第一篇：动态生成视角下的数学教学设计
（重点体现绿色部分的思想）
动态生成视角下的数学教学设计
为了使生成性教学的理念得到有效落实,在数学教学中,必须从传统的刚性、静态的封闭型教程设计观,走向弹性、动态的开放型学程设计观.一、学程设计:数学教学设计的新视点之一
以生成性教学为本的教学理念,反映到数学教学设计当中,就是要由以“教师的教为本位”的数学教学观,转向以“学生的学为本位”的数学教学观,确立“为学习而设计”“以学习为中心”的学程设计观.首先,数学教学设计要从学生真实的问题和经验出发,而不是从数学教材或从教师假想的问题和经验出发.所谓真实的问题,即是学生头脑中真正存在的问题,是作为新知识固着点的问题.所以,从问题出发设计数学教学,关键之处在于把握学生固有认识与新现象、新事实的矛盾,在于引导学生自己发现或创设情境帮助学生发现这一矛盾,这样才会引发有效的数学学习活动,才能真正让学生学有所思、学有所“成”.所谓真实的经验,即是学生头脑中已有的经验,是作为新知识生长点的经验.所以,从经验出发设计数学教学,就是要把重点放在激活学生头脑中已有的经验,并借助问题解决,以促进学生已有经验的“自然生长”.例如,在“到角公式”的教学中,教师关键是创设合适的数学情境,通过对数学情境的分析与思考,让学生深刻领悟到“夹角”概念的局限性,意识到引入“到角”概念的必要性,从而在“矛盾”和“冲突”中引发学生在头脑中自主生成问题.在“到角公式”的推证中,对于两直线与坐标轴的位置关系的考虑,必须基于学生的经验,顺应学生的思路,在不断“纠偏”中寻找正确的证明思路,而不能很唐突地把书本中的思路和过程简单地呈现出来.其次,学生也应参与到数学教学设计当中.在传统的数学教学设计中,学生是孤立于教学设计之外的.学生作为数学教学设计的接受者和被加工的对象,对教学设计没有发言权.即使在教学设计中学生有“主动性”,其“主动性”也是预先设计好的,是被赋予的,在多数情况下,是为了配合教师教的活动需要的.但在数学学程设计中,学生也是数学教学设计的主体.任何学生都有权对数学教学设计提出自己的意见,都理应参与到动态的数学教学设计过程当中.这是因为,学生有自己的观察视角、思维方式和独特见解,这一切都不能用成人的标准进行武断的判断和取舍,而应在数学教学设计中受到应有的尊重.例如,在“等比数列求和公式”的教学中,拘泥于书本进行教学设计,一般都是采用“错位相消法”；但如果在教学中充分调动起学生思维参与的积极性,让学生主动参与到动态的教学设计当中,通常情况下将会发现,随着异于书本的各种证明思路的涌现（如从定义出发利用“等比定理”进行证明,或从第二项起提取公比后得到递推公式进行证明,或通过对特殊项的观察、猜想后再采用多项式乘法进行证明,等等）,预设的教学方案必须做出相应的修改或调整.二、弹性设计:数学教学设计的新视点之二
教学预设是必要的,因为教学是一个有目的、有计划的活动.但同时这种预设不应是刚性的、机械的和过分统一的,而应是有弹性、有留白的预设.因为教学设计只是一个教学构想,而不是施工蓝图.正如德国教育家克拉夫基所言:“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准,不是看实际进行的教学是否能尽可能地与计划一致,而是看这个计划是否能使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动,使学生创造性地进行学习,借以为发展他们的自觉能力做出贡献——即使是有限的贡献.”1所以,教师在数学教学设计中,应充分考虑到数学课堂上可能出现的各种情况,并留下教师和学生“书写”和“绘画”的空白,从而使整个预设留有更大的包容度和自由度,为数学教学资源的生成提供可能,为个体数学知识的生成创造条件.这就要求教师要加强数学教学设计的研究力度,自觉“预设”各种可能的教学“生成”.例如,在数学解题教学中,要求教师在教学预设中要做到:既要预设各种具体解法,又要预设思路的探索过程；既要预设通性通法,又要预设巧解特法；既要预设正确解法,又要预设错误解法；既要预设教师的解法,又要预设学生的解法；既要预设解题中的分析,又要预设解题后的反思；既要预设解题过程和方法,又要预设教学过程和方法.显然,这是一种不同于以“忠实执行”标准答案为趋向的教学预设,是一种不同于制造标准化、统一性的解题方法为主的教学预设.这样的教学预设,内在地“包含”着教学生成,潜在地“隐藏”着教学创造.对于上述“事无巨细”的精心预计,必须形成弹性化、粗放型的教学方案.这是因为再精细的预设,都很难包容课堂上可能出现的一切.只有形成弹性化的数学教学方案,才能真正为生成性教学留足空间、留下时间.如果在课堂中按部就班地执行刚性的教学方案,就必然会忽视、鄙视或压制课堂中偶然性、随机性的因素,这样就扼杀了学生的自主性、独立性和创造性.所以,在数学教学程序设计方面,教师应着眼于宏观设计,而不要拘泥于一招一式；应着力于在教学进程中向教学目标的辐射,而不束缚于所谓“环环相扣”的链式结构.这就要求数学教学设计要以“板块”形式出现,将教学流程中的各个环节和可能出现的各种情况设计成活动的板块.由于“板块”是可以移动的,板块式的教学方案在数学教学进程中是可以删减或换位的,这就为数学教学的动态推进和有效生成创设了条件.1瞿葆奎.教育学文集·教学(上册).人民教育出版社,1988.778.事实上,只有成功的教学预设,才可能有可持续地教学生成.而成功的教学预设,是一种留给教学足够空间的预设,是一种“包含”着丰富生成性的预设,是一种宽容偶然性和突发性、促成多样性和创造性的预设.失败的教学预设可能有诸多不足,重要的一条恰恰是限制、抑制甚至是扼杀了有效的教学生成.三、动态设计:数学教学设计的新视点之三
传统的数学教学设计,以书本知识为本位,从教师的主观判断或教学经验出发,往往侧重于数学教学活动程序的选择、教学方法的确定、教学组织形式的安排等一系列程式化、细节化的准备.这种倾向于“静态”方案的教学设计,试图对数学教学的“不确定性”有计划、有目的地加以严格控制,这样势必就会造成数学教学的呆板性和模式化,师生的创造力得不到有力的开发,主动性也得不到伸展,给数学教学带来了很大的盲目性和机械性.此外,这种教学设计一般在数学教学过程进行之前完成,往往是先设计后实施,也可能是他人设计而自己来实施,教学过程严格按照教学设计来进行,教学设计和教学过程是两种截然分开的活动.这样的教学设计能适应教师单向的“传递”活动,但不能适应交互动态的生成性数学教学过程.数学课堂中大量“不确定性”因素的存在,破坏了那种一劳永逸地掌握课堂规律的想象.人们只有用不断变动的思维来进行分析,适应这种不确定性,才能真正把握数学课堂.所以,数学教学设计要由传统的静态设计转向动态设计,“尊重”教学过程的丰富复杂性,“保护”教学过程的动态生成性.“零为什么不能作分母”“一元三次方程是否也存在求根公式”“是否存在等和数列与等积数列”等等,各种“良莠不齐”的问题都可能在数学课堂中涌现,各色各样的教学资源都可能在数学教学中催生.所以,教师只有在教学情境中及时对数学教学进行感知、判断和操作,按照在教学情境中产生的问题和过程特点动态地设计数学教学方案,并将成果适时应用到数学教学实践中,使教学方案在实践中不断地生成并引导着教学走向深入,才能更好地促进教学资源和个体知识的生成,才能使得生成性教学的基本理念得到真正的落实.“生成式教学像一个外出旅行时的指南针,预成式教学则像一列按照精确的时刻表行驶的火车.”2所以,在生成性教学观下,教学设计总是伴随着教学的实施,设计和实施经常是统一在同一过程中,方案的设计是师生在互动过程中逐步完成的.这样,数学教学设计不只是数学教学过程的一个阶段,在数学教学前、教学中和教学后等各种场合都存在教学设计.这样,教学设计的概念得到了拓展,即从以显性设计为主转向显性、隐性设计并重；教学方案的内涵也得到了延伸,即从预设型的静态方案变成了生成型的动态方案.数学教学设计与数学教学实施也不再是分离的而是统一的,数学教学实施的过程也是数学教学设计不断发展和完善的 2冯晓霞.生成课程与预成课程.早期教育,2001,(8):2-4.过程,数学教学设计变成了一种贯穿于数学教学实施始终的实时、开放、动态的教学设计.四、意义设计:数学教学设计的新视点之四
学习理论的现代研究表明,组织良好的知识不仅仅是对相关领域的事实和公式的罗列,相反它是围绕核心概念或“大观点”组织的.作为教学设计者的教师,其根本目标决不只是帮助学生掌握事实或概念性的东西,更为重要的是应当指导他们发现学习内容中的重要观念.学习内容中重要观念的表达有两种方式:一种是贯穿本学科的具有持久价值的概念或原理,一种是利于学生理解学习内容的关键思想.要有效地揭示知识意义的教学设计,应按理解的方式组织学习内容,使学生“学会使数学有意义,学会数学思维”,使学生从看起来静态、抽象的字面下,发现那些有力而重要的观点.例如,方程的定义:“含有未知数的等式叫方程”,并没有反映方程的本原思想.方程的实质是:“为了寻求未知数,在已知数和未知数之间建立起来的一种等式关系.”在数学学习中,学生能否记住方程的定义并不重要,关键在于领会其基本思想,并能够进行灵活地应用.然而,目前许多教学设计的方法,使得学生难以进行有意义的知识组织,通常在转入下一主题前,只是能触及到一些表面性的事实知识,没有时间形成重要的、组织起来的知识.4为了有效地进行知识意义的教学设计,帮助学生掌握数学的核心观念和大观点,教师必须要具有良好的数学素养和先进的教学理念,设计时能充分地揭示数学内容的本质特征、体现数学问题的本原性质,能居高临下、深入浅出地处理教学内容.例如,代数的本质是未知数参加运算,这就是大观点:字母参加乘法、加法运算——整式,字母参加除法运算——分式,字母参加开方运算——根式,字母参加指数运算——指数式,等式中加入字母——方程,不相等关系中加入字母——不等式.学生掌握了这一大观点,就可以形成对中学代数的整体认识.不仅在宏观的知识领域里要强调掌握大观点,即使是在某一微观的具体内容的学习中,也要分清轻重、主次,注重掌握内容的“关键”与“要害”.譬如,在“二分法”的教学中,“逼近思想”就是这节课的核心思想,教学设计要解决的关键问题就是如何引导学生去进行探究,从而在学生头脑中生成“逼近”这个重要数学思想.相对于“逼近思想”,“二分法”倒是次要的,它仅是实现“逼近”的一种具体手段,“三分法”“四分法”等也未尝不可.在20世纪60年代的教育现代化运动中,布鲁纳强调让学生掌握学科的基本结构.强调掌握学科的基本结构,其实质就是对学科基本观念的重视.他认 3
43(美)约翰·D·布兰思福特.人是如何学习的.程可拉,等译.华东师范大学出版社,2002.25.(美)约翰·D·布兰思福特.人是如何学习的.程可拉,等译.华东师范大学出版社,2002.43.为,“学到的观念越是基本,几乎归结为定义,则这些观念对新问题的适用性就越宽广.„„学校课程和教学方法应该同所教学科里基本观念的教学密切结合起来.”5
学习普遍的或基本的原理,是通向适当的“训练迁移”的大道,能使学生从已学得的知识推广到他后来将碰到的问题.同时,领会基本的原理和观念,还在于保证记忆的丧失不是全部,而遗留下来的东西将使人们在需要的时候,得以把一件件事情重新构思起来.正如布鲁纳所言:“高明的理论不仅是现在用以理解现象的工具,而且也是明天用以回忆那个现象的工具.”6
从生成性教学的视角来看,学科的基本观念或核心概念,就如同“源头活水”,学生头脑中有了这样的“源头活水”,那么在内外因素的交互作用下,就能源源不断地流淌出各种知识样态.由此生成的知识,由于植根于个体的意义网络,因而更便于应用,更易于保持.这进一步印证了教学设计中重视大观点设计和有意义设计的合理性与重要性.然而在目前的数学教学中,教师最擅长的就是扮演“先知先觉”的上帝的角色.因为他们已经知道了所要学习的某知识的存在,所以在教学时总是千方百计地让学生很快地获得这一知识,而不是让学生返回到知识生成的原生状态,让学生把相关的知识意义创造出来.也就是说,数学教学一直是一种“为我”的状态而不是“为他”的状态,教师常常只是站在自己的认知角度、而不是站在学生认知心理的角度来考虑问题.事实上,数学教学决不能停留在片段性的零碎知识层面,将预成性的知识一点一点“喂”给学生,也不能仅满足于教给学生各种解题程序和方法,而是要把教学内容放在数学思想的脉络中,还原到它的意义情境中,让学生在这个背景下来生成知识的意义.这不但能帮助学生有效地构建各自系统的认知结构并随时通畅地提取信息,也能促使各种数学知识融会贯通而使学生达到思考自如的状态.过程性视角下对数学备课的审视
“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准,不是看实际进行的教学是否能尽可能地与计划一致,而是看这个计划是否能使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动,使学生创造性地进行学习.”7传统的备课,要求教师做到:内容要齐全,步骤要完整,格式要规范.这样就极易使备课陷入机械化和模式化:只备“课”不备“人”,只备“形”不备“神”,只备“结果”不备“过程”.56(美)布鲁纳.教育过程.邵瑞珍,译.文化教育出版社,1982.37.(美)布鲁纳.教育过程.邵瑞珍,译.文化教育出版社,1982.42.瞿葆奎.教育学文集·教学(上册).人民教育出版社,1988.778.7比如在解题教学中,有些例题和习题的解法比较繁琐,但在课前的预设中经过教师的精心准备,设计好了一些巧妙的解法.上课时,教师往往很武断地否定最初的想法,然后信心十足地向学生展示简捷的方法,迫不及待地将学生引向既定的思路.这种单纯追求解法最简化的做法,忽视或压抑了学生的思维过程,脱离了学生的认知结构,就是重“课”轻“人”、重“结果”轻“过程”的体现.其实,备课过于精细和充分,危害性可能更大,其结果往往是教师热衷于自己的体验和认识成果,启发学生接受固定的答案、结果、模式,但学生的思维却远离了真实思维的原貌,许多思维流程上的“弯路”“断路”和“短路”被掩盖了,寻找突破方向的许多惊心动魄的曲折过程也隐去了.著名华裔数学家萧荫堂就曾写道:“有时教授备课不足,笨手笨脚地算错了数,从他搔着首、念念有词的改正中,反而可以看出他的思路,真正学到些东西.”8
为了防止重结果轻过程的学习倾向,避免以教师的思维替代学生的思维,真正尊重学生的“过程性”地位,教师在备课时需要注意以下几个问题.首先,备课时不能只停留在对教材表面结论和说明的表述上,而要进一步挖掘和揭示其产生与形成的思维过程,引导学生的思维深入到知识发现或再发现过程中去.其次,教师应善于“稚化”自己的思维,有意识地退回到与学生相仿的思维态势,通过“心理换位”对自身的自我监控进行必要的加工和处理,使教案中呈现的教学思路贴近学生的实际,这样在引导学生学习时就不会轻易“越俎代庖”.第三,应该大力提倡教师写简案,淡化形式上的求全责备,拓宽教学的创新空间.简案并不意味着简单,它对教师提出了更高的要求,蕴含着更为丰富的教学理念——只有“大道”方才“无形”,只有撰写简案,才能使整个预设留有更大的包容度和自由度,从而为过程性教学的开展留足空间、留下时间.最后,要革新备课的形式.备课是多样化的产物,未必都形之于纸上,关键是要准备在教师头脑里.备课的形式应不拘一格,可以写在备课本上,可以写在教材上,也可以把思路写在卡片上,关键是解决教学的“用”的问题.没有备课本上形式化的过多约束,才便于教师根据教学的随机情境和过程特点,动态地组织教学,从而更好地落实过程性教学的理念.（作者：李祎）
8转引自:周奎英.无备课上课,不必谈之色变.广东教育,2006,2(18):53-54.
第二篇：课堂动态生成教学
“课堂动态生成教学”不仅是教师依据教学大纲、教材和学生实际编写教案，依据教案组织教学活动，而且是充分考虑师生生命活动、教学活动的多样性和教学环境的复杂性来推进教学过程，以教学活动中师生、生生与教学资源的多重组合，教学环境的不断变动及教师即时处理多种反馈的方式来决定教学过程。动态课堂生成过程中，将出现新情景、新问题、新方法、新过程，甚至衍生出新内容。而学生在课堂中的个性化生命活动，则是促成课堂生成的关键。如何享受愉快的动态课堂构建之旅呢？
一、以大多数学生所关注的问题为基点渐进式发展动态课堂
例1：《行道树》——百川汇海的教学
《行道树》是台湾著名散文家张晓风关注自然、礼赞生命系列散文中的代表性作品。作者以物喻人，赋予行道树以人的生命、人的思想、人的情感，写出了作为奉献者的行道树真实而坦诚的心路历程。
教学预设：先整体感知行道树的形象，再理清结构，后赏析语言。
教学过程：
1.初读之后，谈整体感受时，学生大多从“行道树是一种______的树”来回答，这不算意外，但发言的同学十分踊跃，每一个同学都渴望自己的理解不被忽视。于是教者尽可能地记录并板书：
行道树是一种自由的树
行道树是一种快乐的树
行道树是一种勇于牺牲的树
行道树是一种乐于奉献的树
行道树是一种本应长在高出密林的树
行道树是一种忧愁的树
行道树是一种迎接朝阳的树
行道树是一种不被人理解的树
2.随后，教师请各位发言的同学记住自己所选用的词语，再读课文，来进行举证分析。
3.又经一番交流讨论后，有同学发现许多说法都可以合并，归类。于是，大家又七嘴八舌地进行了归类。
这次就算是一次成功的课堂生成，动态形式，充分体现了课堂中学生的个性，学习不再是一种负担，而是一种享受。
第三篇：语文教学的动态生成
试论小学语文阅读教学的动态生成
内容提要：本论题采用理论与实践相结合的研究方法，深入认识小学语文阅读教学动态生成的本质特征，结合典型的教学案例探究阅读教学动态生成的实施策略和实现途径。旨在通过研究挖掘学生的潜能，引发学生思考，展现学生的个性，从而达成或拓展教学目标，丰富教学内容，使教学获得成功，促进师生共同发展。
随着教育改革的不断深入，新课程改革以全新的视角走进我们的课堂，人本思想的教育理念，前沿而全新的教育理论，自由活泼的教学方式，先进的教育技术手段，为许多教育工作者开启了一片教育新天地。当我们以新课标的理念为指导重新审视当前课堂教学时，也深刻认识到促进教学动态生成的重要性和必要性。
一、“动态生成”的含义
课堂教学的“动态生成”是新课程倡导的一个重要的教学概念，它是指在师生交往互动的教学活动中，教师以即时出现的有价值、有创见的问题或观点为契机，合理地调整或改变预先的教学设计，挖掘学生的潜能，引发学生思考，展现学生的个性，从而达成或拓展教学目标，丰富教学内容，使教学获得成功。
“动态生成”教学观念要求教师不能孤立静止地看待学生，而要着眼于学生作为整体的人的成长，站在人生发展的制高点对其动态生成进行智慧的选择和高超的把握。在这样的课堂教学中，教师不是机械地按原先设定的一种思路进行教学，而是在课堂特定的生态环境下，根据师生、生生互动的情况，因势利导，创造性地组织适合学生参与、自主创新的教学活动，让学生在获取知识的同时，获得丰富的情感体验，能用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新,用自己的语言去表达，使凝固的课堂场景变成一幅幅鲜活的、生动的画面，流淌出生命的活力。
二、“动态生成”的切入点
新课程理念下的课堂教学是一种开放、动态、多元化的对话和交流，真实的课堂不会是预设不折不扣的执行和再现，而是充满变数的生成。捕捉生成的切入点很多，诸如以下几种：
（一）文本的意义空白点
接受美学理论认为，文本的意义充满了未定性，在阅读教学中，教师要引导学生对文本进行深层次的挖掘，发现文本的空白，实现课堂教学的动态生成。
（二）学生的质疑
“学须有疑，小疑则小进，大疑则大进”。在新课程理念下，教师应当鼓励学生对课本质疑。面对学生的质疑问难，教师要因势利导，巧妙化解，使之生成新的教学资源。
（三）学生有价值的错误
课程改革所倡导的“生成性”教学，不但要求教师有随机应变的能力，更要求教师在随机应变的过程中尊重学生的主体性，不放过一处细小的但又有很大教学价值的“错误”，并立即把它作为最宝贵的教学资源，及时地转化为一个随机生成的教学环节。惟其如此，才会逐渐在实践中凝聚生成的教育智慧，营造动态生成的课堂教学。
（四）学生独特的思考和感悟
《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受体验和理解。”
课堂上，教师应积极地、耐心地俯下身来倾听，倾听来自各个角落的声音，设身处地地感受学生的所作所为、所思所感，并创造机会，让他们尽兴地表达见解、展示才华，让个性化的阅读真正“生成”。
三、“动态生成”的实现途径
每一个教师都希望自己的课堂能在动态生成中充满生命的活力，然而要激发、捕捉和运用课堂上有价值的信息，使之成为生成性的教学资源，需要教师对教学有充分的思想和行动上的准备：
首先，要求教师具备以下的教育理念和专业素质：
（一）充分尊重、相信学生
这是一切的前提。教师只有以尊重、平等的心态去对待每一个学生，尊重学生生命的独特，相信学生是一个个充满生命潜能的人，才会真正用心、精心地去为学生创设更多的展示、交流、研讨、探究的空间，从而促进学生的主体发展。反之，任何肤浅的“做秀”，都不可能获得真正意义上的“生成”。
（二）适时引导、褒扬学生
新课程倡导生成，并不是片面的追求生成，不是漫无目的、脱离“文本”的生成，更不是一种什么都对“舍本求末” 的生成。教师作为生成教学的“引领者”，还应把握好动态生成的目标原则、文本原则和价值原则。在尊重学生独特的见解、体验的同时，为了避免学生发生认识上的偏差，形成错误的价值观，教师要相机引导，提升“生成”的价值，让课堂在生成中真正精彩起来。
还需注意的是，无论何时何地，对于任何学生的任何一次新的发现、有益的探究，教师都要发自内心地对这种精神给予鼓励和赞扬，并努力在班中树立敢于发现、敢于质疑、敢于创新、敢于超越的学风。
（三）深钻教材，海纳百川
特级教师钱梦龙谈他的备课方法时说：“每次备课，我总要把课文一遍一遍地读，反反复复地想。有的课文语言优美，声情并茂；有的课文说理严密，逻辑性强。我就采取不同的读法来评析、鉴赏、品味，直到确实品出了味儿，读出了心得，才进一步考虑教什么和怎么教。由于这些心得都来自亲身的阅读体会，课文也早烂熟于心，因此教学中常有得心应手、左右逢源的快感，还不时带点激情。”可见，备课是教师与文本进行深入对话后的创造性工作，它的前提条件是教师对文本的深入解读。当然，教师要在课堂上应对自如，还必须拥有丰富的背景资源。一堂优秀的教学设计背后往往有丰富的背景资料作支撑。所以，教师要有储备意识，不断转变观念，更新知识，提高综合素养。有人问一位特级教师：“您备这节课花了多长时间？”这位教师回答：“备课只有一个晚上，但我准备了一辈子。”可以说，一堂精彩的课，就是教师海纳百川的结果，只有教师的桶里装满了“活水”，才能让学生取之不尽。
（四）随机应变，推波助澜
课堂上的每一分钟都孕育着创造，蕴藏着生成。这就要求教师从关注预设的教案，走向关注学生、学情和生成。教师要练就敏锐、迅速、准确地作出判断并能灵活、机智、巧妙地处理课堂生成的真本领。正如苏霍姆林斯基所说的：“真正的教学技巧和艺术，就在于一旦有这个必要，教师就能随时改变自己的授课计划。”
其次，教师还要精心设计教学环节，采用多元化的学习方式，促进课堂教学的动态生成：
（一）精心预设，为生成奠基
“预设”是教师对教学的总体设计和达成结果的预测，是教师对课堂教学进
行的一种有目的、有计划的设想。预设的主体是教师。“生成”是建构与生长，是师生与具体的教育情景发生交互作用，是师生、生生之间交往和对话中出现的超出教师预设之外的新情况、新问题。生成的主体应该是学生，本质是一种探究。
预设与生成不是一组矛盾，成功的课堂应该是二者的有机统一。预设是课堂有效学习的基础，生成是课堂有效学习的发展。可以这样说，没有充分的预设，就不可能有动态的生成。教师在预案中要巧妙地设计“生成点”，促进课堂有效的生成。
很多优秀的教师在课堂上驾轻就熟、得心应手，生成资源看似信手拈来、毫不费劲，其实又何尝不是潜心钻研的结果！浙江省特级教师金明东老师在执教《鸬鹚》一课时，如果没有对“抹”字独特感悟和精心预设，学生怎会有“抹出幸福生活”的创造性思维？李海达老师如果没有对《鸟的天堂》中树与鸟互为依存的关系的深入理解，也不会有学生对鸟和树的关系的精辟的辩论。生成缘于预设，但要使生成精彩起来，又不能拘泥于预设。正如布卢姆所说：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”
（二）加强交往，在对话中生成 《语文课程标准》提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”它强调交往双方要“敞开与接纳”，在相互倾听、接受和共享中实现精神的高度融合。教师与学生、学生与学生之间关于文本的对话应当是平等、互动的过程。在这样的“对话”中，教师和学生都会产生新的思想和言语。
教学《小珊迪》时，教师提出一个问题：“我明明不要火柴，为什么还买了孩子的火柴？”老师设计的意图只是要求学生从课文中找寻答案，没有料到有个小学生能从生命的高度来看待这件事，非常感动，马上说：“我们都爱惜自己的生命。我们也要像爱惜自己的生命一样尊重、善待他人，珍爱所有的生命。”我们看到，正是这种平等的对话成就了有价值的生成。
（三）留有思考空间，在自主感悟中生成
就像一幅好画要“留白”一样，课堂教学中教师也不能满堂灌，一定要留给学生独立思考、自主感悟的空间，让每一个学生的思想鲜活起来，自主地走进文本语言的深处，“倾听”文本的声音，“触摸”作者的心灵，在与文本的碰撞中迸射出创新的火花。
《荷花》一文写道“这么多的白荷花，一朵有一朵的姿势。”教师让学生想象荷花会有哪些姿势？学生联系生活经验想象出：亭亭玉立、随风舞动、含羞低头、翘首期盼„„教师再创设情境，让学生想象“如果你也是池中的一朵荷花，你会听到、看到、想到些什么？”让学生走进文本自由充分的想象，从而达到深化课文内容的目的。
再以第六届青年教师阅读教学观摩活动大赛中《军神》一课为例，在理解“手术中一声不吭”这一部分时，师生之间有这样一段精彩的对话：
师：疼痛在加剧，但他始终忍着，一声不吭。手术三个多小时，病人始终是一声不吭。什么是“一声不吭”。
学生：不出声，一句话都不说，一点声音也没有。
老师：三个小时的手术在拒绝使用麻醉的情况下，要把息肉一刀刀割掉，难道他就不疼吗？带着感受读一读这段话。
学生：读
老师：会读书的读到一个句子就会浮现出很多情节，假如我们就站在手术台旁，闭着眼睛想象，你仿佛看到了手术台上哪些情景？第一刀割下去，第二刀，第三刀！你仿佛看到了什么？
学生：他咬紧牙关/脸上露出痛苦的表情/痛上加痛，更疼更痛„„
老师：当我们眼前看到这些情景的时候，你的耳边仿佛又听到了哪些声音？
学生：器械碰撞/沃克的汗滴下来的声音/咬紧牙关的声音/咯吱咯吱的声音/白垫单被抓破的声音。
老师：当你看到这些，听到这些声音的时候，你内心有什么感受？
学生：坚强/勇敢/什么痛苦都能忍受„„
老师：正如沃克医生所说，他就是一块 学生：会说话的钢板 老师：他就是一个 学生：真正的男子汉
老师：带着这种感受再读这段话„„
这一环节的设计，能使学生切身感受到刘伯承在手术过程中忍受着剧烈的疼痛，从心底体会出刘伯承是一个真正的男子汉，具有钢铁般的意志。
（四）创设情景，在体验中生成
语文课要有人情味，这是语文课的人文性和情感因素决定的。编入语文课本的文章，多是古今中外的名篇佳作。这些作品都是作者“情动于衷，不吐不快”的产物。事实上，任何一篇传世之作，无不是作者真挚情感的凝聚。因此，在语文课上教师必须不断地创设情境，引导学生用“心”去思考语言文字的内涵，去咀嚼语言文字的滋味，去体验语言文字中蕴含着的思想感情。
第六届青年教师阅读教学观摩活动中获得一等奖的山东徐慧颖老师讲授的三年级的《给予树》（片断）就提供了很好的范例：
师：多么可怜的小女孩啊！在圣诞节的前夕，她一无所有。（此时舒缓的音乐起）如果现在你就是金吉娅，当你来到商场，走到了这棵挂满了心愿卡的给予树下的时候，小女孩的心愿卡深深地吸引了你，（冲着一个学生说）来，金吉娅（把这个孩子引领到前面，让这个学生摘下挂在给予树上的心愿卡），读读小女孩写了什么？
生读：快乐的圣诞节又到了，可是我总想哭，我一直盼望有一个穿着裙子的洋娃娃，我要做她的妈妈，不让她孤单，请好心人帮我实现这个愿望吧！
师：哦，小女孩是在盼望一个洋娃娃啊，白天，她一个人孤零零的时候，一直盼望着；晚上，她面对黑漆漆的屋子，也一直盼望着；甚至连作梦啊，小女孩都在想着洋娃娃。金吉娅，（对拿心愿卡的学生说）看完小女孩的心愿卡，你的心里想些什么？
生：我一定要帮她实现这个愿望。
老师接连问几个学生：那你呢？你呢？你呢? 众口一声：我要帮助她。
师：可是，金吉娅，这是妈妈辛辛苦苦攒下的钱，是让你帮哥哥姐姐实现愿望的。你确定要给素不相识的小女孩吗？你想清楚了吗？
学生纷纷坚定地说：确定！想清楚了！我要帮她买到洋娃娃。（学生此时好像把自己真的当成了金吉娅。）
师：再带着理解读这句话。金吉娅送给小女孩的仅仅是一个洋娃娃吗？她还送给小女孩什么？你说，你说，你说„„
生1：仁爱
生2：关爱
生3：温暖、同情
生4：关怀、体贴
生5：真诚的心
师：是的，送给她真诚的心，送给她希望，生活的希望，多么善良的孩子！我感受到了她的，也感受到你们的善良、仁爱、同情、体贴。
徐老师讲得非常投入，此时，不仅听课学生融入了课文的情境，全场听课教师也被这真挚的情谊深深打动。徐老师抓住重点句创设情境激发情感，引起学生与金吉娅的共鸣，引领学生走入文本，情感得到升华，心灵得以净化。
（五）拓展延伸文本，在积累内化中生成
开放的语文课堂给了我们学习的开放空间，它所延伸的领域十分可观。我们可以在适度延伸的领域中寻找生成点。
教学《风姑娘送信》时，学生不光对课文内容感兴趣，还迫不及待地设想其他动物收到风姑娘的信时会有什么表现，还得意洋洋地进行表演，乃至说到自己也收到了风姑娘的信的心情。尽管学生的欲罢不能使课文不能在一教时中完成，但我们相信学生的收获肯定不会少。
学习了《长城》一文，学生对古代劳动人民的智慧赞叹不已，教师让学生阅读课外书籍，到网上搜集资料，开一次“神奇伟大的古代建筑”的介绍交流会。学生搜集的资料从国内到国外：有的介绍了“阿房宫”，谈到了秦始皇的残暴；有的介绍了“圆明园”，谈到了八国联军的罪恶；还有的谈到了埃及的“金字塔”，法国的“艾菲尔铁塔”„„学生在独立寻找资料、选择资料、分析资料、独立阅读思考的过程中，必定融合进了自己独特的情感体验，并产生了自己个性化的理解。这不仅拓展了课程资源，还为学生把握文本、学习语文、认识生活提供了丰富的大语文背景，学生在搜集、积累中不断内化、生成。
实现教学中的动态生成既是思想观念问题，也是方法策略问题。只要我们从心底认可、尊重课堂中的动态生成，把它当作是宝贵的课堂教育资源，当作灌注出无边春色的“源头活水”，那么就一定能让我们的小语课堂充满绚烂的生命情趣与浓郁的春天气息。只要我们充分地相信学生，为学生营造宽松和谐、合作探究、交流展示的空间，学生定会如鱼得水，其主动性、创造性定能最大能量的发挥，进而形成积极的态度和正确的价值观。我们的课堂也势必会愈发精彩迷人，我们和我们的学生也必将会饱享教育的幸福！
第四篇：教学设计应关注动态生成——《七律长征》
教学设计应关注动态生成——《七律长征》一课的
教学设计及评析
苏教版语文第10册第21课
余金元
教学目标：
1．正确、有节奏、有感情地朗诵课文、背诵课文。2．理解课文大概意思，能根据词句展开想象，生成画面。
3．在理解、诵读中了解七律押韵、对仗的特点；在理解、诵读中培养想象力，受到红军“万水千山只等闲”的情感熏陶；在“腾”、“走”、“暖”、“寒”等字的咀嚼中学习“想象入境”、“字词知冷暖”、“知事（史）明情”的读书方法；在理解、诵读中了解课文总分、前后呼应的谋篇布局。教学过程：
一、导入：
七十几年前的中国有这样一支队伍，他们为了保存实力和北上抗日，他们在跋山涉水，他们在翻越连绵不断、雄伟险峻的高山，他们在争渡惊涛骇浪的江河，他们正行进在荒无人烟的草地上，他们在——长征。长征是题目，七律指七言律诗。苦不苦，红军长征二万五；累不累，想想革命老前辈。今天，我们就随着毛泽东的七律长征去重温那段传奇的岁月。
——评析：这段导语用“在”的形式将学生的思绪拉入到长征的情境中去，它突出了红军的形象，为下面的课文理解、想象作了很好的铺垫。
二、诵读：
自读课文，仔仔细细读四遍，前两遍读准字音，后两遍读出节奏、韵律。检读，关注字音（逶迤、礴、岷）；检读，关注节奏。齐读。
三、理解、感悟、诵读： 导语自学：
诗读到这里，红军给你留下怎样的印象？再深入地读、更用心地读！仔细阅读、展开想象理解这首诗的大概意思。同桌交流。检查、交流：
（一）抓“万水千山”，探讨怎样的“山”，怎样的等闲，怎样的画面：
考一考大家是否理解了诗的意思，谁能用课文中一个词概括遇到的困难（千难万险）——万水千山。有几处山？几处水？（抓典型）思考：怎样的山？怎样的水？它们又是怎样的等闲？
交流：什么山？怎样的山？它们又是怎样的等闲？学生读诗句想象画面。（方法：想象人入境）
（方法指导细节：五岭图？逶迤？腾？细浪？“逶迤的五岭”与“腾起的细浪”有联系吗？）
——评析：对方法指导的预设要细致，有人认为教学不能细，其实是对教学的一知半解，教师的专业表现恰恰是一个“细”，学生在“细”中学到方法，学到态度！
读这两句，你仿佛看到什么画面？
——评析：为何问画面，而不是诗句意思？这与诗的特点有关，诗是意境，画面的呈现是“意思”的前提，也是培养学生创造性理解的沃土，它有助于学生的多元解读，而多元解读的预设是源于教者对文本深入解读的结果：如“五岭逶迤腾细浪，五蒙磅礴走泥丸”中“腾”“走”的主语也可以理解为红军，“腾”“走”是古诗词文中常见的互补叙述关系，在“山清水秀”“鸾飘凤泊”等成语中也可以看到这点。对“走”的解读经历几个过程：滚动的泥丸（字面意思，或如阪上走丸？）——五蒙山不会滚——红军滚（快速行进）——五蒙山不动，红军疾走（跑），如车行树滚，故乌蒙山滚也通——“走”与“腾”之前后联系。
相机出示画面进行语言训练如：（什么）如同（什么）？
——评析：为什么语言训练是：（什么）如同（什么），而不是：（什么的）山如同（什么）？对教材的深度解读将影响教学的具体行为、策略的把握。
——评析：画面的呈现时机是根据教学的实际情况确定的，此处学生可以根据文本去想象画面，理解文字，如果一开始就呈现画面，虽然有助于学生理解意思，但扼杀了学生的想象力，不利于能力的形成。
（相机轻描淡点：在老师的眼中还看见红军行进的队伍如奔腾的波浪，行军速度如阪上泥丸。）
小结：五岭逶迤只等闲，乌蒙磅礴只等闲。
（二）探讨怎样的“水”，怎样的等闲，怎样的情感：
交流：什么水？怎样的水？红军又是怎样的情怀？学生读诗句、看画面、体会情感。
暖：你如何理解句中的暖字？投影云崖暖图：惊涛拍岸，卷起千堆雪腾起烟雾的美好画面给人温暖的感觉；
简介巧渡金沙江暖图：为了抢渡金沙江，红军先威逼昆明，使防守金沙江的兵力减少，红军又快速赶到金沙江边偷渡，成功控制渡口，从容地过了江。担任后卫的9军团时东时西、忽南忽北地牵制追兵，并顺利渡过金沙江。两天以后，敌兵才追到大渡河。此时红军早已远走高飞，无影无踪了。
——评析：可以让学生先介绍相关知识，教师相机介绍。但对有关背景知识的介绍要有所取舍、概括，要适合课文、适合学生。而这一点往往被人忽略，只是简单的拿来主义是不行的。
指读，读出暖的情感——你从“暖”体会到怎样的情感？
寒：你如何理解句中的寒？投影铁索寒图、血战大渡河图帮助理解。
指读，读出寒的情感：告诉我你看到一幅怎样的画面？你想说什么？——你看到了红军血染铁索桥的画面，并用你的朗读传递了你的情感。（方法：字词知冷暖，冷暖是情感；知事明情。）
——评析：此处画面及相关介绍文字先展示出来，是基于学生对历史史实比较陌生的考虑，对历史事件的陌生将成为理解“暖”“寒”情感的障碍，教师应当扶孩子一把，如果学生能走则另当别论。
学生情感三引读：大渡桥横铁索寒。有多少战士付出生命呀，读——；寒字寄托着对英勇牺牲战士的怀念，读——；寄托着对英勇牺牲战士的哀思，读——。
上下句交替引读、范读：云崖暖——铁索寒；云崖暖——铁索寒；云崖暖——铁索寒。
教师学生挑战读，融理解意思、感悟对仗与朗读中：
（教师读上句，学生读下句；教师读下句，学生读上句）：五岭逶迤腾细浪——乌蒙磅礴走泥丸。五岭逶迤——乌蒙磅礴；逶迤的五岭——磅礴的乌蒙；翻腾的细浪——（）；金沙水拍云崖暖——大渡桥横铁索寒；金沙水拍――大渡桥横；金沙江里的水——大渡河上的桥；云崖暖――铁索寒；铁索寒――云崖暖；云崖暖――铁索寒。„„
——评析：将朗读与理解融为一体，是朗读的训练，也是理解的训练，还是语言的训练。
（三）抓“喜”与“不怕”，整体感知“万水千山只等闲”：
更喜岷山千里雪，三军过后尽开颜：什么心情？——喜，还有一个词写出了喜（开颜，喜笑颜开），读句子。
怕吗？不怕！（圈出首联中的“不怕”与尾联中的“喜”，首尾呼应）读出红军面对困难的态度，读——。
诵读全诗：老师读第一句（首联），男生读颔联，女生颈联，全体读尾联。如果你觉的坐着不能表达情感，可以站着读，下面请听某某班诗朗诵——。——评析：教师紧紧围绕“万水千山只等闲”展开教学，因为这句话一方面上承“红军不怕远征难”，下启具体的“万水千山”，具有提纲挈领的作用。其次，“万水千山只等闲”是红军伟岸形象的准确概括，符合“不怕”的基调，符合“长征”的实际，也符合“腾”“走”“暖”“寒”“喜”“开颜”等的动作及情感特征。再者，“万水千山只等闲”相对来说是一个具有很强生命力的句子，它可以在生活情境中灵活运用。
（四）在探讨“等闲”与“不等闲”中升华情感、学习语言 质疑、探讨：
诗读到这里，你读懂了谁等闲？谁是等闲之辈？谁非等闲之人？
相机板书：——是等闲的，——是等闲的，——是等闲的，——不是等闲的，因为这是一支——的队伍！
学生上黑板写词语。
小结：
这是一支智勇双全的队伍；这是一支视万水千山如等闲的队伍；这是一支身无御寒衣，肚内饥，晕倒了爬起来，跟上去，走到宿营地的队伍；这是一支笑到最后的队伍„„
四、倾吐、研读
导语：这又是一首怎样的诗歌呢？
（一）教师朗诵《读<七律长征>有感》：
读《七律长征 》有感 余金元
穿越/湍急险峻的/万水千山，是/一种/无奈，更是/一种/执着与信念！
五岭的/连绵，簇拥起/一路高歌的/浪花； 乌蒙的/磅礴，彰显/气势如虹的/风华。
岷山的/飞雪寒冰，草地的/沼泽泥泞，谱写出/生死古今情。
金沙江水/拍岸的惊涛，卷起/智慧的欢笑；
大渡河桥/冰冷的铁索，凝固着/勇士的热血/和冲锋的号角。
二万五千里的/铁血远征，是生命的/韵律诗!
在五十六字的/咏叹调里，咏叹着，咏叹着/行进的足迹!
（二）练笔或研读：（二选一）写《七律长征》读后感。
阅读有关长征的故事，如魏巍的《地球上的红飘带》。
——评析：教学贵在动态生成，教学设计也应考虑动态生成。倾吐和研读部分可以根据教学实际情况进行取舍，教学是一个变数，学生是一个变数，教师应根据教学的实际情况去调整教学的策略,取舍教学的内容，调整教学的顺序。作为教学设计，自然要考虑课堂中许多的变数，在变中生成，在变中调整，这是教学的一大特点，教学设计必须要作多种预设，《读<七律长征>有感》是教师对文本的另一种解读，这种解读与学生的解读构成了分享、交融，促进了师生的共同成长。板书设计：
七律
长征（毛泽东）
红军不怕远征难，万水千山只等闲。（山？水？等闲？——谁？）
五岭逶迤腾细浪，乌蒙磅礴走泥丸。（想象人入境）
金沙水拍云崖暖，大渡桥横铁索寒。（知事明情，冷暖是情感）
更喜岷山千里雪，三军过后尽开颜。（不怕——喜）
作者姓名：余金元 任教学科：语文 通信地址：江苏省溧阳市天目湖实验学校邮编：213332
电子信箱：yujinyuan999@sina.com
第五篇：课堂的动态生成
读书心得体会
——浅谈数学课中如何促进“动态生成”
常言道：“茶亦醉人何必酒，书能香我不需花。“我们渴望读书，渴望获得知识，但是我们却常常会有这样的疑惑：我们应该如何读书？自古以来，人们获取知识的途径多种多样，而读书作为其中一种既普通又直接但却非常有效的求知方法沿用至今。作为教师，从书本中获取知识就显得尤其重要。人类创造的知识财富，如同浩瀚的海洋，博大精深。作为我们教师需要加强各方面的修养来提高自己。所以我们理应多读书，用书来净化心灵，用书中的知识充实自己。
最近读了关于“动态生成”的两篇文章，《动态生成式教学的实践与反思》和《构建生成课堂，打造生命教育》，这两篇文章使我受益匪浅，下面结合教学谈谈我的体会：
“动态生成”是新课程改革的理念之一，它要求从生命的高度，用动态生成的观点看待课堂教学。许多教师十分关注课堂的“动态生成”，因为“动态生成”的理念正是追求了课堂的真实性，它告诉我们，教学过程是不生动可变的，教师应充分关注“学生”这个资源的重要提供者，根据学生的真实需要随时作出调整，形成真正意义上的师生互动，相互启迪，共同研究与成长，唯有如此课堂才会始终充满真实和活力。
一、在自主提问中促进“动态生成”
在数学课堂教学中能否创设条件启发学生自主发现问题、提出问题，又是实现学生发展自我、学会学习、学会创新的关键。因此在教学中，我们尽可能创设活动情境、创造探究条件，启发学生去发现问题，自动为学习任务定向，让动态生成于学习活动之中。
如“长方体的表面积”一课，我在教学中并未遵循课本上的教学流程，先教面积定义，再研究表面积的算法，而是整体入手，大胆改革教材原有的框架，立足于“学生最近发展区”设计教学过程。即直接让学生根据测量自己所做的长方体的长、宽、高这三条信息思考探究：根据这些测量所给的信息你能想到什么？或是解决什么问题？以此统领全课，不断地动态生成学习目标，并不断地达成学习目标。学生在独立思考、分组研讨之中，提出了很有价值的学习问题：长方体上面的面积是多少？长方体12条棱的总长是多少？长方体的6个面的面积总和是多少？长方体的体积是多少？„„学生在提问的同时也思考着如何解决这些问题，因此如果说学生自主提问是动态生成过程，那么学生在充分研讨、在大组充分展示和教师适时参与诱导的过程也就是目标动态达成的过程。
二、在动手操作中促进“动态生成”
对小学生来讲，真正的知识开始于客体的操作活动之中。因此，实际操作既是学生认识概念、理解法则的一种重要途径，又是促进学生动态生成的一种重要的方法和手段。学生的思想应该在学生自己的头脑里产生，我们教师的作用在于系统地给学生发现事物的机会。在实际操作时，要向学生说明操作的目的、方法、步骤，给学生的操作思维以导向，让学生在实际操作中亲自去体会，去发现。
如教学“圆面积”时，教师让学生拿出准备好的圆纸片和剪刀，要求学生去操作。抓住如何利用已学过的图形面积计算公式来帮助我们解决圆面积计算公式这一思路组织教学，并启发学生利用已有的知识把圆剪拼成一个近似长方形。在教学的启发下，学生剪拼出近似于长方形、平行四边形、梯形、三角形等几个图形。通过实际操作，学生自己得出了圆面积计算公式。这一操作不仅仅是使学生获得知识的结果，学到了圆面积的计算公式，而且是经历了知识发生、发展的过程，使学生看到了圆面积计算公式怎样由已有知识探究出来的思维程序和方法，同时也促进了学生“动态生成”。
三、在合作学习中，促进“动态生成”
转变学习方式是本次课程改革的显著特征之一。小组合作学习作为新课程倡导的三大学习方式之一，已在广大教师的课堂教学中得到运用。但是，仔细观察就会发现，在部分教师的课堂上，小组合作学习只是一种形式，缺乏实质性的合作。学生小组讨论的时候，教师不是等待，不是观望，教师应成为小组讨论的一员，参与其中，并对小组学习的过程做必要的指导。教师在巡视过程中，同时要关注讨论的进程，了解各组讨论的情况，做到心中有数，以使及时点拨，适时调控。动态生成的教学追求真实自然，敢于“暴露”意料之外的情况，课堂再现的是师生“原汁原味”的生活情景。
如：我在教学“年、月、日”一课时，学生对有关年、月、日这些时间单位的知识在课堂上进行了充分的讨论交流。这时学生提问“为什么有闰年和平年之分？”本来这个问题不属于本学科的知识，我完全可以找个理由推脱过去，但看着学生渴望的眼神，我马上在教室里的电脑里搜索出了有关闰年、平年的知识，带着学生研究了为何公历规定有平年、闰年之分，结合地球绕太阳公转研究了为何有“四年一闰，百年不闰，四百年又闰”这些较深奥的知识。虽然学生的问题打乱了原定的教学程序，但学生满足的神情不正说明了课堂教学的丰富性正是源于这些不断出现的“生成因素”。教师必须有动态生成的观点、强烈的课程意识，把各种有意的素材性课程资源引进教学中来，让学生感受到时代的气息，生活的脉搏，体验到学习的乐趣。关注人的发展是新课程的核心理念，数学教学要体现对生命存在及其发展的整体关怀。
四、在师生互动中，促进“动态生成”
从建构主义的角度来看，数学学习是学生自己建构数学知识的活动，在数学活动过程中，学生与教材及教师产生交互作用，形成了数学知识、技能和能力，发展了情感态度和思维品质。因此，教师的教学设计不能仅仅考虑自己教得方便、教得精彩、教得舒畅，而应更多地思考学生如何“学”，突出学生自己钻研、领悟和感受的过程。在“角的初步认识”教学中，我注意综合把握各个环节中学生呈现的信息，并即时做出判断、归纳、引导，使学生的学习随机动态生成。如对学生知道的角，引导归纳为图形的角、物体的角、动物的角等；学生第一次画角后，引导他们发现角的一些特点；学生第二次画角后，请他们发表各自的见解，学生既有共同的看法：两条线的一端要碰在一起，也有争议：两条线是否要一样长？张口处要不要再画一条线？这时投影书本上规范的角，请学生谈新的认识，学生不仅对争议问题有了清楚统一的认识，还发表了很有价值的观点：角的边是很直的，角可以朝不同的方向等。在这个教学过程中，我始终以学生的求知为主线，面对知识和学生共同探讨，平等对话，对课堂中生成的问题和探究给予积极的肯定和鼓励，使每个学生对角在认知上产生矛盾的冲突，在冲突中逐步建构角的概念。这时，学生对数学角的认识不再是简单的接受记忆、练习强化，而是通过自己的思考探索主动建构完成的。
“没有最好，只有更好”，教学永远是一门遗憾的艺术。每一节课都是不可重复的激情与智慧的综合生成过程。教师应不断追求课堂教学的动态生成，促进学生全面、持续、和谐地发展。
常言道：书到用时方恨少，事非经过不知难。有人说，教给学生一杯水，教师应该有一桶水。这话固然有道理，但一桶水如不再添，也有用尽的时候。我以为，教师不仅要有一桶水，而且要有”自来水“、”长流水“。”问渠哪得清如许，为有源头活水来“，”是读书心得体会教然后知困，学然后知不足也"。因此，在学习中，书本是无言的老师，读书是我学习中最大的乐趣。我很庆幸自己是一名教师，我也希望与我的同仁共勉：在读书中自我提高，走近学生，我们都将是人生舞台中最重要的主角！
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