促进深度学习的课堂教学策略研究

第一篇：促进深度学习的课堂教学策略研究

促进深度学习的课堂教学策略研究

2015年04月20日 15:23 来源：《课程·教材·教法》2014年第201411期 作者：安富海字号

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作者简介：安富海，西北师范大学 西北少数民族教育发展研究中心，甘肃 兰州 730070 安富海，1981年生，男，甘肃庆阳人，教育部人文社会科学重点研究基地西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心副教授，教育学博士，主要从事课程与教学论研究。

内容提要：深度学习是一种基于高阶思维发展的理解性学习，具有注重批判理解、强调内容整合、促进知识建构、着意迁移运用等特征。深度学习不仅需要学生积极主动的参与，还需要教师通过确立高阶思维发展的教学目标、整合意义联接的学习内容、创设促进深度学习的真实情境、选择持续关注的评价方式进行积极引导。

关 键 词：深度学习浅层学习教学策略

标题注释：本文系2014年教育部人文社科项目(14XJC880001)和2014年甘肃省高等学校科研项目(2014A022)成果之一。

新课程改革以来，课堂教学中的独白和灌输逐渐被“自主、合作、探究”等新型学习方式所取代，对话成为课堂教学的主旋律。这种新型的对话式的课堂教学模式与传统的授受式的课堂教学模式相比，在学生学习兴趣的激发、学生参与课堂活动的广度和师生合作交流的状态等方面都实现了质的飞跃。但由于教师对新型学习方式的内涵、原理、实施策略等方面理解不到位，使得“自主、合作、探究”等学习方式在实施过程中出现了许多问题。调查发现，许多自称合作性、探究性的课堂上，学生忙碌于各种“工具”的使用和“自由”的交流，对于学习活动要解决的核心问题，往往只停留在对过程和步骤的认识层面上。从课堂学习的现状来看，和传统的死记硬背、机械训练的学习相比，“自主、合作、探究”等学习方式改变的仅仅是学生记忆知识的愉悦程度，并没有体现出对新型学习方式所强调的自主学习的能力、合作学习的意识、科学探究的精神的重视。这种只关注外在形式、忽视其精神实质的学习过程并没有使学生真正理解知识、体验情感、践行价值观，而仅仅使学生记住了知识、认识了情感、了解了价值观。这种基于简单记忆和重复训练的浅层学习对于促进学生理解知识、建构意义、解决问题等能力的发展有很大的局限。本研究拟针对这一问题，运用深度学习的原理分析浅层学习存在的问题及原因，进而从教师的角度探讨促进学生深度学习的策略。

一、深度学习的内涵

深度学习理论认为学习既是个体感知、记忆、思维等认知过程，也是根植于社会文化、历史背景、现实生活的社会建构过程。[1]深度学习(deep learning)也被译为深层学习，是美国学者Ference Marton和Roger Saljo基于学生阅读的实验，针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习(surface learning)，于1976年首次提出的关于学习层次的一个概念。[2]事实上，早在1956年布卢姆在其《教育目标分类学》中关于认知维度层次的划分中就已蕴含了“学习有深浅层次之分”[3]70-80的观点。Ference Marton和 Roger Saljo借鉴了布卢姆认知维度层次划分理论，创造性地提出了深度学习的概念并借助实验推进了深度学习的研究。此后，许多研究者开始关注深度学习，Biggs和Collis(1982)、Ramsden(1988)、Entwistle(1997，2001)等学者都从不同角度发展了深度学习的相关理论。[4]近年来，深度学习愈来愈受到教育研究者的关注，2006年，加拿大多伦多大学Hinton教授和他的学生Salakhutdinov在《科学》上发表了一篇关于深度学习的文章，开启了21世纪深度学习在学术界的浪潮。2013年1月，在中国最大的互联网搜索引擎公司百度的年会上，创始人兼首席执行官李彦宏高调宣布要成立百度研究院，其中第一个重点研究方向是深度学习，并为此成立深度学习研究院(IDL)。2013年4月，《麻省理工学院技术评论》(MIT Technology Review)杂志将深度学习列为2013年十大突破性技术之首。[5]虽然他们对于深度学习概念的界定不尽相同，但在深度学习与浅层学习的差异性以及深度学习的本质理解上，基本达成了共识。按照布卢姆认知领域学习目标分类所对应的“记忆、理解、应用、分析、评价及创造”这六个层次，[3]75浅层学习的认知水平只停留在“知道、理解”这两个层次，主要是知识的简单描述、记忆或复制；而深度学习的认知水平则对应“应用、分析、评价、创造”这四个较高级的认知层次，不只涉及记忆，还注重知识的应用和问题的解决。因而，较为直观的表达为：浅层学习处于较低的认知水平，是一种低级认知技能的获得，涉及低阶思维活动；而深度学习则处于高级的认知水平，面向高级认知技能的获得，涉及高阶思维(higher-order thinking)活动。高阶思维是深度学习的核心特征，发展高阶思维能力有助于实现深度学习，同时深度学习又有助于促进学习者高阶思维能力的发展。深度学习是一种以促进学生批判性思维和创新精神发展为目的的学习，它不仅强调学习者积极主动的学习状态、知识整合和意义联接的学习内容、举一反三的学习方法，还强调学生高阶思维和复杂问题解决能力的提升。深度学习不仅关注学习结果，也重视学习状态和学习过程。鉴于以上认识，本研究认为，深度学习是一种基于理解的学习，是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。

二、深度学习的特征

深度学习与浅层学习在学习目标、知识呈现方式、学习者的学习状态和学习结果的迁移等方面都有明显的差异。其特点主要表现在四个方面。第一，深度学习注重知识学习的批判理解。深度学习是一种基于理解的学习，强调学习者批判性地学习新知识和思想，要求学习者对任何学习材料保持一种批判或怀疑的态度，批判性地看待新知识并深入思考，并把它们纳入原有的认知结构中，在各种观点之间建立多元联接，要求学习者在理解事物的基础上善于质疑辨析，在质疑辨析中加深对深层知识和复杂概念的理解。[6]第二，深度学习强调学习内容的有机整合。学习内容的整合包括内容本身的整合和学习过程的整合。其中内容本身的整合是指多种知识和信息间的联接，包括多学科知识融合及新旧知识联系。深度学习提倡将新概念与已知概念和原理联系起来，整合到原有的认知结构中，从而引起对新的知识信息的理解、长期保持及迁移应用。学习过程的整合是指形成内容整合的认知策略和元认知策略，使其存储在长时记忆中，如利用图表、概念图等方式利于梳理新旧知识之间的联系。而浅层学习将知识看成是孤立的、无联系的单元来接受和记忆，不能促进对知识的理解和长期保持。第三，深度学习着意学习过程的建构反思。建构反思是指学习者在知识整合的基础上通过新、旧经验的双向相互作用实现知识的同化和顺应，调整原有认知结构，并对建构产生的结果进行审视、分析、调整的过程。这不仅要求学习者主动地对新知识作出理解和判断，运用原有的知识经验对新概念(原理)或问题进行分析、鉴别、评价，形成自我对知识的理解，建构新知序列，而且还需要不断对自我建构结果审视反思、吐故纳新，形成对学习积极主动的检查、评价、调控、改造。可以说，建构反思是深度学习和浅层学习的本质区别。第四，深度学习重视学习的迁移运用和问题解决。深度学习要求学习者对学习情境的深入理解，对关键要素的判断和把握，在相似情境能够做到“举一反三”，也能在新情境中分析判断差异并将原则思路迁移运用。如不能将知识运用到新情境中来解决问题，那么学习者的学习就只是简单的复制、机械的记忆、肤浅的理解，仍停留在浅层学习的水平上。深度学习的另一个重要目标是创造性地解决现实问题。一般来说，现实的问题不是那种套用规则和方法就能够解决的良构领域(well-structured domain)的问题，而是结构分散、规则冗杂的劣构领域(ill-structured domain)的问题。[7]要解决这种劣构领域的问题不仅需要我们掌握原理及其适切的场域，还要求我们能运用原理分析问题并创造性地解决问题。

三、浅层学习的表现及批判

浅层学习是指学习者在外力驱动的基础上，通过简单描述、重复记忆和强化训练等方式学习新知识和思想的一种学习形式。其特征是：第一，浅层学习是一种基于外在动机的学习。浅层学习是在外在任务的驱动下，被动地、消极地进行的一种学习，考试的内容是浅层学习最主要的目标，等级评分是促进浅层学习最有效的方法。第二，浅层学习是一种基于记忆的学习。一般来说，浅层学习仅仅停留在“知道和领会”的认知层面，很少或不重视将学习的新知识与已有知识经验联系起来，在已有知识结构的基础上建构新知识。这样的学习导致为了考试而对材料进行表面的、短时的记忆，不能促进对知识和信息的理解和长期保持，也不能促进学生高阶思维的发展。浅层学习在我国当前中小学课堂学习中表现比较突出，其形式主要包括以下几个方面。

(一)学习目标方面

新课程改革以后，“三维目标”取代了“双基”，成为教师教学和学生学习最主要的参考标准。新课程之所以提出三维目标，意在纠正过去我国在主知主义课程观下单纯注重知识传授，忽视学生心灵的弊端。但由于教师对“三维目标”的理解和实施存在问题，致使“三维目标”的落实大打折扣。“‘知识与技能’被僵化或虚化，‘过程与方法’被简单应对或错误实施，‘情感态度与价值观’被标签化”。课程目标按照“三维目标”的分类方式来叙述，主要是引导教师转变传统教学方式，注重学生的主体性，更好地实现课程目标。[8]然而，自“三维目标”提出后，许多教师纷纷将“三维目标”视为教学目标，认为教学目标包括“知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标”三个维度。在平时的教学设计中，教师也习惯把教学目标分解成三大类：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。这种分类陈述的前提假设就是可以将课堂教学的内容按照三维目标分为三类，并将课堂教学也分为知识与技能目标达成、过程与方法目标达成、情感态度与价值观目标达成三个阶段，千方百计地将教学目标的三个维度与教学内容生搬硬套在一起，引导学生按部就班地进行学习。然而，看似结构完整、条理清晰的目标设定和实施过程，由于缺乏对三维目标分类本身的准确把握和恰当的执行，致使学生的学习结果呈现出令人担忧的现实，不仅过程与方法、情感态度与价值观两维课程改革特别强调的目标流于形式，就连我们曾引以为豪的知识与技能目标的达成也仅限于浅层。也就是说，不仅没有实现布卢姆所说的“应用、分析、评价及创造”的目标，就连“记忆和理解”层面目标也达成得不够理想。有些学习甚至处在“零学习”[3]49的状态。

(二)学习内容方面

新课程改革淡化了学科领域内的“双基”要求，加强了课程内容与学生生活以及社会科技发展的联系，关注了学生的学习兴趣和经验，提出了课程综合化的方向，并在一定范围内设置了综合课程，减少了学科门类，强调了学科间的联系，重组了课程内容，并按照知识技能的相关性将学生原有的过于分化的学习内容统整为几种学习领域，将原有的分科课程统整为包容性更强的学科，以实践活动的方式组织课程内容。然而，走进课堂我们发现，加强课程与学生生活联系的理念已被教师所接受，但这种接受仅限于理念层面和蜻蜓点水式的课堂举例；以实践的方式组织课程内容的观念也已被教师认同，但这种认同也仅仅体现在“公开课”上的“表演”中。教师引导学生学习的方法没有发生根本性的变化，没有将所学的新内容与已知概念和原理联系起来，帮助学生将新学习的内容整合到原有的认知结构中，并在此基础上建立新的、更为复杂的认知结构，从而引起对新的知识的理解和意义的建构，而是仍然沿袭着过去接受记忆、强化训练的指导模式。因此，虽然课程文本的内容得到了整合，课程内容的组织形式也发生了变化，但由于教师引导学生学习知识的方式没有变化，知识仍然以彼此独立、互不相干的面孔呈现在学生面前。表面上看似每节课都达到了预设的教学目标，然而，由于学生所学的新知识与原有的知识没有基于逻辑建立起联系，没有将新知识纳入学生已有的认知结构，没有建构起属于学生自己的知识网络，所以这种虽然掌握了知识，但不能运用知识去解决问题，不能把知识迁移到新情景的学习，注定走不出“机械学习”的阴影。

(三)学习方式方面

新课程改革强调改变学生学习中的死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。学习方式的转变是新课程改革的显著特征之一，改变了原有的单

一、被动的学习方式，建立和形成了旨在充分调动学生主体性的多样化的学习方式。新课程改革以来，学生课堂学习方式逐步多样化，“主动参与、乐于探究、勤于动手”的课改理念得到教师的广泛认同，自主学习、合作学习、探究学习成为当前中小学课堂学习中最主要的三种学习方式。然而调查发现，由于教师缺乏对自主、合作、探究三种学习方式原理的正确认识和操作要领的准确把握，使得这三种学习方式在很多场合下只发挥了热闹课堂氛围的效用。许多教师在没有理解什么是“自主、合作、探究”，为什么要进行“自主、合作、探究”之前，就把教学重点放在可观察的教学活动的设计上，以活动本身作为教学目的，以为只要采用提问、回答、角色扮演等活动方式使学生记住课本上的知识内容，就能达到“自主、合作、探究”的目的。这种关于自主、合作、探究三种学习方式的肤浅认识使得当前学生的课堂学习中出现了许多“假自主、假合作、假探究”的现象。庸俗化的互动、程序化的合作、肤浅化的探究等课堂学习问题处处可见。如在一节八年级数学“菱形”课堂学习中，教师先安排学生自学10分钟，完成三个目标任务：菱形的概念、性质和判定。10分钟后，教师检查，学生对答如流，教师高兴地表扬学生自主学习的能力提高得很快。在10分钟的自学时间里，学生只需要把书上的几句很短的黑体字记下，就能够对答如流地去回答教师的问题，这种问题难道需要花费10分钟时间吗?无独有偶，合作学习也同样存在许多问题，许多课堂的合作学习不是基于问题和学生能力发展的需要而进行的，而是为了使自己的课堂更像“新课程的课堂”而刻意设计的。新课程改革倡导自主、合作、探究三种学习方式的目的在于改变传统的以教师为中心、以课堂为中心和以书本为中心的局面，促进学生创新意识、批判思维和实践能力的发展，然而，这种不理解设计原理、不斟酌实施策略的“假自主、假合作、假探究”使得学生的课堂学习很难达到新课程改革要求的状态。

(四)学习结果方面

“生搬硬套”、相互独立的学习目标，统整不够、体验不足的学习内容，注重形式、浮于表面的学习方式必然导致学生思维发展迟缓、问题解决能力低下的学习结果。不可否认，新课程改革以来，教师的教学方式、学生的学习方式以及对学习结果的评价方式都发生了重大的、有利于学生发展的变革，但由于体制机制的阻碍、政策执行的不力、教师队伍素质提升的缓慢、家长“节外生枝”的影响等多方面的因素使得课程改革没有实现预期的效果，学生的学习结果没有达到理想的状态。笔者以语文课程为例，调查了一至六年级学生语文学习的结果。研究发现，大多数课堂都能运用角色扮演、交流分享等变革了的学生方式达到对本节课所学知识的“记忆、理解和简单应用”，但举一反三的迁移能力和解决实际问题的能力普遍较弱，相当一部分学生讨论交流、合作分享的内容仅仅局限于事实性的、能够在课本或课外辅导书中找出的层面，真正能够达到属于学生自己思维交锋的讨论比较鲜见。从学习的结果来看，学生只是运用了比过去更为愉快的方式记住了知识、理解了知识，而没有达到将新知识与原有知识和个人经验结合起来，进而实现知识的迁移和提升解决实际问题的能力。但我们也能够看到，通过新课程改革无论是教师的教学方式、学生的学习方式，还是对学习结果的评价方式都毕竟向更为合理的轨道上迈进了坚实的一大步。接下来我们需要做的就是运用深度学习的理论和方法批判和修正浅层学习所暴露出的问题，通过调整教师的教学策略进而引导学生的学习策略，以实现学生高阶思维能力和问题解决能力的发展。

四、促进深度学习的课堂教学策略

只有立足“学”，才能弄清楚“教”。所有关于教的问题的思考和设计，都应以对学的理解和把握为基础，否则，教就可能成为背离学的规律、脱离学的目的的无实际效果和意义的活动。[9]深度学习的教学策略正是在深入研读深度学习理论的基础上，通过批判当前课堂学习中存在的浅层学习问题而提出的一种引导教师调整教师理念和教学行为的建议。

(一)确立高阶思维发展的教学目标，引导学生深度理解

如前所述，虽然新课程改革突破了“双基”的局限，从整体上确立了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标，但由于教师对“三维目标”理解得不到位，每节课都按照“三维目标”机械地来陈述教学目标，并试图在短短的40分钟内实现“三维目标”，这种认识和行为必然导致学生学习收获只能浮于表面。本研究认为，教学应该突破“三维目标”分类陈述的限制，将学生高阶思维能力的发展作为教学的首要目标。“三维目标”中的每一类目标都有思维发展的要求，但思维的发展也有高低之分，高阶思维能力的发展程度是深度学习与浅层学习的最大区别。当前我国中小学生的学习大多数停留在“记忆、理解和简单应用”的层面。这个层面上的教学也只能教会学生认识世界和按图索骥地执行任务，而不会成为他们改造世界和创造性工作的助推器。因此，本研究建议，教师应该将高阶思维的发展作为教学目标的一条暗线伴随课堂教学的始终，无论是知识与技能方面、过程与方法方面，还是情感态度与价值观方面，都要始终将“分析、评价和创造”作为教学目标的重点关注对象。当然，这种关注“分析、评价和创造”高阶思维能力的发展一定是基于“记忆、理解、应用”基础上的关注，而不是建造空中楼阁。

(二)整合意义联接的学习内容，引导学生批判建构

深度学习实质上是结构性与非结构性知识意义的建构过程，也是复杂的信息加工过程，须对已激活的先前知识和所获得的新知识进行有效和精细的深度加工。[10]然而，许多中小学的课堂教学都是教师先将孤立的、非情境性的知识呈现给学生，然后通过举例、活动等方式让学生记忆和理解知识。这种知识的表征方式不利于促进学习者对知识的有意义的整体感知。学生以孤立、零散、碎片的形式将知识存储于记忆中，当遇到新问题时，仅会机械地运用片段化的知识解决问题。由于知识的学习过程没有在新旧知识之间建立联接，新知识没有进入学生原有的认知结构，就会出现解决问题的效率低、效果差的现象。深度学习的内容特点是基于问题的多维知识整合，在进行教学内容分析和设计时，需要教师全面地分析教材、深入地挖掘教材、灵活地整合教材，即将教材的内容打散重新组合，使内容具有“弹性化”和“框架式”特征，将孤立的知识要素联接起来，引导学生将知识以整合的、情境化的方式存储于记忆中。这样不仅有利于学生进行有意义的知识建构，还有利于知识的提取、迁移和应用。这就要求教师不仅要深入了解学生的先前经验、理解新知识的类型，指导学生在新旧知识、概念、经验间建立联系，还要引导学生将他们的知识归纳到相关的概念系统中，并在批判反思的基础上建构属于自己的新的认知结构。

(三)创设促进深度学习的真实情境，引导学生积极体验

从深度学习的内涵来看，它着意迁移运用，要求学生不仅要理解学习内容，还要深入理解学习情境。只有把握了情境的关键要素，才可弄清差异，对新情境作出“举一反三”、准确明晰的判断，从而实现原理方法的顺利迁移运用。倘若不能将知识运用至新情境中来解决问题，仅是肤浅的理解、机械的记忆、简单的复制，那么这种学习就仍停留在浅层学习的水平上。情境认知理论认为，学习的终极目标是要将自己置于知识产生的特定情境中，通过积极参与具体情境中的社会实践来获取知识、建构意义并解决问题。作为一种建构性学习，深度学习不仅要求学习者懂得概念、原理、技能等结构化的浅层知识，还要求学习者理解掌握复杂概念、情境问题等非结构化知识，最终形成结构化与非结构化的认知结构体系，并灵活地运用到各种具体情境中来解决实际问题。[11]这就要求教师一定要根据学习内容的特点、教学目标的要求、学生思维的发展状况适时创设能够促进深度学习的课堂情境，并引导学生积极体验，最终达到将所学知识与情境建立联系并实现迁移的目的。

(四)选择持续关注的评价方式，引导学生深度反思

持续评价、及时反馈是引导学生深度反思自己的学习状况并及时调整学习策略、实现深度学习的有效途径。它不仅可以促进学生深入理解学习内容，改进学习策略，还可以帮助教师及时调整教学策略，增强课堂学习的实效性。虽然新课程改革指出了形成性评价在学生发展中的重要意义，也在极力倡导教师运用形成性评价关照学生的学习状态，但当前中小学课堂教学实践告诉我们，形成性评价并没有受到应有的重视，“装点门面”、蜻蜓点水仍然是它的存在方式。大量的研究都已证明，“学生学习的重要收获来源于经常向学生提供有关他们学习的反馈，尤其是当反馈包含了可以引导学生不断努力的具体意见时。当反馈关注学生的学习过程而非最终成果时，反馈就会极大地促进学生学习”[12]。因为对过程及任务的关注使学生将自己的认知能力不再视为亘古不变的个体特征，而是视为一个动态发展的过程，这种认识就会使学生将自己当前的成果归结为自己当前学习努力的结果，在保持学生对学习能力自信的同时，还会引起他们下一步的学习动机。因此，深度学习要求教师一定要重视形成性评价在学习学习中的价值，关注学生的学习进展并及时给予反馈，进而引导学生根据自己的学习状况调整他们的学习策略。此外，深度学习还要求教师在评价的过程中应重点关注学生元认知能力和思维品质的发展，因为发展了的元认知能力和改善了的思维品质才会进一步激发学生深入学习、积极探究的动机，才会将学生的学习引入更高层次。

参考文献：

[1]冯锐，任友群.学习研究的转向与学习科学的形成[J].电化教育研究，2009(2)：23-26.[2]Marton F,Saljo R.On Qualitative Difference in Learning:Outcome and Process[J].British Journal of Educational Psychology,1976(46):4-11.[3]安德森.布卢姆教育目标分类学(修订版)[M].北京：外语教学与研究出版社，2009.[4]Smith TW,Colby S A.Teaching for Deep Learning[J].The Clearing House,2007(5):205-211.[5]余凯，等.深度学习的昨天、今天和明天[J].计算机研究与发展，2013(9)：1799-1804.[6]杜娟，等.促进深度学习的信息化教学设计的策略研究[J].中国电化教育，2013(10)：15-16.[7]张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育，2012(10)：8-9.[8]陈志刚.对三维课程目标被误解的反思[J].课程·教材·教法，2012(8)：5.[9]向葵花，陈佑清.聚焦学习行为：教学论研究的视域转换[J].课程·教材·教法，2013(12).[10]Eric Jensen,LeAnn Nickelsen.深度学习的7种有力策略[M].上海：华东师范大学出版社，2010：12.[11]阎乃胜.深度学习视野下的课堂情境[J].教育发展研究，2013(12)：78.

第二篇：深度学习论文：促进深度学习的教学策略研究

深度学习论文：促进深度学习的教学策略研究

【中文摘要】深度学习是当代学习科学提出的重要概念。它与机械地、被动地接受知识,孤立地存储信息的肤浅学习不同,更加强调和关注学习者积极主动地学习、批判性地学习,要求学习者理解学习内容的完整含义,建立已有知识与新知识的联系,将已有的知识迁移到新的情境中,作出决策和解决问题。深度学习对于学习者学会学习起到了非常重要的作用,能否深度学习是影响学生学习质量和学力发展的决定性因素。本文通过课堂观察、问卷调查、深度访谈等形式,对学生存在的肤浅学习问题进行归纳和分析,在厘清学习概念的基础上,对传统教育中的课程与教学进行反思,实现概念与范式的重构。以学校课堂教学为研究对象,以现代学习理论中的深度学习理论为指导,以着眼于促进学生的深度学习为基点,探索设计、架构并实践课堂教学新的有效方式与操作策略系统,通过促进学生深度学习的课堂实践,改变学生低效学习的现象,提升学生的思维品质、提高学生的学习素养,促进学生全面而又富有个性的发展,为学生的终身发展构建平台,达成教师教学行为和学生学习行为的应有意义。本文主体包括以下三个部分:第一部分提出深度学习的;第二部分从深度学习视角分析当前课堂教学中的问题并进行成因分析;第三部分提出相应的促进学生深度学习的教学策略。

【英文摘要】Deep learning is one of the important concepts that the contemporary study science has put forward.Deep

leraning is different from the surface study, in which the students just gain knowledge mechanically and passively and store the information isolatedly.Deep learning stresses the learners active and critical study and it requires the learners to understand the complete meaning, build the relationship between the old knowledge and new knowledge and transfers the knowledge to the new situations, and finally makes the decision and solves the problem.According to the class observation, the questionnaire survey and the deep interview, the author summarizes and analyzes the students’surface study.On the basis of the understanding of the concepts, the author reflects the traditional curriculum and teaching, realizes the rebuilding of the concepts and the paradigm.The author studies the classroom teaching carefully, depends on the theory of the deep learning guidance and targets the students’deep learning.By exporing and design the classrooms, the author tries to build and practise the new and effective teaching methods and the operation strategy systems.Through the classroom practice of the deep learning, the author attempts to change the students’inefficient learning, improve the students’trait of thinking and the students’learnig literacy to help the students develop with personality and in an all-round way.As a result, the

teachers build a platform for the students’ lifelong development and also help realize the their own teaching aims.Thesis contains three parts:The first part: The intrduction to the study background of the deep learningThe second part: The anaysis of the exsiting problems in the contemporary classroom teaching and their causes.The third part: The effective and efficient strategies of the students’deep learning 【关键词】深度学习教学策略 学生发展

【英文关键词】deep learning teaching strategies students’development 【目录】促进深度学习的教学策略研究4-5景8Abstract

5一、绪论8-1

1摘要

（一）研究的背

（三）国内外深度学

2、国

1、（二）研究目的和意义8-9

9-10习研究现状与趋势

1、国外相应理论综述9

（四）研究思路与方法10-11内相应文献综述9-10研究思路10-112、研究方法1

1二、从深度学习视角分析当前课堂教学中的问题11-16基本观点11-1

3（一）深度学习的含义及其

2、深度学习与

1、深度学习的含义11传统教学主义课堂学习之比较11-12的启示12-13结分析13-163、深度学习对课堂教学

（二）当前课堂教学中的肤浅学习现象以及症

1、课堂教学中的肤浅学习现象13-152、肤浅学习现象成因分析15-1616-3

3三、促进深度学习的教学策略

1、重视“日

3、基

（一）创设深度学习的环境17-22常会话”的气息17-192、构建学习共同体19-21于学习者的智力和兴趣潜质21-22有探索性的问题为学习支点22-262

3（二）以开放、自由、具

1、课堂提问的困境

3、变问题为

2、封闭式和开放式的问题比较23-24话题24-2626-30

（三）以体验性活动激发学生深度学习

1、语言学习：开设戏剧课

27-282、科学科目：倡导做中学28-3030-3330-3335-37

（四）学习内省培养高级思维能力

2、内省重在反思

参考文献

附录二：

1、内省开始于安静30结语

33-34

注释34-35附录一： 学生学习行为问卷调查37-38与学生深度访谈问题列表38-39题列表39-43

致谢43

附录三： 《认识角》课堂问

第三篇：课堂教学策略研究

怎样教好小学语文

学高为师，身正为范，三尺讲台成为学生开发智力的舞台；小小课桌造就祖国栋梁的平台；小小教科书，传授与启发学生成为无限思维、科学创举能力的天才；学校、操场、教室、课堂，引领孩子走向辉煌的未来。知识发展一日千里，一代新人茁壮成长，小学教育成为世人关注的重中之重。

语文教学正是体现和贯彻基础教育的黄金阶段，老师只有用科学的教学策略、先进的教学理念武装思想，用严谨科学的态度进行备课并用于教学内容中，教学时始终贯穿科学的教学方法，让学生系统掌握各门课程，牢固掌握基础知识，使他们的德、智、体、美、劳综合素质全面提升。

一、教师要让学生学习目的清楚、任务明确并能使压力转化为动力，使他们一丝不苟、全神贯注地投入学习，这就要求教师每堂语文课的教学环节必须要交代清楚，明确主题、内容、目的、意义，强调对所讲问题随堂提问，每堂课布置作业并按时检查、验收。

二、教师要努力提高自己的专业知识和科普知识，要做到给学生一滴水，自己要有一池水，重点、难点透讲、精讲，要讲到要害处，说到点子上，教给学生分析问题的方法，增进解决问题的能力。达到举一反

三、触类旁通。在日积月累的教学中，培养学生由“被学”到“主学”。学生通过朗读、认字、写字、明道理、思难题、解问题、背记等方法，大部分学过的，或没学过的一般性的课文会不问自会，许多学过的知识和尚未接受过的新知识也能不讲自通，倘若有不明白的问题，老师在作进一步讲解时，学生能聚精会神地听讲，达到老师品位高，学生有品位。在讲的过程中还要借助教具、道具、多媒体，充分调动学生学习积极性，并能使学生掌握、运用和制作常用的道具教具，使课堂气氛生动活泼；不要死记硬灌，要变“厌学”为“乐学”，变“死学”为“活学。

三、深挖道理，让学生明理，以理服人。道理明白了，解决问题便会得心应手，运用自如。教师切忌照本宣科、原文、原字一成不变的传授模式，甚至连书本印刷错误的字句，也毫不改动的照读照搬到桌面上，应根据学生的学习基础、现实水平，采用因材施教、灵活多变的教学形式，制定切实可行，新型的教学方式。

四、学习的内容及时归纳整理，设计不同梯度的练习题。使学生明白课文主题、目标定义及概念要素，让学生会提问题，会反问，还要设想些为什么？该怎样？从文中发现了事物的什么规律？用这些规律怎样去解决实际问题？这是由感性认识到理性认识的过渡，也是由抽象思维到形象思维的发展过程，使认识与认知力不断提升。此环节要充分体现教师的主导地位、学生的主体地位，尽量让学生自己说、自己做、去探究、去总结，达到明事理、懂道理，最终掌握内容主题。要重点培养学生的互帮互学和自身能力，让学生知道，错在哪里，错的原因，以便纠正错误、克服不足、发扬成绩、再接再厉，这也体现能者为师，也为老师分担一点工作强度，老师腾出时间准备更多、更新、更好的教学内容。

总之，教师要结合教学实际，深入研究，认真备课、努力教课、博览群书，不断学习先进的教学方法，总结工作中的正反经验，积极出点子谋策略，全身心地投入到教学中。学生就会从课堂的紧张、压力、束缚、甚至恐惧等传统教学模式的圈子里解放出来，变为轻松、自主、自觉、主动地学习，学习势头自然是势不可挡，成绩自然像雨后春笋生机勃发、蒸蒸日上。

第四篇：基于深度学习理论的中学语文写作课堂教学策略研究

基于深度学习理论的中学语文写作课堂教学策略研究

----以“自信掌控命运”议论文写作课堂教学为例

一、研究问题与背景

随着我国基础教育课堂改革，近年来在中学语文课堂上有了一些变化，但也有一些问题：

比如过于重视新课堂模式的学习、新技术载体的植入，忽视了新教育理念与实际教学实践的结合；重视学习组织形式、方法的改革，忽视了对学习内容、学科本质的把握；强调学生主体意识，过度依赖小组学习的形式，事事要讨论，忽视了合作学习的目的与本质。就目前中学语文学科的特点来看，死记硬背的时代已经过去，更多的是强调思维训练以提升能力。这种训练的关键在于深度学习和思考。当学生的真实学习需求未能得到关注和回应的时候，当学生语文学习只停留在知识和记忆层面，而没有深入到规律和原理层面的时候就会陷入了

“学困生”的死循环。深度学习理论中的“输入输出”原理为语文课堂走向深入提供了路径。

深度学习（Deep

Learning）指通过探究学习的共同体促进有条件的知识和元认知发展的学习。它鼓励学习者积极地探索、反思和创造，而不是反复的记忆。我们可以把深度学习理解为一种基于理解的学习。它强调学习者批判性地学习新思想和知识，把它们纳入原有的认知结构中，将已有的知识迁移到新的情境中，从而帮助决策、解决问题。长久以来，由于我们没有能力从内部去观察思维，所以人们总是把“智能”等同为“表现出智能的行为”，认为输入质量等于输出质量。但实际上当我们做知识的有效输出时，也就是把有效输入的知识和底层逻辑（原理）进行运用时，才真正激发了思维，在外人看来并没有任何变化，而我们自己知道，这个输入与输出之间产生了无数的搜寻、选择、联想和顿悟。此时再辅以技术手段的灵活运用，语文读写课堂效率就将大大提高。

二、基于深度学习理论的中学语文写作课堂教学过程和策略

1.明确深度学习的原理对达成中学语文学科写作素养目标的作用

人的头脑是一台精密的仪器，而教育可以改变人脑的构造，我们正在做一件极其有意义的事。通过近几年的教学实践、考试内容和调考与中考的考情数据分析得知，目前中学阶段学生写作所需达到的能力目标为：审题（聚焦整体语义的能力，理解关键词内涵外延的能力，理清论点内部逻辑的能力）、选材（由论点向生活积累拓展发散的能力，不同材料之间比较取舍的能力，灵活运用材料的能力，有效积累材料的能力）、支撑（围绕论点叙例的能力，逻辑始终保持一致的能力，找到写作重点确定详略的能力，展示论点逻辑关系的能力，对复杂支撑有理清条理的能力，有补充逻辑链的能力，有讲清道理的能力）、语言（清晰表达的能力，简洁表达的能力，准确表达的能力，优美表达的能力）

这些能力的本质是逻辑。

语文核心素养包括四项内容：语言建构与运用；思维发展与提升；审美鉴赏与创造；文化传承与理解。在这四项核心素养中，语言是语文学习与考查的基础内容，思维是基于语言的脑力活动。逻辑思维含量高则语言质量高，而思维问题需要深入逻辑的层面去解决。

深度学习理论认为真正的深入是从输入的具体中发现抽象的本质规律，而抽象的本质是不断在现象中找到共同点，提取出来，取个名字；这些名字又成为了上一层抽象的基石（或者叫“词汇”）。这样一层一层，直至得到智能——恒定表征（也就是规律原理）。当作文课堂上能实现这个探究过程时，才能产生有价值、有深度、有效的思维活动从而提升写作的高阶能力，实现核心素养目标。此时的输出大于输入，能力可以实现跃迁，也就为语文课堂高效学习提供了可能。

2.基于深度学习理论的中学语文写作课堂教学过程策略及原理

针对中学语文写作课堂的现状，基于深度学习的“输入输出”理论构建了语文写作课堂教学过程和具体策略。过程包括四个阶段，分别为目标输出、素材输入、规律（原理）探究、创新输出。这是从学习者的角度为其系统规划学习活动的过程，是为学生的学习提供一个活动脚本。回答的是学习的起点是什么，需要经历怎样的学习过程，会遇到怎样的困难，可能会提出怎样的问题，利用什么网络技术，会采用什么样的学习方式和策略，最可能在哪些方面得到发展等问题，目的是将学习活动引向深入。

（1）目标输出即真实问题的自我发现过程。

设置问题的自我发现过程，才能启动学生的自我需求，解决学生语文课堂被动学习的弊病，语文课才能给学生不可错过感。我们的教学目标应该基于学生理解与表达的需要，即课前学生通过智学网或其他技术平台写作输出、上传作品，结合大数据分析得出结论再综合教师的经验去评价比较的过程中，发现疑点，然后通过师生课堂分析，讨论，辩论，从差距的表面现象中发现更深入、真实、集中的思维层面的缺口。这样就能找到语文课堂需要解决的真实问题。这与翻转课堂的先学后教，以学定教有本质区别，其目的已经不仅仅在发现和解决认知问题了，而是在获得解决问题的规律和发现规律的思维路径。对现阶段学生语文学习来说，翻转课堂的前置学习意义不大。这个阶段的学生自己往往很难从语文预习中发现自身思维层的问题，往往都处于一种无知无觉或者自以为是的状态。当前置学习无法暴露真正问题时，或者浅表问题和假象问题太多时，这种先学后教的模式就失去了意义。暴露真实问题是解决问题的前提。所以语文学科的学习目标尤其需要在先输出试错，再在老师的帮助下共同比较、反思、辩论、碰撞、厘清、深化的过程中确立。在这个过程中确定的语文学习目标不是既定的，强加的，重复的、虚无的、多重的，而是活动的、真实的、集中的、关键的、有用的。这时的学生就会从语文课永远在提升，却不知道为什么要提升的无力茫然和语文课好而无用的感觉中解脱出来。当学生在读写过程中发现自身不足，引发认知渴求，并且明确知道自己通过一节课的学习可以改善这个思维缺口或掌握这个具体的能力点的时候，就是下一个阶段---学习素材输入的最好时机了。

（2）素材输入是针对深层问题而提供的学习资料或范例的过程

根据中学生的能力现状来看，对于思维层面的问题，他们可以通过讨论去发现问题而不能解决问题。这种不能解决、不能澄清、不能突破的状态就是“认知输入”的最佳时机。这需要教师在课堂上对学生的学习历程给予专业的、细腻的回应，并且有针对性的提供学习素材和示范辅助学生上路。此时可以利用网络空间XXX云平台，引导学生自主查找和筛选学习资源，辅以教师推荐，就能获得海量学习素材。这是课堂教学真正的价值之所在。这一点很像翻转课堂，但是翻转课堂最大的问题在于解决问题的方式仍然有局限性，往往通过提问和学生讨论以及少量教师指导来解决，问答可以启发学生思考这是没错的，但是有些认识和逻辑盲点是没有办法得到有效解决的。此时的讨论，得到的输入是有限的，只能解决简单问题，没有深层的、彻底的和广阔的收获。看不到问题的全貌，输入必然受限，最终导致问题得不到真正的解决，目标不能真正达成。教师的指导是基于自身的知识和经验，也是有局限的，学生不能完全信服，而且枯燥的理论说教对学生来说是徒增理解的负担。要有针对性的素材实例，才能让人心悦诚服，所以输入的方式，输入的内容就非常重要。既要针对问题，又要有一定的深度广度和示范性，同时又有原生性，是生活中学习中随时能找到的素材，才能保障课堂学习的时效和品质。学生能从这些有意选择的素材中，通过层层提炼，找到共性特点，通过充分讨论碰撞，找到解决思维层面问题的方法，发现正确的思维路径，积累分析问题、解决问题的经验。这正是符合深度学习理论的路径。教师在此阶段所起的作用是为学生提供原始素材范例作为梯子和扶手，在此基础上的讨论才是符合学情、真正有效的。

（3）规律（原理）探究是教师引导学生发现解决问题的底层逻辑的过程。

语言与形式的品质是建立在思维品质之上的。根据深度学习原理，在学生对素材进行学习、思考、讨论的层层提炼找到共性特点之后，教师需要将学生零散的混乱的针对性不强的收获进行集中梳理和引导，还需要老师用少量关键的问题或评价将学生的思维进一步提炼集中，从特征层引向规律（原理）层。在此过程中，学生所获得的成就感是无与伦比的，也会逐渐发现平时阅读积累的好处，自觉吸纳和珍惜一切阅读所得的知识经验，积极主动而有目的的思考钻研。这时老师可以不用将思维过程讲得过细，而是鼓励学生讲出自己的思维过程，或画出思维导图，这样每个学生才有更多可能性。此时可以利用希沃教学助手，让学生将自己的思考用思维导图展示出来，使学生思维可视化，课堂讨论、辨析、理解更有针对性和即时性，更有效率的找到底层规律。而智能的核心就是这种“稳定不变的东西”，智能的获得得益于大脑皮层同质的层级结构。这个逐层提炼直到获得某种恒定不变的东西的过程就是一个人的智能获得的过程。深度学习通过组合低层特征形成更加抽象的高层表示属性类别或特征，以发现数据的类别特征。其实深度学习输入输出之间就是数据整合的过程，在海量的数据中提取可能存在的关系和规律。而我们的认知过程也就是这样逐层进行，逐步抽象的。这是一种真正探索规律和理解规律的过程。

（4）创新输出是运用底层逻辑进行推理演绎创造出新作品的过程。

思维的本质不是盲目服从，而是自我意识，是求异创新，是开拓进取。一边强调思维一边迷信权威，机械模仿，压抑人性这就不符合规律，等于做了无用功。在目标输出、素材输入、规律（原理）探究、创新输出过程中，让大脑充分思考充分吸收，达到创造，就是好的思维训练模式。老师的备课就是先把路走一遍，主要是审查合理性和准备认知性资料，在学生思维走向深入，产生认知需求时及时递上口粮即可，如何实现有效的输出是关键，学生艰苦的钻研过程就是为了它。它既是目的也是结果，是激发学生真正学习的动力。我们需要这样的输出方式：1.需要与智能相关的任务，人有对智慧的天然追求动机，这时我们利用网络平台制作游戏，快速吸引学生注意力，让学生在智趣结合的游戏化教学中成长。2.通过智学网等平台对知识核能力进行网络测试，使得训练效果量化，有利于学生自我节奏的把握，激发学生落实的责任心。3.需要一定同伴压力的任务，在希沃教学助手中设计

PK

赛，增加学生合作的压力和竞争的压力，激发学生课堂思维的碰撞和进步。4.需要当众展示性的任务，发言、演讲、分享、辩论，都可以在网络平台上即时展示分享，激发学生的正向力量，对学习、思考、表达都能起到充分的锻炼作用。5.需要视听读写结合的任务，训练到各方面的综合性思维能力，体验多方位的学习过程。演讲时加上

ppt，带上感情，配上音乐，写下反思感悟。6.融入人生规划阶段目标的任务，讲清楚任务的意义价值很重要，为了实现人生目标，需要掌握哪些知识和技能，进军哪些专业领域，在这些专业领域里，怎么分门别类的学习，纳入到自己的知识体系中来。怎么获取知识，怎么吸收知识，怎么吸收，怎么输出，一切围绕着目标就会非常清晰，避免做无用功。7.需要家校连通型任务，利用人人通平台建立家长与教师的即时沟通群。奖惩落实，公开透明，沟通无障碍。给学生提供让金子发光的平台。

8.需要似是而非型任务，一半相同一半不同，表面相同实质不同，表面不同实质相同型任务，制作动画，让学生看到思维的变化过程，训练大脑的关联重构能力，相似就学以致用，不同就随机应变，理解关联，创造关联，形成体系。建立知识都是不同的，但都是相互关联的概念，才能形成自我稳定的能力等。

因为有再次输出的压力，所以学生在这个过程中会进行大量的整合、拆分、革新的思维过程，主动获取所需要的知识，锻炼输出所需要的能力。

3、基于深度学习理论的中学写作课堂教学过程和策略的价值论证

传统的语文学习大多把目标设置在认知层面，而深度学习理论告诉我们，把答案事先存储在记忆中，用时并不作计算，用时只是提取，此时的整个大脑皮层就是一个记忆系统，而非智能。深度学习就是多层网络，它提供了逐层抽象的通道。而网络技术手段的灵活运用将使思维过程可视化，教学效果加倍。

基于此，我们把写作课堂的教学目标确定为解决输出实践中出现的思维问题。教学过程确定为规律探究和创新输出，提高学生的思维品质和积极性。它体现了是以学生为中心向以问题为中心转化的教学思想。运用大数据发现问题，以“问题”中心，为有效解决问题，师生、生生之间实现了真实、有效互动。以学生为中心能让学生主动学习、学习真实发生，而以问题为中心则重在让学习动机和学习深度持续发生；以学生为中心，同学之间重互相说、互相教。而以问题为中心则强调互相学，一同学习。学生因此学会发现问题的、提出问题、建立问题关联、解决问题的思维路径；学会相互质疑，体现思维的个性化；实现有工具学、深度学、真实学。从学生学习“被”教师设计，走向自主设计、动态设计、个性化设计。从关注学科章节知识逻辑走向问题解决逻辑。借助构建问题系统、项目学习、主题学习、知识串联、多级追问、深度思考等让深度学习发生。

好内容才有好互动。在确定了真实学习目标的基础上，学生在课堂上拥有了持续的学习动机，所以才会真心实意去解决问题，认真的去试错，去思考、去讨论、去分享，才能得到教益。从而改善小组讨论的肤浅泛滥的现状。小组活动才能从一种形式，变成激发学生的批判思维和创新思维的实质性合作。拥有了先进的理论支撑和网络技术的辅助，语文课也才能成为充分展示自我的舞台，它不再是可有可无的，而是能调动学生学习热情且不能错过的。

三、开展基于深度学习理论的写作课堂教学过程和策略的课堂活动。

下文选取“自信主导命运”议论文写作课堂教学案例来对此教学策略做具体分析。

教学背景：目前作文讲评课的现状是学生认为学习知识，认真听讲，认真思考吸收就好，但是实际上学生反复学习的仿佛是一样的东西，可是当他们遇到新问题的时候，仍然不会解决。还有一些时候，课堂上总在讨论、发言、写作、展示、可是学到的只是零零散散的认知层面的东西，却没有什么实际的思维上的收获，能力也没有什么明显的提高。一段时间疏于训练又会发现，此消彼长，一切又打回了原型。这个问题的关键在于学生缺乏深度学习，没有发现真实问题和习得底层规律，也没有得到针对性的输入。只有在输出倒逼输入，输入配合再次输出的过程中才可以说完成真正的知识内化与吸收和能力的释放和提升。所以这节课就是让学生体验这种学习过程，本课选择的是与武汉市中考类型一致的一则材料作文题，中心论点是“自信主导命运”，预先在智学网平台做了写作演练，并通过大数据分析，找到了了这个层次学生写作的优点、薄弱点和最近发展区。

案例片段一

预设目标

自信主导命运

----作文讲评课教案

1、探究作文支撑中补充逻辑链的规律，掌握补充逻辑链的方法。教学过程

导入：略

一、写作输出

1、评价习作

春秋时，范蠡助越王勾践复国并功成身退，取得不朽的功勋。他曾是一个衣服破烂在乡

里被视为疯子的百姓，他被乡人蔑视，得不到人们的认可，可他相信自身价值：优秀的外交政治能力与军事能力。于是他没有自暴自弃，终于自信的范蠡迎来了赏识，文种将之举荐给越王勾践。做了越国的丞相，以自身优秀的政治与军事能力，为越国重整旗鼓，做出了伟大贡献，成就了不凡人生。

为什么范蠡为乡人视作疯子却能够在越国被任用为丞相取得成功呢？因为范蠡相信自己的能力,深知自身价值，没有因乡人的话而自暴自弃，最终因自身价值而被文种赏识举荐，从而以自身的价值政治与军事才能助越王复国、兴国，取得成功。

2、辩论两个问题

“可他相信自身价值：优秀的外交政治能力与军事能力。”这是不是自信？

‚“自信的范蠡迎来了赏识，文种将之举荐给越王勾践。做了越国的丞相，以自身优秀的政治与军事能力，为越国重整旗鼓，做出了伟大贡献”这是不是自信带来的效果？

3、聚焦两个问题（真实目标）

“自信”概念究竟要怎样支撑？

‚“自信”的效果应该是什么？（自信与成功之间的联系是什么？）

1、“目标输出”环节的作用机制

本课预先在智学网设置练习，做了写作演练，在教师批改和数据分析的过程中发现了一些共性问题，教师首先对本次讲评课做了预设目标：探究作文支撑中补充逻辑链的规律，掌握补充逻辑链的方法。但这里呈现的是表层问题，空泛的大问题，尚未深入和聚焦到学生的思维逻辑层面。所以接着利用

PPT

展示学生习作范例，让学生评价，提出看法；然后利用课堂电子白板的联通功能发布简易调查问卷，学生在自己的平板电脑上做选择，聚焦矛盾点；

在矛盾和疑点上采用了辩论的形式，激发学生批判思维，深入思考，在目标层面上取得了共识，这就发现了学生的真实需求。经过此过程，学生的真实的思维问题得到凸显。

案例片段二

素材输入

阅读九上课文《中国人失掉自信力了吗？》鲁迅

1-5

段

中国人现在是在发展着“自欺力“。

1、讨论从这段文字中你得到什么启发？

生：自信是需要与相似概念辨析清楚的，概念界定是议论文说服力的基础。鲁迅先生为驳斥某些人散布的“中国人失掉自信力”的论调，首先就从自信概念入手，逐一推翻：相信中国地大物博是自夸，信地、信物、信国联是他信，信神、信佛是自欺。既然都不是自信，那么失去了这些就不能证明“中国人失去自信力了”这个观点。可见界定概念的真正内涵是多么重要。

2、辨析这些为什么不是真正的自信？

生：相信中国地大物博----自夸。没有依据或者情况随时在变化信地、信物、信国联----他信。指望外界提供条件或助力

信神、信佛----自欺。玄虚之至不会有分明的结果师：真的自信是什么？

师：首先问自己自信要信什么？生：信自己，要与他信区别开来。

师：然后问问自己自身什么是可靠的呢？生：能力、学问、才华、品质、修养等这些不会随时变化的东西。

师：最后问自己这些又凭什么可靠呢？自己又是怎么知道的呢？生：有经验或有获得过程等一定理性依据。

师：我们把这些总结一下，真正的自信需要如何支撑？

生：真正的自信----有一定理性依据的相信自身拥有的能实现目标的条件：能力、学问、才华、品质、修养等。

3、说说下面哪个表述是真正的自信？

A、袁隆平相信中国地大物博，一定能找到“天然雄性不育株“，研究出高产的杂交水稻。

B、袁隆平相信自己一定能在试验稻田中找到一株“天然雄性不育株“，研究出高产的杂交水稻。

C、袁隆平相信自己的学识和能力，一定能找到“天然雄性不育株“，研究出高产的杂交水稻。

D、袁隆平相信靠自己对农业科学技术的掌握，一定能找到“天然雄性不育株“，研究出高产的杂交水稻。

E、经过几个春秋的观察试验，袁隆平对水稻雄性不育材料有了较丰富的认识。根据所积累的科学数据，袁隆平相信靠自己对农业科学技术的掌握，一定能找到“天然雄性不育株“，研究出高产的杂交水稻。

生：选

D

有理性依据的相信自己的学识。

认知输入，读《中国人失掉自信力了吗？》鲁迅

6-9

段

5、讨论从这段文字中你得到什么启发？

生：它可以解决第二个问题，“自信”的效果应该是什么？（自信与成功之间的联系是什么？）

文中说“有的中国人因为有自信，所以埋头苦干，拼命硬干，为民请命，舍身求法……

前仆后继的战斗。”

2、“素材输入”环节作用机制

在这个环节中，教师引导学生登录网络平台，根据教学目标，搜索选择自己需要的学习素材，教师将学生找到的素材进行挑选，针对学生的真实需求提供课文范例，这是学生熟悉且易得的学习资源，也是学生急需的珍贵资料，它是学生后续学习活动的抓手和扶梯。在教

师的多次提问引导下，学生通过讨论，对学习素材进行了层层提炼，从学习素材的语言层深入到逻辑层，发现了素材对解决问题最有价值的一个结论“真正的自信----有一定理性依据的相信自身拥有的能实现目标的条件：能力、学问、才华、品质、修养等”。并且发现了得出结论的思维路线：遇到问题后，可以在头脑中提取熟悉的范本素材，通过层层提炼，是可以能找到解决方法的。此时的学生能从这个过程中获得解决问题的成就感，也是思维进一步深入的基础。

案例片段三

规律（原理）探究

6、思考自信会产生的这些品质或行为，能分别举实例来阐述吗？

师：中国几千年灿烂文化，不乏其人，同学们我们来跟着这个视频一起唤醒记忆吧。（插入视频“文化自信”经剪辑）

师：视频中的人无一不是具有强大自信的中国人，没有强大的自信，怎么实现理想，怎么战胜强敌，怎么创造灿烂的文化。你们看到了谁？还能启发你想起谁？谁是因为自信埋头苦干拼命硬干的人？又是怎么做的呢？来说一说吧！

埋头苦干：大禹、李时珍等因为有自信，所以执着于某一项事业，不畏艰险、奋斗不息，推动进步。

拼命硬干：陈涉、岳飞、文天祥等因为有自信，所以置身家性命于不顾起而反抗反动统治和精忠报国、壮怀激烈，坚持抗战抵御外侮。

为民请命：墨子、孔子、海瑞等因为有自信，所以不顾个人安危，为解除或减轻人民疾苦而奔走呼号。

舍身求法：玄奘、共产党人等因为有自信，所以为追求某一种规范(诸如公平、正义等)，奋不顾身、历尽艰辛，探求真理。

7、鲁迅先生在民族危亡之际为什么要强调中国还有自信的人在？

生：信自己才会靠自己，只有靠自己才会埋头苦干，拼命硬干，为民请命，舍身求法……

前仆后继的战斗。这些拼搏精神，才是真正改变个人命运，推动历史进步，撑起中国的脊梁，拯救濒临灭亡的中国的正途。

师：对，就是这句信自己才会靠自己，一个人始终还是要靠自己强大起来，事业始终是靠人的努力繁荣起来，中国也是靠中国人的拼搏强盛起来。救中国始终要靠中国人自己！这些自信的中国人就是中国的脊梁。人一旦明确了解自己的能力，有自信才会自强，就会激发自身能力和精神上的无穷潜力，这是一种足以掌控人生、改变人生的力量。

3、“规律（原理）探究”环节作用机制

此环节设计了两个关键问题，第一个问题是为了让学生在举例的过程中，认识到这个道理的应用范围，开阔学生的眼界，打开学生的思路。这个抽象到具体的过程让抽象的道理形象可感，平易近人，加深学生对道理的理解，这是为进一步挖掘和运用打下的基础。第二个问题“鲁迅先生为什么要强调中国还有自信的人在？”这个问题激发学生的思维，让学生看到这个道理存在的价值，并且关注到在这个范本中这个价值是怎么呈现的。这就是底层逻辑。这时，可以让学生将脑中的思考通过思维导图的形式在自己的平板电脑上画出来，分享给同组的同学，进行讨论，真实的规律一目了然。学生从道理的内容的学习到达了道理的价值的认识，达到这个层面学生对这个道理才是真懂。在这个层面上的运用与支撑才是万变不离其宗的恰当支撑。同时学生也获得了得出结论的思维路径，也就是有的道理自己明白，当你想要说出来使别人信服的时候，必须要从头脑中判断筛选，补充一些逻辑链条，让概念站得住立得稳，让逻辑没有漏洞，任何一个人看了都能心悦诚服，这样的议论文才有说服力。可以通过网络互联把逻辑链和画出逻辑链的过程对全班进行展示。

案例片段四

四、创新输出

8、自信是英雄的本质！今天的中国还需要强调自信力吗？请举出实例来证明。（如果学生答不到，用

PPT

图片引导）

生：

面对新冠肺炎严重疫情，白衣战士逆流而上，他们有学识、有经验、有对现实的正确判断、有百折不挠的意志正是有这一份自信，才能自立自强、不畏艰难、不怕牺牲、埋头苦干、顽强拼搏、前仆后继的（答不出，提出第9

个问题，引导思考补充因果联系）与死神战斗，保障祖国和人民的生命安全。

9、仿照课文中的这一段因果联系，结合现实生活，想一想自信还会带来哪些类似品质或行为？

生：自信自己的能力能做成一件事，就会开拓进取、敢于冒险，坚定顽强、冷静坦然、敏锐果断、不计得失、不怕失败、排除干扰、艰苦奋斗、立足长远、激发智慧----

1、回看问题

生：“可他相信自身价值：优秀的外交政治能力与军事能力。”是具体的相信自身特点，但是没有理性依据，是自负或自夸。

生：“自信的范蠡迎来了赏识，文种将之举荐给越王勾践。做了越国的丞相，以自身优秀的政治与军事能力，为越国重整旗鼓，做出了伟大贡献。”光靠自信是不能得到真正的长久的赏识的，更不可能实现目标。自信背后的实力才是赢得赏识，实现目标的关键。自信与赏识之间关系不大。

2、升格片段，相想如何升格这个片段？或者你还想写哪个人物？可以另选素材写一个论述段。15

分钟，准备展示。

3、展示输出改后片段

4、经验输出

善于学习思考，从平时的生活中、阅读材料中发现知识和逻辑启示，形成自己的思维能力。

‚要甄别相似概念，结合自己的生活体验以及阅读经验，对问题的认识要有一定深度和广度。

ƒ训练思维密度和条理，抓住重点，补充必要的环节，形成严密的逻辑链条，做到合理支撑。

4、创新输出环节作用机制

在学生看到底层逻辑之后，学生已经跃跃欲试，此环节设计了四个层面的创新输出活动：

第一，应用输出，联系生活举出实例，这是素材的拓展创新也是学生写作的真实需要。第二，逻辑输出，仿照课文中的因果联系，结合新的事例，依据底层逻辑，创造新的因果联系支撑，这是逻辑的创新和准备。第三，写作输出，另选素材写一个论述段并通过电脑展示平台展示评价，这是语言和逻辑的综合创新。第四，经验输出，这是让学生进一步反思提炼总结学习思考所得，通过网络平台分享给大家，是思想创新。

5、课后反思

语文课堂教学的内容始终是最重要的，我们的教学目标应该基于学生理解与表达的需要，所有既定的，强加的，看起来高大上的所谓目标都是不切实际没有效果的，所谓能力提升是虚无的，即是重复很多遍都只是在浪费老师和学生的时间，所以要利用网络平台的便利性和数据的客观性、科学性先练习输出，找到学生真实的问题和学习目标，引发知识渴求，就是学习输入的最好时机。

现阶段学生议论文写作的现状是缺乏对议论文写作规律的感知。所以深度学习思考尤其重要，我们在论述一个道理的时候要考虑它的合理性，需要补充一些逻辑链条这是写议论文的一种基本要求。网络平台给我们提供了很好的展示思维过程的机会，使得学生的思维逻辑锻炼走向深入，能让学生看到思维的发生和变化的过程，关注到了支撑点本身的合理性和逻辑关系的严密性，真正培养一个有思维能力和创造能力，有感情，有审美，有选择权利的人。网络技术的综合使用培养了学生的自主批判思维，学习不再是浅表的记忆提取，而是能展示自我的思想！这样思维能力才能真正锻炼出来。所以深度学习理论和网络技术的综合运用改变了僵化的课堂模式，让学生回到一种真实自然的学习状态中来，实现了语文课堂教学的高效。

第五篇：优化课堂教学策略研究

优化课堂教学策略研究

什么是教学策略？现代教育理论认为：教学策略是在一定的教学思想和教学理念下建立起来，是教师在研究教材、学生、教学环境、教学媒体等诸多因素下，有效优化课堂教学过程的方法和途径。要优化课堂教学的策略，活化课堂教学过程，就必须改变教师的角色，改变学生的生活；呼唤教师成为课程的开发者、教学的研究者，教师要善于把新课程理念转变为教学实施的策略。在教材和教学组织形式确定的情况下，课堂教学的模式和方法是教学过程的核心。

一、个性化的教学模式

要研究教学方法首先要研究教学模式。教学模式是在教学思想或教学理论的指导下建立起来的较为稳定的教学活动框架结构和活动程序，它既是教学理论的具体化，又是教学经验的概括。一个完整的教学模式往往包括了五个要素：①理论基础；②教学目标；③操作程序；④实现条件；⑤评价。教学模式的重点是解决怎样教为主的模式，因此，在教学过程中操作程序往往最受重视的。

在教学过程中，教师不仅向学生传授知识，而且起主导作用，从而使学生主体作用与教师主导作用得以最优结合，让学生成为课堂的主人，强化学生主体地位，培养学生自主学习能力。这就迫使教师必须充分发挥学校的特色、学科的特点，根据不同的教材内容，优化选择行之有效的课堂教学模式。

1．探究式：该模式突出学生自己探究知识，注重学生独立钻研，它遵循科学家探究未知领域知识的途径。通过发现问题，提出问题，分析问题，创造性的解决问题等步骤去掌握知识。其教学程序为“创造情景——定向阅读——师生研讨——质疑点拨——反馈练习”。如必修2《人文地理》部分章节采用这种模式，学生是探索的主体，教师是“顾问”和“引路人”。

2、讨论式：该模式有教师提出有意义的问题，激发、引导学生讨论，培养学生批判性思维和发散性思维能力的教学模式。其程序为：“指导自学——提出问题——点拨小结——反馈练习”。如必修3《区域地理》和选修6《环境保护》部分章节采用这种模式，学生是讨论的主体，教师是问题的主要设计者，解决问题的引导者，学生的思维在讨论中体味到辨证。

3、尝试式：这种模式突出学生尝试，让学生在自觉训练中掌握知识，学会方法。其程序为“提出目标——自学教材——尝试练习——教师点拨——反馈练习”。如必修1《自然地理》部分章节采用这种模式，学生真正发挥学习的积极性，教师则指点迷津，学生在尝试中得到成功的喜悦。

4、情景式：这种模式突出教学情景的创设，通过各种手段创设自主学习的教学情景，让学生乐于学习，学会学习。其程序为“创设情景——组织学习——归纳小结——反馈练习”。如选修2《海洋地理》部分章节，通过情景的创设，激发学生学习的内驱力，从而主动、独立地参与教学。

教学有模，教无定模，贵在得模，无模之模，是为佳模。在教育与教学中我们决不能总用一种模式去否定另一种模式，应寻找适合学生需求，有利学生可持续发展的最佳模式。

二、教学方法要体现学习方式的转变

现代教育理论认为，学校教育的一切活动都必须调动学生学习的主动性、积极性为出发点，使学生具有充分的动力，主动学习，善于学习，学会创造，培养学生的自主学习能力，夯实学生“终身学习”的基础。只有课堂教学模式的多元化，才能引领教学方法的的多样化。教学方法要体现学习方式的转变，新课程理念呼唤新的教学方法，更呼唤学习方式的转变，就是倡导自主学习、合作学习、探索学习，这就意味着学习方式的转变。

地理图表是地理知识的重要载体，是地理教学的第二语言。地理教材中有丰富多彩、形态各异的景观图，有内容各异的专业地图，有反映综合数据的图表，教学中可依据图表的准确性、可读性和艺术性，调动学生的学习热情，并力图通过不同的学习方法，引导学生在新的学习方式中掌握知识，提高能力。例如，在城市功能分区和城市地域结构的教学时，课前教师要求学生围绕城市功能区的知识收集调查学校周边的环境，分析其交通、商业、机关等位置，绘制出社区的平面图。课中教师展示不同城市功能区的景观图，拓展学生的视野，讲解不同城市功能区的特征、形成原因，并要求学生展示介绍自绘的社区的平面图；同时教师通过多媒体展示社区的主要街道平面图，让学生广泛讨论商业服务设施等的位置，更加符合学生的生活环境；最后，以一个社区拓展延伸到多个社区，形成城市地域结构模式。课后让学生分成若干小组，分别查阅其他城市的能分区和城市地域结构模式，这样以点带面，完成城市功能分区和城市地域结构的教学任务。

学习方式的转变给课堂教学注入了活力，优化了教学过程，更是最大限度的调动了学生参与的积极性和有效性。因此，我们在优化教学过程中不是设计教师如何教，而是更注重学生的学，用什么样的学习方式来学。由单一转向多样，由片面学习转向全面学习，让学生在读中学、玩中学、做中学、游中学、听中学、思中学、合中学，让学生掌握更多的学习方式，让身体的更多器官参与学习，从而获得学习的乐趣，综合素质全面提升，获得可持续发展的动力。

教师的教学设计要体现学生主体的教学策略，让学生在体现自我的基础上，通过不同学习方式的转变，由被动到主动，由个体到合作，由肤浅到深入，不断创设自主、合作、探索学习的条件和机会，引导学生在学习方式的转变中如何做，怎样做，让学生真正成为课堂教学的主人。

教学有法，教无定法，贵在得法，无法之法，是为佳法。所以教师应根据学生的阶段性特征和不同的教学内容，灵活选择教学方式，达到学生自主学习的目的。

三、活化课堂教学过程

现代教育理论认为，课堂是一个动态生成的过程，是学生生命成长的过程，是情感完善的过程。因此，教师不能完全依据预设的教学目标和教案进行教学，要根据课堂教学的实际情况，对预设的教学方案作富有成效的调整，即活化课堂教学的过程。例如特级教师的教案随处可见，但不是每一个教师都能用它上好，原因就在此。那么，如何能“活化”课堂教学过程呢？我们可从多方面去研究，除了上面的活用课堂教学的模式和方法外，还可从以下几个方面略作探究。

（一）“活”用教材

教材是教学的基本凭借，课堂教学是以教材为载体来完成教学任务的。深入理解教材和独到处理教材是“活”的教学基础。那么，在教学中如何能“活”用教材呢？首先要正确深入理解教材，做到去粗取精，去伪存真，紧扣并突出重点，以点带面，让学生掌握方法，使有限的的课堂时间发挥最大的效益；其次要选准突破口，从最易激发学生兴趣的地方切入，化繁为简，化难为易，取得最佳效果；三是基于学生反馈中出现的问题，有针对性的组织到教学中，让学生真正感觉到自己是课堂的主人。四是从学生实际出发，合理补充相关材料，增加学生的阅读量，加深学生对教材的理解。

（二）“活”用教学语言

活的教学语言（包括肢体语言）是机智的，它至少有三个功能：一是激励。教师应追求的是针对学生正确理解的肯定和赞誉，使不同的学生，回答了不同的问题得到的都是不同的而又切当的肯定，让学生把深入思考以期待得到教师独特的赞美作为一种学习的动力。二是引导。当学生出现理解错误时，教师运用恰当语言巧妙引导。三是熏陶。活的课堂是动态生成的课堂，是一个不断求善的课堂。当学生的语言不规范时，教师应利用专业述语恰当更正，使学生感受到语言的魅力。活的教学语言，像一束赏识学生的的灵光，充满关爱和呵护，它使学生明确前进的方向，渗透学习的策略，传递人文关怀。

（三）“活”用生成资源

所有的课堂教学，教师都有预先的设计，但在课堂上，有时会出现教师未所预见的情况，切当而巧妙地应用这些课堂上生成的资源，是教学中“活”的源泉。一是利用学生的理解幼稚。年级不同，或同一个班上学生的年龄以及思维发展状况的差异，学生对问题的理解也许是很幼稚的，教师可巧妙利用幼稚的答案，进行深化。二是利用学生的理解错误。课堂应该是允许学生出错的地方，其实课堂上有许多错误是学生思维的真实反映。课堂上遇见错误如果只是简单否定，既无法对出错的学生个体进行有效帮助，还会影响学生的学习积极性。教师如果在较短的时间内，有效的激发其他同学以及出错的学生本人进 一步思考，会使课堂教学效果更为有效。三是利用学生的独到见解，独特的感受。在课堂上，教师应设置有让学生发表独到见解的环节，对学生表达发有道理的独特见解应充分肯定，让学生真正感受到探究成功的喜悦。

总之，优化课堂教学结构，活化课堂教学过程，必须围绕强化学生主体地位，培养学生自主学习能力为目的，使学生心智灵慧，成为一个会学习、会生活、会生存的独立之人、智慧之人。