《重建课堂教学新秩序》读后感

第一篇：《重建课堂教学新秩序》读后感

读悟

今天，我读了杨老师推荐的《重建课堂教学新秩序》这篇文章，再来看看我的课堂，我的很多要求与做法都值得再思考。

首先是坐姿。我觉得要求孩子坐端正听课是天经地仪的，孩子从头到尾都要坐端正，我看不惯做姿不好的孩子。如果谁坐不端正，我会马上要求他坐端正。一节课40分钟，孩子是不可能一直都坐得那么端正的。我上课随时都在提醒学生坐端正。尤其是一年级小朋友更不行，课堂上总有一部分时间是在纠正学生的坐姿习惯。记得蒋开键老师在给我们上示范课时，她上10分钟左右会叫孩子们静息

一、两分钟或是站起来活动一下，这样的做法是遵循小学生的心理和生理的特点，课堂效率会更高。

二、回答问题。我有时上课会打断学生的回答，因为学生的回答没有达到我自己的预想，我总是会去寻找与我预设的基本一致的答案。读了文章后我终于明白，打断孩子的回答是不恰当的，是不尊重孩子的。在以后的教学中，我更应该去慢慢地认真聆听每个孩子的回答，尊重他们的不成熟或是天真的想法与回答。

三、上课发言。我要求“发言先举手”，我一直以为这样要求是好习惯。读了文章后，明白这样做是是束缚了孩子活泼的天性。任景业老师的新规则是发言无需要举手，不需教师批准，想说就说，这一点要做到很难哦。因为，一旦让孩子们随便说，老师怎样来把孩子们又引到自己的教学设计中来，也就是说怎样来“收回”。这一门很高的艺术，需要老师要有较强课堂组织能力。文章里说“一般不要打断孩子的回答，尤其是低学段的孩子，让我们看到孩子在课堂中争先恐后的投入状态，这样做也好，至

少让敢说的孩子有机会说出来了，胆子小的孩子也有机会说出来了，还可以听到别人的发言。对孩子的回答无论好与不好，我们老师多一点宽容，多理解，多认可，多欣赏。”这句话是值得我们每一个老师去思考。面带微笑，鼓励孩子们敢说敢做，让他们信心百倍。我们老师对自己的要求严一些，认真聆听孩子的回答，引导他们轻松学到知识。

四、换位思考。在教学中，难免有一些不听话，上课不认真的孩子，我们老师可能会生气。读了这篇文章后，我们对这样的孩子可以“雷声大一点，雨点一定要小。”只要你能换位思考，考虑学生的心灵感受，把学生当成你自己的孩子，就能原谅学生的种种表现。多站在学生的角度去理解学生的感受，哪怕孩子的一点点进步。俗话说，“五根手指有长短”。我们老师要看到他们的优点与闪光点就知足了。

任老师的文章讲的有道理，我们都能理解、明白，但要做起来确实很难。难就难在我们老师始终受传统教育理念束缚，一些新的理念与做法需要慢慢去改变。其实，只要我们老师的教育思想跟上了教育观念转变了，相信我们会做得更好，我们的孩子会在一个轻松的环境中学到知识，快乐成长。

第二篇：《乡土重建》读后感

《乡土重建》读后感

费老的《乡土重建》于新中国成立前的1948年出版，此前，本书中的文章是分篇章发表于《大公报》上的。当时，中国刚结束抗日战争不久，正处于解放战争时期。在抗日战争中，中华大地被日军的铁蹄践踏得满目苍夷，连向来安静的农村也未能幸免。抗日战争结束后，虽说中国还处于解放战争时期，但中国统一指日可待，那么接踵而来的便是百废待兴的经济建设。于是，当时中国的学术界热烈讨论着国家统一后的重建问题，而《乡土重建》一书便是在这样的背景下产生的。

《乡土重建》一书是以《乡土中国》为理论基础的，《乡土中国》勾勒了中国乡土社会结构的原则，而《乡土重建》则在此基础上提出了国家统一后如何建设乡土社会的主张。费老在《乡土重建》一书中的主张可以大致一分为二，一为基层社会建设的政治主张，一为经济建设主张。政治上，费老认为当时中国的基层行政已僵化，保甲制度使得政治结构中自上而下的通道一通到底，而自下而上的轨道在这种制度的实施中已淤塞；因此，应该建立宪政和民主制度，宪政可以限制自上而下的政治权力，民主则可加强自下而上的轨道。在经济上，西洋工业产品的入侵动摇了农工混合的乡土经济，农民在地租的压迫下已不能维持不饥不寒的小康水准，要重振乡土社会的经济，必须取消地主这种制度，建立乡土工业。

新中国成立后的第二年，中央人民政府颁布了《中华人民共和国土地改革法》，废除了地主阶级封建剥削的土地所有制，在此后的60多年的时间里，中国基层社会的乡土工业从建立到成长再到壮大，现已初具规模。可以说，费老在《乡土重建》中的经济建设主张如今已基本实现。但令人遗憾的是，《乡土中国》中主张宪政和民主的美丽图景却依然遥远。费老说：“一个工业落后的国家，政治程度较低的人民，很可能产生一个强有力的集权政府，用政治力量积聚资本，计画工业，等这经济基础安定之后，再讲从来没有享受的政治自由等一类在生活上比较了饥寒为次要的权利。如果这种国家能有这个机会不能不说是幸运，因为一个人民所不能控制的权力能为人民服务是一件奇迹。”《乡土中国》出版后不久，书中所描述的这个不幸在中华大地上上演了，期望费老说的“奇迹”也能发生在中华民族身上吧！

第三篇：重建“深度学习”的课堂教学

重建“深度学习”的课堂教学

林卫民

近年来，笔者几次参加教育部组织的义务教育规范办学行为督查工作，与教师、学生进行访谈，进入课堂听课，同时结合自己的学校管理工作，明显感觉到当前的学科教学存在两个问题。一方面超越学科本身，过度地拓展内容；另一方面对学科本身的魅力和关键知识的“深度学习”把握不足，由此造成课堂教学表面热闹，实际效果堪忧。

如何让学科内容隐含的“伟大事物的魅力”呈现出来，使学科教学更显“深刻”，重建具有“深度学习”特征的课堂教学，需要认真思考和研究。

课堂教学具有“复杂性”特征

课堂教学具有“复杂性”特征，以至于最有经验的教师也难以用一种独特的秘方来全面掌控课堂教学。当教师与学生一起探索未知领域，面前展现曲径通幽、柳暗花明的一幕，师生的体验被源自心灵的生命启迪所照亮，此时，教学成了天下最美好的工作。然而，当教师竭力表达、口吐白沫倾己所能讲授时，教室里却毫无生气、充满痛苦和棍乱，教师对此也无能为力，感觉自己就像无处藏身的冒牌货，格格不入的学生像“敌人”一样无处不在，此时，教师恨不得马上离开教学岗位。这两种经历一般教师可能都曾有过。

教学的困惑源自其本质的复杂性。一是学科的复杂性，学科知识像生命一样广泛、复杂、更新快捷，无论教师如何致力于阅读和研究，对所教授的学科自身拥有的知识总是残缺不全，对教学内容的控制始终难以把握。二是学生的复杂性，学生个体和群体是广泛而复杂的，其复杂程度远超过生命本身，要清晰地、完整地认识学生并快速作出明智的反应，需要教师具备少有的、高超的智慧。三是教师自己的复杂性，教学无论好坏都发自教师自己的内心世界，教师体验到的纠缠不清只不过是折射了内心生活中的交错盘绕，对教师来讲，认识自我与认识学生、学科同等艰难。

课堂教学不够“深刻”的普遍现实

多年来，教育及教学总是处在被指责和被整改的状态。国内外都有这样一种普遍的现象，当人们对现实问题不满时，最终自然地归根到教育，从而抨击教师、责怪教育。具体到教学上，教育行政部门对课堂教学非常微观的行政管束和社会民众对学科教学的指责，导致一些教师没有从复杂性的本质特征研究和把握课堂教学，只是在压力之下执行上级的要求或者迎合家长的需求，从而背离了学科教学应该遵循的一些基本规律，无力坚守作为专业教师应有的职业标准。

同时，导致普遍存在的课堂教学不够“深刻”的现实，还有教师和学校自身的原因。

一方面新课程理念与教师教学技术的总体水平不匹配。按照新课程理念，学生和学习过程更为重要，课堂教学是为了让学生蕴藏的知识和潜能获得释放，鼓励学生之间互相学习，问责的准则由学生小组产生，教师的角色在促进者、学习同伴和必要的监控机制间变换，这一切是基于教师拥有高超的教学技巧、策略和技能、懂得“教学不可局限于技术层面”作为基本前提的。然而，现实中相当多的教师在学科知识和教学知识的基本层面还不达标，要执行新课程的教学要求，教师能做的只是在表面上模仿示范课进行表演，对于教学行为背后的教育内涵无力深入考究，学生看到的是教师行为、语言和学生自身表达等的热闹场景，难以通过探究、体验、合作等活动真正建构自己的知识体系。

另一方面，诊断学生的学习状态成了一件困难的事。作为专业教师，应当掌握对学生内部学习状态诊断的技术：多设身处地地理解学生的需要、少推卸教师对于学生困境的责任。有效的教学设计在表征上与医生给病人的治疗方案一样：诊断学生问题，提供解决方案。但是，中小学教学中有很多这样的情况：教师在课堂上口若悬河，很少考虑甚至意识不到教学是要解决学生学业中的问题，这种自说自话的教学可谓“目中无人”。

现实中，常见的是“教师代替知识，成为它的代言人并成为学生注意力的唯一焦点”这样的缺乏教学韵味的课堂；或者是“把学生放在中心位置，教师放弃领导权，以至于课堂和教学棍乱到了无政府状态”那样的缺乏知识要求的教学。这些都没有认识到课堂教行为的复杂性，导致知识的内在景观不再丰富多彩，认知也变得平淡无奇和不需要思考，更谈不上“学习者能够批判性地学习新思想，并在原有认知结构的基础上建构新知识，在众多思想中作出分析和判断，迁移和运用新知识并解决问题”。

走向深度教学

课堂教学不够“深刻”，与教师学科知识底蕴不厚、教学知识和经验不丰富有关，还与目前学科教学的知识现在教师群体中客观上存在某些棍乱、困惑有关。“怎样看待知识，站在什么立场上理解知识的性质，如何把握知识的内在结构及其与学生发展的关系，究竟如何处理课程教学中的知识教学问题，的确是需要谨慎面对的问题”。

知识问题是教育学的经典问题，也是课堂教学的现实问题。重构“深刻”的课堂教学，必须树立正确的知识立场，由表层的知识符号教学走向深度教学，从表面化的学生活动走向指向认知的实践活动，实现课堂教学基于知识学习而不是游离于知识学习之外的丰富价值。

1.聚焦“认知对象。课堂教学要向学生揭示那个”伟大事物的魅力“。不管教师的教学方式如何，教学组织形式如何，无论学生们围坐成一个圆圈讨论，还是传统的大、小班级；无论是采用讲授方式，还是学生演讲、实验室操作、野外学习、电子媒体展示，最重要的事是如何把认知对象的”伟大事物的魅力“作为课堂教学的聚焦点。这种聚焦更多不是表面上的，而是深刻的、融入式的。例如，当我们看一出好的戏剧时，就好像自己的生命被搬上了舞台，虽然并没有”对答台词、越过走廊、跳上舞台、参与演出“，但已经有亲临其境的体验，不知不觉地”融入“其中，并与其紧密地联系在一起。所以，课堂教学的这种”深刻“不在于技术形态，而是一种对认知对象的内涵、外延及各种关系的正确把握。

2.打造”教学共同体“。”教学共同体“的核心使命是认知、教学和学习，”教学共同体“包含三个要素:知识的领域，共同关注该领域的人以及为有效获得该领域的知识的共同实践③。如果群体没有一致需要认知的知识领域，或者缺乏对知识领域的共同关注，只是关注某个领域而没有开展积极的共同实践，就难以形成针对这一领域解决的做事方法、标准以及行动、交往、问题解决、实作和问责等相应的联系，也不能算得上是基于共同联系基础之上的真正的”教学共同体“。”教学共同体“通过对知识领域的共同关注和主动实践，使课堂教学的深刻性在认知层面上得以全面体现。

3.参与对话和认知实践。日本学者佐藤学认为，学习的传统是”修炼“和”对话“，”对话学习“是人们一起共享知识，知识是公开的和开放的，学习的实践被界定为通过沟通参与文化公共圈的营生。

气认知、教学和学习就发生在与对话相对应的认知实践过程中。尽管教师是为了让学生知道目前的结论才开始教学和对话的，但是在课堂学习中教师不只是为了学生认识结论，还应把学生的观察、解释提请”教学共同体“全体成员验证，并对其他成员的好意做出反馈。认知实践以及陈述、对话及其他活动的过程既不是独裁式的也不是”无政府“的，它是亲和与距离、说话与聆听、知与未知间复杂而永恒的共舞，并使课堂教学不断走向更有教育价值的”深刻“。

4.留出”思考空间“。课堂教学需要给学生”思考的空间“，不能变成教师一个人的演讲。教师的讲述应当做一些减法，要让学生”看到一粒沙中的世界“，教师没有必要将满满的一车”沙“倒给学生，令他们看到全部，而应当是拿起一粒沙让学生自己去瞧瞧看；要抓住知识的关键部分，让学生自己去思考，找出它们之间的相互关系并且自己去应用。那些被塞满了事实的课程及课堂教学，学生记住的只是足够的”碎片化的信息“而不懂得从中概括主题，教师将没有主题的事实或一个主题下的所有事实一股脑儿地灌输给学生，只会让学生不知所措，知识的掌握也只是浮光掠影。总之，教学是一项”留白“的艺术，教师与其自己不断地、十分辛苦地讲述，不如让学生自己去思考和探求。

5.带学生到”有知识的地方“。帕克·帕尔默在《教学勇气》一书中将教师与牧羊犬进行类比，牧羊犬有四项功能:维持羊群能放牧和自己吃草的空间；把羊群聚集在那个空|间，并不停地把走失的羊找回来；保护空间的边界并把危险的掠夺者阻挡在外；当这个空间的食物已经吃光，它和羊群一起转移到另外一个有食物的空间。而教师在教室里的任务就相当于牧羊犬的任务:要让学生学会自己”喂饱“自己，学会主动学习；要将学生带到一个可以得到”食物“的地方，要有好的文本、计划好的练习、启发性的问题、纪律良好的对话；当一个地方无法满足学生的求知欲望时，要把学生带入”有另外食物的下一个牧场“；教师一定要把学生的注意力聚集在某一个地方，对类似于迷路或”走神“的个体给予特别的关注。这些观点对于教师打造”深刻"的课堂教学有很多启发。

第四篇：探索学校管理“新秩序”

制度更新：探索学校管理“新秩序”

【摘要】文章通过案例分析的方式呈现了H校变革驱动下制度更新的过程，尝试就制度为什么更新、如何更新、实现了哪些更新等问题给出来自实践的答案，并就学校制度更新的基本理路及其引人深思的地方进行了学理性思考。

【关键词】学校管理

制度更新

基本理路

新秩序

制度型构着学校中人的生存和发展空间，并形成了学校管理运行的“秩序”，重构学校制度是个牵一发而动全身的事情，因此，也往往是改革者极其慎重的变革领域。在实践者看来，学校制度是“一块难啃的硬骨头”，而对学校制度进行改革则如同走进“一块复杂而危险的禁区”，因为凡是触及制度问题时无一不涉及权力、利益和责任的“再分配”，问题不仅复杂丛生，还可能需要冒相当大的风险，人们在制度为什么更新、如何更新、在哪些方面实现更新等问题上常常无所适从。H校的制度更新之路给我们提供了一系列来自实践的答案，并带来了诸多思考和启发。

一、一所学校的制度更新之路

1．从“有序”到“无序”：学校变革催生制度更新需求

进入课改以来，H校以课堂教学改革为重点开展了一系列实践变革，随着改革的推进，变革过程中产生了新的矛盾和问题，出现了新的组织形态、人际关系和组织关系，原有的秩序被打破，构成了一种由变革带来的新的“无序”（积极的“无序”）状态，管理层的协调问题彰显出来，需要对课堂变革中涌现出来的新的人与人之间、组织与组织之间以及人与组织之间的“新关系”进行界定、规范和约束，形成新的“有序”。改革的重点需要从课堂层面提升到学校层面，形成学校管理层面整体改革的思路和整体设想。在该校管理者看来，传统的学校制度和管理模式已经成为一个“非解决不可”的问题，并决定以制度建设为突破口开展学校管理变革实践。

2．从“无序”到“立序”：梳理、重构学校制度

（1）系统、分类梳理学校已有制度。H校结合自身实际情况和办学特色，以现代教育理念为参照，对学校已有制度的来源和形成过程、制度文本结构进行了系统的分类梳理，并深刻反思了制度的价值取向问题。

经考察，H校近十年来共产生了102项制度要求，大致分为三种类型，即学

校常规类、本校特色类、评价考核类。这些制度的形成又主要有三种来源渠道，包括移植“学校管理规程”条款和内容、演绎上级部门政策文件或工作要求、学校分部门制定的例行工作条例，这些制度大都来自“外部”，而非生于“内部”，缺少学校自身独特性的体现。而对制度文本结构的审视发现，学校原有制度是一种典型的宝塔式科层结构模式，并且呈现条线分割、散点分布的特点。总体来看，学校原有制度层次不够清晰，类型不够简约，结构不够合理，形式不够规范。

变革首当其冲、最为深刻之处就是人们在制度价值取向上的更新，解决任何制度问题，必须对制度文本背后更深层次的价值取向问题进行反思。H校发现在价值取向层面，学校原有制度存在以下问题：只强调制度化约束，缺乏对师生权利和义务的人文关怀；只关注结果性评价，缺乏对事件的过程干预和预案设计；只强调各部门独立操作的即时效应，缺乏对教师群体的成长及学校整体工作的协调和长远考虑。

（2）对制度做删、改、并、补处理。H校在深刻反思学校制度存在的诸多问题后，积极寻求多种改革举措，开始对学校制度进行大刀阔斧的改革。

第一，删除：已经过时的、不符合现在要求的，以及内容重复的制度删除。如删去《教学常规》中对学生上课举手姿势的规定；作业批改的具体符号要求；教师对教材选择必须预先请示的规定等。

第二，修改：重要的制度、蕴含可持续发展元素的制度，精心加工，扩展提升。尤其是那些直接影响教工生存状态的制度，全校上下几次讨论，大幅度修改。如教师考勤制度，奖金发放方案。

第三，合并：将原来繁多杂乱的制度按照一定的系统进行“类聚整合”。如教学与研究方面14项归并为《H小学教学与研究管理制度》六大方面；总务原有30项合并为《H小学校园安全制度》四类，并补充了“紧急处理预案”。

第四，补充：将管理实践中创造的有效的管理方法整理，提升为全新的有效制度。如重在师德提高的《为人师表、三思而行——H小学教工30问》；切实帮助教师专业化发展的《“教师专业化自主发展”方向性指标与要求》等。

同样是加加减减的方法，但是，当这种方法渗透了整体意识、系统意识、发展意识时，对制度文本删、改、并、补的过程就不再是简单地做出一个新的制度，它是一个从散点到整体，使条线分割、呈散点状态的学校内部制度集约化、系统

化的过程，也是变革者对自身变革行为的选择和修正。

（3）整体重构学校制度新体系。经过上述制度更新后，H校学校制度的形成主要有三类情况：老制度新用，即学校原有制度已难以适应变革和发展需要的，赋予原有制度新的内容；新制度新定，即根据学校管理实践的需要，重新设计、制定新的学校制度，并在其运行中逐步得到认同和完善；有效经验制度化，即将创造的一些经验、行之有效的方法以制度的形式固化。经过整体重构最终形成了学校制度系统的四大板块：包括通过构建共同愿景来培养团队精神的制度；通过规范师生行为来提高教育质量的制度；通过落实法人治理来加强民主管理的制度；通过改革评价考核来激励创新进取的制度。

与变革前的学校制度相比，变革后的制度内容从量到质都实现了根本的改变。制度内容的层次性、类型化都有了很大改善，最明显的变化就是数量大大减少，这里的“少”呈现的是一种简约化、整合化的“少”，并不意味着工作任务和活动项目的减少，它是制度从原来零散的、条线分布状态向制度的集约化、系统化的改变，这样一来，学校人员的工作任务和活动项目不仅没有减少，反而会因为任务、活动领域的统整对教师的工作提出了更高的要求，带来了更多的挑战。

3．从“立序”到“新序”：在稳步实施中不断完善学校制度

在制度变革过程中，学校教职工对制度的解读力和执行力得到很大的提高，人们由原来对制度的被动执行和随意评价变为主动参与、积极推进。在发挥制度对新的人际、组织关系的规范与约束的同时，赋予学校制度对人的行为活动的改进、激励功能，形成新的秩序。与不变革相比，变革总是带来更多的新问题，这也意味着，任何制度都不是完美无缺的，相反，变革带来的更多、更新的问题不断涌现，H校学校管理制度仍在不断地调整、完善中。

二、学校制度更新的基本理路

H校变革前存在的诸多制度问题在当前很多中小学中都普遍存在，其变革过程呈现出制度更新过程的一些基本理路。

第一阶段：改变“参照系”，摸清现状，界定问题。学校制度的变革与发展需要寻找新的生长点，而新的生长点的发现与把握来自于学校管理者认识“参照系”的改变，不同的参照系决定了学校对现状的把握是否准确，对问题的定位是否清晰，并直接影响制度变革的方向和方式。例如，按照“内涵式”发展标准为

参照系，在H小学管理者看来，传统的办学思想和管理制度与模式，由于认识偏差和处理不当，成为阻碍教师发展，进而影响学生发展和学校发展的一个拦路虎。如果按照“外延式”发展标准为参照系，该校的规模、办学条件以及社会声誉已经达到一个较高的水准，至少暂时不需要再寻求新的发展空间。但是，认识“参照系”的改变也要基于学校自身独特的生境和现状，并深入了解学校里正在发生的真实状态，此外，学校管理者除了要有勇于革新的热情和魄力，同时也要提升作为一个变革领导者的水平和能力，准确把握变革的节奏和火候。

第二阶段：修订文本，重新架构，反复实践。依照新的认识“参照系”，摸清现状，定位问题，找准新的生长点之后，还需要从学校实际出发，寻找制度变革的突破点或切入口，例如，有的学校可以从制度整体变革着手，有的学校则可以把制度项目更新作为突破。在具体的变革策略上，对制度内容、框架的梳理和对制度执行方式的革新是必不可少的，并要在制度实际运行过程中，反复实践，不断调整。这个阶段的问题在于，有没有或在多大程度上调动、激发了基层教师的民主参与行为，直接决定了制度执行的契合度和制度功能的实现程度。因此，缺少了基层教师和组织广泛、积极地民主参与，不仅制度基本的约束、规范功能不能得到有效地发挥，而且容易造成制度变革过早“夭折”，难以实质性地实现制度更新效果。

第三阶段：在实践运行中不断调整完善。将制度活化为运行“机制”，制度在此阶段的调整和完善已不同于之前“破旧立新”意义上的调整和完善，学校制度从内容到结构、价值取向到执行功能已经基本呈现出了更新的特征，即从零散、琐碎转向集约化、系统化，从强调惩戒、约束到注重规范、激励，从（领导）个人主导到基于责任人的民主参与，从管人、驭人到助人成长等，在切实有效的保障条件下，制度变革就有可能进入一个良性的、持续发展阶段。在这个阶段，管理者面临的一个挑战是：如何将“静”的制度“活化”再运行的过程，最终使制度在人的日常行为活动中达到“自动化”，使人身处制度之中而不自知，遵循制度的过程就是一种学校生活方式，从而达至一种“心的秩序”。因此，机制的探索是对制度更新的聚焦和深化，在这个意义上，能否活化为运行机制是制度变革走向稳定、走向成型的关键路径。

三、学校制度变革实践的几点启示

1．从事务“管理者”变为变革“领导者”

任何变革不只是外部强加的结果，更多的是来自于内部的需要，学校制度更新也是如此，走的是一条主动发展的变革之路，需要学校自身形成清醒的自我发展意识，要求以校长为核心的学校管理层要从事务“管理者”变为变革“领导者”。

在领导学那里，管理者和领导者之间有着明显的区别，即管理者是把事情做正确，而领导者是做正确的事情。“管理者的目标源于需要而非欲望，他们长于缓解个体及部门间的矛盾，抚慰组织内的方方面面以确保日常工作的顺畅运行。领导者则不同，他们以一种富于个性化的、积极的态度对待目标。”而且两者在精力的投向和思维方式上也不同，管理文化强调理性及控制，管理者始终都是一个问题解决者，精力投向主要放在专门业务和具体程序上。领导者主要的投向则是组织的发展方向或该部门的人际关系协调及其成员需要的满足度，并引发整个组织的变革，为整个组织和全体人员注入一种精神和希望。总的来说，作为管理者的校长或中层做的更多的是一种程序化的控制工作，而作为领导者的他们则必须是一种变革的力量。在学校制度更新过程中，这两种形象常常会“游弋”在同一个人身上，正因如此，更需要以校长为首的学校管理人员具有较为明确的“角色自觉”意识，在履行管理职能和领导职能之间找到一个恰当的宽阔位置，在运用管理力量规避风险的同时，增强自己领导者的角色地位和作用，而不仅是一个日常事务型的管理者。同时，领导活动的综合性、超脱性与全局性、超前性与战略性等特性决定了以校长为首的管理层需要在转换角色的同时，还要转变思维方式，以动态生成的思维善于捕捉变革时机，以整体综合的思维统整工作，并使之有机化。

2．在多维互动中聚集更新力量

学校基层人员和组织是一股不可或缺的力量，可以看作是学校制度变革动力的来源。这一巨大力量的激发需要基层组织人员广泛、真正、有效地参与到学校管理及其制度变革中来，梅奥让工人们在交谈中选择话题、提建议、发牢骚，在吐露心声的同时，看到自己的许多建议被采纳，尚且感到参与了决定公司的经营与未来，而不只是做了一些没有挑战性和不被感谢的工作，学校领导与管理者更应该对有着高度专业性和自主性的教师抱有极大的乐观与信任态度，并积极促使基层组织人员尤其是教师发挥自身积极性和主动性，在实践学校制度变革的过程

中，不断实现自我更新、自我提升，促进专业自主发展，获得职业生命尊严。这本身既是对领导与管理者，也是对教师的一种高挑战和高支持。

此外，激发或者有了这样的力量还不够，还需要把学校管理者、教师、学生等多种力量聚集到一起，打通其筋脉，使其融合起来，在基层人员的自觉努力与领导管理层的权威运用之间形成制度变革的合力，使其成为一股强劲的变革力量。这种合力不是简单地把各方力量加在一起，需要多元主体的多维互动，使每一个学生、教师、管理者都具有成为学校制度变革策划者、参与者、推进者，尽量避免其成为破坏者、逃避者的可能，使每个人都成为变革的动力。否则只会是各种力量的纠结，并可能相互消解整体力量。学校制度变革主体多元化、多样化、多数化，并使其关系状态在多维中互动，同时，每一个个体又都是“多”中的“一”，是一个统一了“一”与“多”的变革主体。

第五篇：探索学校管理“新秩序”

制度更新：探索学校管理“新秩序”

【摘 要】文章通过案例分析的方式呈现了H校变革驱动下制度更新的过程，尝试就制度为什么更新、如何更新、实现了哪些更新等问题给出来自实践的答案，并就学校制度更新的基本理路及其引人深思的地方进行了学理性思考。

【关键词】学校管理 制度更新 基本理路 新秩序

制度型构着学校中人的生存和发展空间，并形成了学校管理运行的“秩序”，重构学校制度是个牵一发而动全身的事情，因此，也往往是改革者极其慎重的变革领域。在实践者看来，学校制度是“一块难啃的硬骨头”，而对学校制度进行改革则如同走进“一块复杂而危险的禁区”，因为凡是触及制度问题时无一不涉及权力、利益和责任的“再分配”，问题不仅复杂丛生，还可能需要冒相当大的风险，人们在制度为什么更新、如何更新、在哪些方面实现更新等问题上常常无所适从。H校的制度更新之路给我们提供了一系列来自实践的答案，并带来了诸多思考和启发。

一、一所学校的制度更新之路

1．从“有序”到“无序”：学校变革催生制度更新需求

进入课改以来，H校以课堂教学改革为重点开展了一系列实践变革，随着改革的推进，变革过程中产生了新的矛盾和问题，出现了新的组织形态、人际关系和组织关系，原有的秩序被打破，构成了一种由变革带来的新的“无序”（积极的“无序”）状态，管理层的协调问题彰显出来，需要对课堂变革中涌现出来的新的人与人之间、组织与组织之间以及人与组织之间的“新关系”进行界定、规范和约束，形成新的“有序”。改革的重点需要从课堂层面提升到学校层面，形成学校管理层面整体改革的思路和整体设想。在该校管理者看来，传统的学校制度和管理模式已经成为一个“非解决不可”的问题，并决定以制度建设为突破口开展学校管理变革实践。

2．从“无序”到“立序”：梳理、重构学校制度

（1）系统、分类梳理学校已有制度。H校结合自身实际情况和办学特色，以现代教育理念为参照，对学校已有制度的来源和形成过程、制度文本结构进行了系统的分类梳理，并深刻反思了制度的价值取向问题。

经考察，H校近十年来共产生了102项制度要求，大致分为三种类型，即学校常规类、本校特色类、评价考核类。这些制度的形成又主要有三种来源渠道，包括移植“学校管理规程”条款和内容、演绎上级部门政策文件或工作要求、学校分部门制定的例行工作条例，这些制度大都来自“外部”，而非生于“内部”，缺少学校自身独特性的体现。而对制度文本结构的审视发现，学校原有制度是一种典型的宝塔式科层结构模式，并且呈现条线分割、散点分布的特点。总体来看，学校原有制度层次不够清晰，类型不够简约，结构不够合理，形式不够规范。

变革首当其冲、最为深刻之处就是人们在制度价值取向上的更新，解决任何制度问题，必须对制度文本背后更深层次的价值取向问题进行反思。H校发现在价值取向层面，学校原有制度存在以下问题：只强调制度化约束，缺乏对师生权利和义务的人文关怀；只关注结果性评价，缺乏对事件的过程干预和预案设计；只强调各部门独立操作的即时效应，缺乏对教师群体的成长及学校整体工作的协调和长远考虑。

（2）对制度做删、改、并、补处理。H校在深刻反思学校制度存在的诸多问题后，积极寻求多种改革举措，开始对学校制度进行大刀阔斧的改革。

第一，删除：已经过时的、不符合现在要求的，以及内容重复的制度删除。如删去《教学常规》中对学生上课举手姿势的规定；作业批改的具体符号要求；教师对教材选择必须预先请示的规定等。

第二，修改：重要的制度、蕴含可持续发展元素的制度，精心加工，扩展提升。尤其是那些直接影响教工生存状态的制度，全校上下几次讨论，大幅度修改。如教师考勤制度，奖金发放方案。

第三，合并：将原来繁多杂乱的制度按照一定的系统进行“类聚整合”。如教学与研究方面14项归并为《H小学教学与研究管理制度》六大方面；总务原有30项合并为《H小学校园安全制度》四类，并补充了“紧急处理预案”。

第四，补充：将管理实践中创造的有效的管理方法整理，提升为全新的有效制度。如重在师德提高的《为人师表、三思而行——H小学教工30问》；切实帮助教师专业化发展的《“教师专业化自主发展”方向性指标与要求》等。

同样是加加减减的方法，但是，当这种方法渗透了整体意识、系统意识、发展意识时，对制度文本删、改、并、补的过程就不再是简单地做出一个新的制度，它是一个从散点到整体，使条线分割、呈散点状态的学校内部制度集约化、系统化的过程，也是变革者对自身变革行为的选择和修正。

（3）整体重构学校制度新体系。经过上述制度更新后，H校学校制度的形成主要有三类情况：老制度新用，即学校原有制度已难以适应变革和发展需要的，赋予原有制度新的内容；新制度新定，即根据学校管理实践的需要，重新设计、制定新的学校制度，并在其运行中逐步得到认同和完善；有效经验制度化，即将创造的一些经验、行之有效的方法以制度的形式固化。经过整体重构最终形成了学校制度系统的四大板块：包括通过构建共同愿景来培养团队精神的制度；通过规范师生行为来提高教育质量的制度；通过落实法人治理来加强民主管理的制度；通过改革评价考核来激励创新进取的制度。

与变革前的学校制度相比，变革后的制度内容从量到质都实现了根本的改变。制度内容的层次性、类型化都有了很大改善，最明显的变化就是数量大大减少，这里的“少”呈现的是一种简约化、整合化的“少”，并不意味着工作任务和活动项目的减少，它是制度从原来零散的、条线分布状态向制度的集约化、系统化的改变，这样一来，学校人员的工作任务和活动项目不仅没有减少，反而会因为任务、活动领域的统整对教师的工作提出了更高的要求，带来了更多的挑战。

3．从“立序”到“新序”：在稳步实施中不断完善学校制度

在制度变革过程中，学校教职工对制度的解读力和执行力得到很大的提高，人们由原来对制度的被动执行和随意评价变为主动参与、积极推进。在发挥制度对新的人际、组织关系的规范与约束的同时，赋予学校制度对人的行为活动的改进、激励功能，形成新的秩序。与不变革相比，变革总是带来更多的新问题，这也意味着，任何制度都不是完美无缺的，相反，变革带来的更多、更新的问题不断涌现，H校学校管理制度仍在不断地调整、完善中。

二、学校制度更新的基本理路

H校变革前存在的诸多制度问题在当前很多中小学中都普遍存在，其变革过程呈现出制度更新过程的一些基本理路。

第一阶段：改变“参照系”，摸清现状，界定问题。学校制度的变革与发展需要寻找新的生长点，而新的生长点的发现与把握来自于学校管理者认识“参照系”的改变，不同的参照系决定了学校对现状的把握是否准确，对问题的定位是否清晰，并直接影响制度变革的方向和方式。例如，按照“内涵式”发展标准为

参照系，在H小学管理者看来，传统的办学思想和管理制度与模式，由于认识偏差和处理不当，成为阻碍教师发展，进而影响学生发展和学校发展的一个拦路虎。如果按照“外延式”发展标准为参照系，该校的规模、办学条件以及社会声誉已经达到一个较高的水准，至少暂时不需要再寻求新的发展空间。但是，认识“参照系”的改变也要基于学校自身独特的生境和现状，并深入了解学校里正在发生的真实状态，此外，学校管理者除了要有勇于革新的热情和魄力，同时也要提升作为一个变革领导者的水平和能力，准确把握变革的节奏和火候。

第二阶段：修订文本，重新架构，反复实践。依照新的认识“参照系”，摸清现状，定位问题，找准新的生长点之后，还需要从学校实际出发，寻找制度变革的突破点或切入口，例如，有的学校可以从制度整体变革着手，有的学校则可以把制度项目更新作为突破。在具体的变革策略上，对制度内容、框架的梳理和对制度执行方式的革新是必不可少的，并要在制度实际运行过程中，反复实践，不断调整。这个阶段的问题在于，有没有或在多大程度上调动、激发了基层教师的民主参与行为，直接决定了制度执行的契合度和制度功能的实现程度。因此，缺少了基层教师和组织广泛、积极地民主参与，不仅制度基本的约束、规范功能不能得到有效地发挥，而且容易造成制度变革过早“夭折”，难以实质性地实现制度更新效果。

第三阶段：在实践运行中不断调整完善。将制度活化为运行“机制”，制度在此阶段的调整和完善已不同于之前“破旧立新”意义上的调整和完善，学校制度从内容到结构、价值取向到执行功能已经基本呈现出了更新的特征，即从零散、琐碎转向集约化、系统化，从强调惩戒、约束到注重规范、激励，从（领导）个人主导到基于责任人的民主参与，从管人、驭人到助人成长等，在切实有效的保障条件下，制度变革就有可能进入一个良性的、持续发展阶段。在这个阶段，管理者面临的一个挑战是：如何将“静”的制度“活化”再运行的过程，最终使制度在人的日常行为活动中达到“自动化”，使人身处制度之中而不自知，遵循制度的过程就是一种学校生活方式，从而达至一种“心的秩序”。因此，机制的探索是对制度更新的聚焦和深化，在这个意义上，能否活化为运行机制是制度变革走向稳定、走向成型的关键路径。

三、学校制度变革实践的几点启示

1．从事务“管理者”变为变革“领导者”

任何变革不只是外部强加的结果，更多的是来自于内部的需要，学校制度更新也是如此，走的是一条主动发展的变革之路，需要学校自身形成清醒的自我发展意识，要求以校长为核心的学校管理层要从事务“管理者”变为变革“领导者”。

在领导学那里，管理者和领导者之间有着明显的区别，即管理者是把事情做正确，而领导者是做正确的事情。“管理者的目标源于需要而非欲望，他们长于缓解个体及部门间的矛盾，抚慰组织内的方方面面以确保日常工作的顺畅运行。领导者则不同，他们以一种富于个性化的、积极的态度对待目标。”而且两者在精力的投向和思维方式上也不同，管理文化强调理性及控制，管理者始终都是一个问题解决者，精力投向主要放在专门业务和具体程序上。领导者主要的投向则是组织的发展方向或该部门的人际关系协调及其成员需要的满足度，并引发整个组织的变革，为整个组织和全体人员注入一种精神和希望。总的来说，作为管理者的校长或中层做的更多的是一种程序化的控制工作，而作为领导者的他们则必须是一种变革的力量。在学校制度更新过程中，这两种形象常常会“游弋”在同一个人身上，正因如此，更需要以校长为首的学校管理人员具有较为明确的“角

色自觉”意识，在履行管理职能和领导职能之间找到一个恰当的宽阔位置，在运用管理力量规避风险的同时，增强自己领导者的角色地位和作用，而不仅是一个日常事务型的管理者。同时，领导活动的综合性、超脱性与全局性、超前性与战略性等特性决定了以校长为首的管理层需要在转换角色的同时，还要转变思维方式，以动态生成的思维善于捕捉变革时机，以整体综合的思维统整工作，并使之有机化。

2．在多维互动中聚集更新力量

学校基层人员和组织是一股不可或缺的力量，可以看作是学校制度变革动力的来源。这一巨大力量的激发需要基层组织人员广泛、真正、有效地参与到学校管理及其制度变革中来，梅奥让工人们在交谈中选择话题、提建议、发牢骚，在吐露心声的同时，看到自己的许多建议被采纳，尚且感到参与了决定公司的经营与未来，而不只是做了一些没有挑战性和不被感谢的工作，学校领导与管理者更应该对有着高度专业性和自主性的教师抱有极大的乐观与信任态度，并积极促使基层组织人员尤其是教师发挥自身积极性和主动性，在实践学校制度变革的过程中，不断实现自我更新、自我提升，促进专业自主发展，获得职业生命尊严。这本身既是对领导与管理者，也是对教师的一种高挑战和高支持。

此外，激发或者有了这样的力量还不够，还需要把学校管理者、教师、学生等多种力量聚集到一起，打通其筋脉，使其融合起来，在基层人员的自觉努力与领导管理层的权威运用之间形成制度变革的合力，使其成为一股强劲的变革力量。这种合力不是简单地把各方力量加在一起，需要多元主体的多维互动，使每一个学生、教师、管理者都具有成为学校制度变革策划者、参与者、推进者，尽量避免其成为破坏者、逃避者的可能，使每个人都成为变革的动力。否则只会是各种力量的纠结，并可能相互消解整体力量。学校制度变革主体多元化、多样化、多数化，并使其关系状态在多维中互动，同时，每一个个体又都是“多”中的“一”，是一个统一了“一”与“多”的变革主体。