的情况。三是建立家校电话联系制度。学校把校长室的电话向学生家长公开，接受家长的监督。通过教研组的评议学生普遍反映教师的课业量少了，自主学习时间多了。

4.民主评议。每学期末，学校组织全体教职工互相评议师德表现情况，参加评议人数应不少于全体教职工的4/5。分为师德考核小组评议和教师民主评议两方面。民主评议成绩由民主评议小组进行统计，各按照50%比例计入教师的师德考核成绩中。

5.学生评议。每学期末一次，由学校按照班级为单位，对教师所任班级的全体学生进行评议。

6.家长评议。每学期末一次，由学校采取调查问卷、召开座谈会等形式进行评议。参加评议的家长应不少于总数的1/3。

7.学校考核小组汇总评议。每学期，当各项评议工作都完成时，最后由学校师德考核小组对教师进行评议，并结合教研组评议、民主评议、学生评议和家长评议情况，形成教师师德评价意见，确定师德考核等次。

8.建立面向社会的校长信箱，加强社会力量的监督。为了让社会、家长、学生、老师等各方面及时反映学校在师德建设中存在的问题，我们学校向全体家长公示了学校的举报电话、校长信箱、和电子邮箱，让社会各界和全体家长监督我们学校的管理和师德建设，及时对学校的教师进行评价，将评价情况通过电话、校长信箱、电子邮件等方式发给校长。由校长亲自处理评议情况。发现有师德问题，学校师德考核领导小组及时调查、处理、反馈，并对出现问题和有问题苗头的老师进行个别谈话，帮助其改正错误。这项措施通过社会力量加强对学校的师德建设管理，真正提高了教师师德，规范了办学行为。

9.反馈矫正。学校对在师德考核中通过各种渠道反映出来的各方面的问题，认真进行了梳理分析，并向教职工本人进行问题反馈，同时对出现问题的老师进行谈话，通报相关情况并要求当事人对问题进行反思、整改。学校队师德建

设中发现的各类问题进行梳理汇总，并形成书面报告经教师大会通过后，纳入下一学期的教师承诺书中，做到防微杜渐。

10．监督、公示并上报。教师考核结果在学校监督小组的监督下公示5个工作日。公示无异议后，考核结果记入教师师德档案，并填报师德考核系统备案。

11.加强考核结果的管理使用。考核结果由学校师德委员会进行管理，对于对考核结果的使用情况，在个人评优、树先、晋级择优录取，由学校监督小组进行监督公示，做到公开、透明。将教师职业道德考核结果作为教师资格认定、职务评审、岗位聘任、绩效工资发放、表彰奖励等的重要依据。对各级各类骨干教师及先进工作者、模范教师、优秀教师、绩效(年度)考核优秀等，必须从师德优秀的教师中推荐评选。

四、取得效果

我校不断加强师德建设，建立实施了多元评价机制，实现了对师德评价从思想到行为，从学校到社会，从发现问题到反思纠正的多元立体评价，形成了完善组织，建立了一系列规则制度，使我校的师德考核做到了公开公正公平，得到了学生家长社会和广大教师的满意，师德考核评议不仅评出了正气，评出了干劲，也评出了奉献，而且有效地促进教师队伍健康成长，使我校在教育教学行为、教学管理、教师的精神面貌也发上了很大的变化，真正起到了师德考核评议的目的。

第二篇：浅谈如何建立和完善干部考核制度

浅谈如何建立和完善干部考核制度

长期以来，如何细化不同类型、不同层次干部的考核评价标准，制定一套科学的考核指标体系，改进考核方法，完善和创新考核制度，将干部考准、考全、考实，是干部管理工作中值得重视和研究的重要课题。

一、当前干部考核评价存在的问题。目前，领导干部考核主要包括：干部日常考核、考核、干部任前考核。实践中，主要存在以下问题。1.考核内容比较笼统。当前，对干部的考核主要从德、能、勤、绩、廉五方面进行考核。从考核内容的规定看，都比较原则和笼统，不够细化，缺乏量化的、可操作的、不以人的意志为转移的具体标准。2.考核形式开展不均衡。缺乏对日常工作考核的积累，从干部管理的角度看，忽视平时的动态考核，就不能及时掌握每个干部的工作绩效情况和思想变化过程，难以提出有针对性的干部管理的措施。3.考核方法受传统方式的束缚。目前采用的考察方式，主要是民主测评和个别谈话，但这些方法偏重于对干部进行静态的考察，缺少实地的、动态的、跟踪的考察了解。4.考评标准不够完善。在干部考核中，或多或少地存在着“五重五轻”问题。即重汇报、轻实效，重眼前、轻长远，重显绩、轻潜绩，重程序、轻标准，重结果、轻分析。5.考核结果的运用不够理想。一是考核结果的反馈机制尚未完全形成，主要表现在考核结果不能及时反馈给被考核人。二是没有完全将考核结果与奖优罚劣结合起来，主要是干部考核与干部使用、干部先进评选及干部日常考核与干部专项考核等结合不够紧密，使考核的作用发挥不够明显。

二、建立健全干部考核工作机制 1.制定科学系统的干部实绩考核指标体系。根据工作职能，分别制定出不同的考核内容和指标体系。在制定时应把握以下六个原则：一.是全面性原则。考核内容要涉及干部思想、作风、工作能力等方面，要选择综合性强、涵盖面广的指标，既注重近期任务，又要考虑长远目标。二.是有针对性原则。要根据不同类别、不同岗位、不同层次的干部所履行职责的不同，提出不同的考核要求。三.是突出重点原则。在建立考核指标时，在兼顾全局的同时，应根据职务和岗位的不同，注意点与面的结合，考虑指标的代表性，突出工作中的薄弱环节和重点、难点问题，不能片面求大求全。四.是定性与定量考核相结合的原则。对干部的绩效考核，能量化的要尽可能地量化，在考核目标体系设置上，采取分级分类细化、量化的方法，按照责任轻重、任务多少，设置考核指标，确定合理分值。五.是可比性原则。一方面，要具有一定的横向可比性，即不同部门干部绩效考核结果的可比性;另一方面，要具有纵向的可比性，即通过现任岗位干部与前任岗位干部绩效对比，以反映干部绩效的发展变化。六.是可操作性原则。干部绩效考核，各项制度规范必须严密、明确、具体，同时干部考核的内容、程序、方法及相关制度，又要避免过于繁琐，防止事无巨细，避免人为地复杂化，使之在实践中有较强的可操作性。

三、建立完善平时考核的配套机制。一是建立干部实绩公示制度。把领导班子和领导干部落实上级部署，承担的工作目标及完成情况、组织处理重大突发事件的表现等，定期在一定范围公示，接受评议和监督。二是建立平时考核分析制度。平时考核了解掌握的情况，要及时进行分析、总结，能定量的定量作出评价;日常考核、考核、任职考核时要与平时考核结果相对照，互相印证;平时考核发现的不良行为或苗头性问题，及时采取组织谈话或交相关部门作出进一步处理。三是建立平时考核责任追究制度。强化平时考核参与者的责任，对参与的相关部门的考核成员要明确相关责任，谁考察谁负责，每一项考核结果都要有理有据，对在考核中不坚持原则、不认真负责，甚至徇私情、隐瞒事实真相造成考核结果失真失实的，要追究相关人员的责任，增强平时考核的严肃性、可信度。

第三篇：建立完善宣传教育体系

建立完善宣传教育体系

坚持“安全第一，预防为主，综合治理”方针，建 立完善宣传教育体系。

(1)安全是重中之重。安全对学校具有巨大作用和长远效益，必需把安全纳入学校发展的总体布局。

(2)牢固树立安全发展的科学发展观。抓好安 全宣传教育工作，必须先从强化安全意识人手。学校采用多形式、多阵地、多媒体，广泛、深入、持久地对学校进行安全意识教育。

第四篇：转变观念,建立化学课程多元评价体系的理论初探

转变观念，建立化学课程多元评价体系的理论初探

西青区

杨柳青一中

化学组：程凤琴

【内容摘要】以新课程为契机，以多元智能为基础，转变化学课程评价的旧模式，建构积极的、全面、发展的化学课程评价的新观念。以学生为中心，以学生发展为目的，关注化学课程评价的主体性和多元性，通过评价促进学生智能全面的发展。

【关键词】多元智能理论 化学课程 化学课程评价

以培养和发展学生科学素养为宗旨的化学课程需要与之相适应的评价体系。这一体系既要评价学生化学知识的掌握情况，更应重视对学生科学探究能力、情感态度与价值观等方面的评价。长期以来，我们对学生的评价主要以教师和教育主管部门的评价为主体，以学生的学业分数作为评价的主要标准，侧重于评价的甄别、筛选和批判性功能，重视终结性评价和相对评价等。《基础教育课程改革纲要》中对评价问题作出了明确的规定“要建立促进学生发展的评价体系，要发现和发展学生多方面的潜能，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，使学生在原有水平上的发展”。这就要求我们积极树立新的评价标准和观念，以“创造适合学生发展的教育”，适应新课程改革和素质教育的需要。

一、以新课程为契机，转变化学课程评价的旧模式

传统的教学评价特别是考试评价以考分作为衡量教育成果的唯一标准，这种评价模式，遏制了学生创造性才能的发挥，许多学生的创造性天资和潜能在教育中泯灭，从而丧失了学生自我发展的动力。

新课程提倡“以人为本”，评价不再是为了选拔和甄别，不是“选拔适合教育的学生”，而是如何发挥评价的激励作用，关注学生成长与进步的状况，并通过分析指导，提出改进计划来促进学生的发展。评价应给我们“创建适合学生的教育”提供帮助。评价是为学生的发展服务，不是学生的发展为评价的需要服务。因此，新课程承认学生在发展过程中存在的个体差异，承认学生在发展过程中的不同发展水平。评价的作用是为了促进每个学生在已有水平上的不断发展。新课程倡导发展性、多元性评价，追求促进个体的发展，它关注的是人和人的发展，而不是分数与分数的准确性；关注学生的处境与需要，体现出尊重与关爱；还体现出对学生的价值的尊重，促进个体价值的实现，而不是考试成绩；关注学生的主观能动性，激发人的主体精神和意愿，而不只是看重分数。

新课程的评价注重纵向比较，让学生在自己原有的水平上有所发展，并从评价学生的“过去”和“现在”转向评价学生的“将来”和“发展”，使他们认识自己的优势，激励他们释放自己的潜能，通过发展缩小与未来目标的差距。在评价中应重视学生学习态度的转变，重视方法和技能的掌握、重视学习进程和体验情况，重视学生间的交流与合作，重视动手实践与解决问题的能力。归根到底是重视学生各种素质尤其是创新精神和实践能力的发展状况。

化学教师作为新课程的实践者，对每一个学生都应以积极的、热切的期望，多角度地观察评价和接纳学生，发现他们的潜能，创造条件发展他们的潜能。在评价中应弱化评价的甄别选拔功能，强化激励作用，使评价成为每个学生成长和发展的推进器。

二、以多元智能为基础，建构化学课程评价的新观念

多元智能理论(multiple intelligence theory)是由美国哈佛大学著名心理学家Howard Gardner 提出的。他把智能(intel2ligence)定义为:“人在特定的文化背景下或社会中,解决问题或创造产品的能力。”他提出每个人至少有如下七种智能:语言智能(linguistic intelligence),逻辑—数理智能(logical mathematical intelligence),视觉—空间智能(visual spatial intelligence),音乐智能(musical intelligence),身体—运动智能(bodily kinesthetic intelligence),人际智能(interpersonal intelligence),自我认识智能(intrapersonal intelligence)。他认为:1.每一种智能都可用于发明创造。2.人们并非是一种而是几种智能在相互作用的。3.当每个人都有可能挖掘自身的潜能而高效地学习时,他们必将在认知、情绪,甚至生理各方面展现出前所未有的积极变化。因此, 在多元智力理论的指导下，化学教师首先应从多个方面建立新的观念来指引建立新的多元评价体系。

（一）建构积极的“学生观”。

多元智力理论认为：每个人都同时拥有这九种智力，只是这九种智力在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智力都各具特色。因此，世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题。即学校里没有所谓“差生”的存在，每个学生都是独特的，也是出色的。这样的学生观一旦形成，就使得教师乐于对每一位学生抱以积极、热切的期望，并乐于从多个角度来评价、观察和接纳学生，重在寻找和发现学生身上的闪光点，发现并发展学生的潜能。这正是新课程学生评价所倡导的改革方向，关注学生个体间发展的差异性和个体内发展的不均衡性，评价内容多元、评价标准分层，重视评价对学生个体发展的建构作用。

例如，在学生的探究活动中,学生间的分工与合作就是在一定条件下,学生与教师、学生与学生、学生与家长、学生与其他人之间交流协作的一项“准科学活动”。在探究过程中学生没有很好的人际关系智能,想要出色地完成是不可想象的。在过程中,学生通过协作过程中的合作、交流，相互评价和反思来完成探究活动，这是人际关系智能的体现。如果对这一智能进行有效评价的话，那这样的课程评价对于学生的成长，才是积极的。

（二）建构全面“智力观”。

虽然教师担负着发展学生潜能的责任，但是很少有教师真正思考过人类学习潜能——智力的本质是什么。传统的智力理论将智力解释为一种以语言能力和逻辑数理能力为核心的整合的能力，于是世界各国教育的重点则被定位于追求优异的语文和数学表现；而多元智力理论则强调，智力的本质更多地表现为个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会所需要的有效产品的能力，而这些能力显然远远超越了传统教学和评价关注的重点。因此，多元智力理论拓展了教师的“智力观”，课程功能由此开始发生着根本的转变，教师不但关注学生的学业成绩，同时关注学生的全面发展，尤其重视培养学生的实践能力和创新能力。这些正是新课程学生评价改革的方向，即建立促进学生全面发展的评价体系，加强考试内容与学生生活经验、社会实际的联系，重在考查学生分析问题、解决问题的能力等。

例如，在化学中，准确表述实验仪器的名称、化学用语并理解其内涵,如分液漏斗或长颈漏斗、向上排空法或向下排空气法、鉴别或鉴定物质;对产生的化学现象能正确、流利的描述,如产生白烟或白雾。这就是语言智能的体现。

在生活中能归纳出化学问题,提出假说,通过搜集证据、建构模式,并用实验的方法加以论证，并用抽象的符号来代表物质及其变化。这些就是学生进行现象到本质的探索，是学生逻辑思考及创新思维的体现。如果对于这类智能能进行有效评价，也才能全面客观对待学生的。

（三）建构发展的“教育观”。

多元智力理论不仅提出每一位学生都同时拥有智力的优势领域和弱势领域，而且提出在每一位学生充分展示自己优势领域的同时，应将其优势领域的特点迁移到弱势领域中去，从而促使其弱势领域得到尽可能的发展，这就是我们教育工作者的责任和义务。因此，教育首先是赏识教育，教师相信每一位学生都是有能力的人，乐于挖掘每一位学生的优势潜能，并给予充分的肯定和欣赏，树立学生的自尊和自信；其次教育是个体化的教育，教师变得更为主动、自觉地为每一位学生设计“因材施教”的方法，以配合其智力组合的特点，促进其优势才能的展示和发展，实现个人价值；而且，教育还是主动发展的教育，化学教师帮助学生发现和建立其智力优势领域和弱势领域之间的联系，以此为切入点，引导学生有意识地将其从事优势领域活动时所表现出来的智力特点和意志品质迁移到弱势领域中去。

可见，多元智力理论倡导的评价思想与新课程中学生评价改革的方向相一致，并为“建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有力的理论依据与支持。而且，以多元智力理论为依据建立的“学生观”“智力观”和“教育观”，将有助于教师更好地理解和实践新课程所倡导的学生评价。

三、以学生为中心，关注化学课程评价的主体性

所谓主体性评价，是指能尊重多元价值取向，有被评价者广泛参与，以实施自我教育的核心，促进主体性发展为目标的评价活动。一个科学、完整的主体性评价模式，应包括四方面要素：思想基础──主体性教育理论；功能目标──促进被评价者的主体性发展；结构程序──对评价活动的过程和步骤，按主体性要求进行优化组织和最终设计；操作要领──对评价活动的具体操作实施作必要说明。主体性评价模式应坚持“四性”原则，其一，开放性。评价标准不是预先设定的，而是在评价过程中通过评价者与同教育活动有关的各种人员接触所了解和把握的，强调“多元现实”的价值取向；其二，全面性。主体性不是指个别、局部人的，不应突出某一主体而忽视另一主体的作用。其三，形成性。评价直接指向正在进行的教育活动，并作为促进主体性发展的重要形式，评价结果主要为被评价者决策和改进工作服务；其四，教育性。将评价与日常教育教学和教育管理结合起来，使评价过程成为被评价者自我认识、自我设计、自我改造、自我完善的教育过程。

四、以学生发展为目的，倡导化学课程评价的多元性

1．智能多元评价──挖掘学生的潜能。智能多元评价是以了解学生智能状态为先决条件，承认个体存在着智能强项与弱项，并通过其擅长的领域来发展智能相对较弱的领域。

2．智能展示评价──发现学生的长处。智能展示评估是“在被评价者有选择余地的时候，确定其最愿意使用的智能。方法就是使被评价者置身于相当复杂的环境中，而这一环境能够激发他所拥有的多种智能；或能够提供一组根据不同智能设计的器材或场景，然后观察他是否被吸引及钻研的程度”。3．作品集评价──关注学生成长历程。档案袋是一种可以对学生作品长期连续观察的有效工具。通过使用档案袋，学生可回顾学习日记、专题作业或几个代表作，主动进行反思；也可为教师、家长及其他人提供学生在学业与自我认识发展方面的依据。

4．情景化评价──注重学生实践能力。情景化评价是一种结合教学实践而设计的评价环境。是在自然、舒适、游戏的情景中评价儿童，而不是用非情景化的考试系统外加标准化的考试来评价他们。

总之，在新课程的要求下，我们应放弃原有的评价目的，实现评价观念的转变，完成评价理念、评价方法与手段及评价实施过程的转变。从单一评价学生成绩转向评价各方面素质；从单纯“打分”转向以定性评价统整量化评价；从静态的评价结果转向动态地评价过程，从评价学生的“过去”和“现在”转向评价学生的“将来”和“发展”，建立一个能促进学生主动发展的全面的评价体系

参考文献:

1、刘宜树.试论新型化学实验评价指标体系的建立[J ].化学教育,2004(4)

2、(美)霍华德.加德纳著,沈致隆译.多元智能[M].北京:新华出版社,1999

3、中华人民共和国教育部.高中化学课程标准(实验稿).北京:北京师范大学出版社,2001.4、韩云飞、郑长龙．论化学教学的新观念．中学化学教学参考，2007（7）

第五篇：关于建立完善公务员绩效考核评价体系的思考

关于建立完善公务员绩效考核评价体系的思考

公务员工作绩效主要指公务员在履行岗位职责过程中所取得的成绩和产生的效果，它是公务员政治品格、道德素养、敬业精神和工作能力的直接体现和综合反映。建立完善科学的公务员绩效考核评价体系对于贯彻落实科学发展观，树立正确的政绩观和加强机关效能建设都具有十分重要的意义。

一、现行公务员考核工作存在的主要问题

(一)考核目的不明确。公务员考核的根本目的是为了开发人的能力和提高人的素质，并通过个人工作绩效的提高来促进机关整体质效的提高。纵观目前公务员考核工作，大多以考核为其主要形式，考核结果对公务员的激励和机关整体绩效的提高作用不大。

(二)考核内容笼统空泛。《公务员法》规定，公务员考核主要包括„„德、能、勤、绩、廉”五项。从表面上看，每一项考核内容都具有高度的概括性和极大的包容性，是对公务员综合素质的全面考核。但是这种概括性和包容性的另一面就是过于笼统空泛，难以体现对不同单位、不同职位、不同层次公务员的不同要求。再则，按《公务员考核规定(试行)》要求，“德、能、勤、绩、廉”各单项评价的结果都有4个等次：优秀、称职、基本称职和不称职，但是，什么是优秀?什么是称职?优秀、称职与基本称职之间以什么为界?则没有明确规定,自然削弱了考核的准确性和客观公正性。

(三)考核方法不科学。目前公务员考核通常是年终一次性的集中考核，平时考核大多流于形式或者根本没有开展，使得年终考核缺乏依据。很多单位都是将群众测评结果作为考核的主要依据。有的甚至采取极端民主的办法，用简单粗放的一次性公开投票打钩的方法评出考核等次；更有甚者，少数单位为了避免考核过程中出现矛盾，干脆不搞考核，实行优秀等次轮流坐庄，将考核激励手段蜕变为安抚的工具，使考核工作失去了意义。

(四)考核体系不健全。一是在制定个人绩效考核指标时，没有将本单位工作目标与个人考核指标对应起来，并且没有将单位总体工作目标层层量化，逐项分解；二是制订的考核指标不合理，往往是计划没有变化快，造成绩效考核难以进行；三是没有建立平时考核机制，对于考核对象日常的绩效完成情况缺乏必要的考查、监督，造成绩效信息的缺失；四是缺乏有效的反馈改进机制；五是考核结果实用性不强。

二、构建科学的公务员绩效考核评价体系的设想

(一)确定考核主体和权重分配

公务员绩效的多维性决定了考核主体的多维性。根据《公务员法》、《公务员考核规定(试行)》的有关规定，参照公共部门绩效评价模型，可以将公务员绩效考核评价的主体分为五种：综合考评主体、否定指标考评主体、主管领导考评主体、相对人考评主体和

自评主体。综合考评主体是指机关内外专门从事干部考核评价的机构和人员，如组织人事部门、社会中介机构等；否定指标考评主体主要是指对“一票否决”类项目进行考核的部门；主管领导考评主体就是指考核对象的直接分管领导。各类考评主体在考评体系中所占权重取决于考评主体对考核对象绩效表现情况的熟悉了解程度。因此，应突出其主管领导和相对人的评价权重，其评价权重不应低于测评权重的50％，相对人的评价权重应不低于30％，自评权重控制在1 0％左右。

(二)确定考核指标结构

1、指标维度，即考核指标的类别。首先要明确本单位总的目标任务和重点，然后在此基础上，将总目标层层分解，这样得到的指标就成了绩效考核的元素，并与单位总体目标相一致。可以将考核指标分为静态指标和动态指标两类，静态指标即公务员考核中一般采用的德、能、勤、绩、廉五类；动态指标包括地方中心工作、阶段性重点工作、计划外任务等关键事件。

2、指标权重，即各类考核指标在指标体系中的重要程度，它与考评组织的目标和价值取向密切相关。动态指标一般以加分、减分形式计入考评总分，不单独设置权重；静态指标中，为突出“重点考核工作实绩”和“加强领导干部执政能力建设”的要求，建议德、能、勤、绩、廉分别按2 0％、20％、10％、40％和1 0％的比例确定各自权重。

3、指标等次，即每一个考核指标的评价标准等级和分值关系。从理论上讲，评价标准的等级越多，评价精度越高，但同时，评价标准的等级越多，操作难度也越大。在兼顾评价精度与操作难度的前提下，评价标准等次一般设定4个，可描述为：优秀、称职、基本称职、不称职，等次分值比例依次为：1 0、8、6、4。

(三)建立反馈改进机制

反馈改进机制包括考核结果反馈、考核结果运用和绩效改进。

1、考核结果反馈是指考评主体作出的考核评价结果必须及时反馈给考核对象，使其对自己的绩效完成情况和能力素质水平有比较全面而及时的了解。

2、考核结果运用主要是指组织(单位)根据考核结果对考核对象实施奖惩的过程。对公务员来讲，考核结果运用的关键是要把考核结果与任免升降结合起来，做到褒有章，贬有据。

3、绩效改进建立在绩效信息(考核结果)反馈的基础上。一方面，被考核个人要认真对照反馈信息，深入分析自身存在的问题和不足，详细制定绩效改进计划；另一方面，考核组织或主管领导要及时与考核对象进行沟通交流，如实反映考核中发现的问题，听取考核对象的解释、意见和申诉，帮助其改进自身绩效；同时，考核组织也应该根据考核情况，反思考核工作中的不足，及时调整和改善评价体系。

（四）考核方法结构

公务员的考核评价方法有很多种，不存在一种普适的“万能钥匙”，必须多种方法综合使用。从考核指标的特点和性质来分，可分为定性方法和定量方法。定性方法适用于对一些难以量化的指标如能力、素质、品德等进行考评；定量方法适用于对一些数值类的指标进行考评。从考核主体与考核对象的互动关系上来分，可分为静态方法和动态方法，静态方法包括民主测评、查阅资料、数据分析等；动态方法包括实地考察、个别谈话、能力测试等。

三、两点建议

(一)绩效考评必须客观量化。唯物辩证法认为，任何事物都是质与量的统一，公务员绩效也是如此。在一定条件下，对考核对象的数量性、确定性特征揭示得越充分，则对质的把握就越准确。在公务员考核中，定量分析是定性分析的基础，两者不可偏废。那么，怎样量化呢?实践证明，在科学的职位(岗位)分析基础上，其实对每项工作都可用“数字”、“时间”、“行为”表示，或用“数字、时间、行为”联合表示。其理由是：如果一项工作能够用“数字”表示，这项工作肯定是量化了。问题是有些工作项目不能用“数字”表示，此时可用“时间”表示，“时间”是一个明确的量化概念，要求某项工作在什么时间内完成，按时完成了就合格，没有按时完成就不合格；要求什么时候参加什么活动，按时参加了就合格，没有按时参加就不合格，不存在定性或人为的问题。如果有些工作项目既不能用“数

字”，也不能用“时间”设定考核指标，就用“行为”表示。工作要求这个“行为”发生，“行为”发生了就合格；工作要求这个“行为”不能发生，“行为”发生了就不合格。这个界限就是标准，不存在模糊不清的问题。

(二)适时建立绩效考核评价的专业机构。公务员绩效考核评价涉及管理学、经济学、数学、统计学、计算机等多个学科领域，是一项技术要求非常高的专业工作，要确保公务员绩效考核评价工作不断深入开展并取得实效，必须建合理、运转有效的专业机构。从目前情况看，一方面要进挥好本机关内部考核监督机构的作用；另一方面要着手组的绩效考评机构，让专业人才参与对公务员的绩效评价，高评价的客观性和公正性。