第一篇：03《数学教学动态生成性问题的探究》子课题方案
《新课程背景下课堂教学有效性研究》
《数学教学动态生成性问题的探究》子课题方案
一、课题提出的背景
近十年来，随着教学改革的不断发展与深入，教师开始注重发挥学生的主体作用，因此，在课堂教学中，教学内容的组织、教学方式方法的选择出现了许多新的变化，不断冲击着旧的教育观念和教学模式。但冷静分析这些现象，有较多的课堂表面上似乎师生互动非常之好，有问，有答，有操作，而就其实质而言，还是没有超越原有的教学模式。呈现出以下三大特征：一是完成认识性任务，成为课堂教学的中心或唯一任务。二是钻研教材和设计教学过程，仍是教师备课的中心任务。三是上课仍是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是“节外生枝”。“把课堂还给学生，让课堂焕发出生命和活力”是当前《课程标准》下的一个十分重要的理念。在这样的理念下，教师在“还”字上开始下了不少的功夫，力争让学生成为课堂真正的主人。综观我们的课堂，已有了不小的改变，我们经常感受到生动活泼、富有生机的课堂氛围，感受到孩子们在学习生活中表现出来的生命力和创造精神，感受到学生的思维越来越活跃，求知欲越来越强烈。但随着对课堂研究的不断深入，我们不难发现，虽然我们的课堂教学确实有了民主和开放，但一些老师对“活”的课堂出现了“失察”或一定程度的“失控”现象。尤其是面对学生提出各种各样的问题，不少教师显得有些力不从心，不能根据实际情况有效地组织学生进一步深入学习，或置之不理、按预设方案进行；或对价值判断不分主次、疲于应付；或听之任之、无所作为；或搪塞了事；或装着没听见。新课程标准指出：“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。”这一新的理念说明：在未来的教学中，教师将由传统的知识传授者向课堂教学的组织者、引导者和合作者的角色转变；数学教学活动将是学生经历一个数学化的过程，是学生自己建构数学知识的活动。因此，在我校总课题“新课程背景下课堂教学有效性研究”课题组的指导下，我们提出了《数学课堂教学动态生成性问题的探究》这一子课题。
二、研究的目的与意义
1、中国社会已进入21世纪，已进入了一个因科学技术、社会生产力高速发展和市场经济机制确立而产生深刻社会转型的新时代。新时代需要一代新人，需要新-1-的教育。课堂教学是学生在学校中参与的基本教育活动，而学生是构成教育活动复合主体的不可替代和缺失的一部分，因此，我们必须研究学生对教育活动的主动参与，研究在教育过程中学生主动性的培养与发展，促使学生实现智慧和才能的发展。
2、动态生成的数学课堂教学就是结合当时课堂特定的生态环境。根据师生、生生互动的情况，顺着学生的思路，因势利导地组织适合学生参与的、自主创新的教学活动。强调师生之间、学生之间的信息交流，通过信息交流实现师生互动、生生互动，从而产生互助，达到互惠，使整个数学课堂教学形成共识、共享、共进的氛围
3、叶澜教授在“新基础教育”探索性的研究时，就提出：一个真实的课堂教学过程是一个师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程。由于参加教育活动有诸多复杂的因素，因此教育过程的发展有多种可能性存在，教育过程的推进就是在多种可能性中作出选择，使新的状态不断生成，并影响下一步发展的过程。因此，我们认为对课堂教学中“动态生成性”进行研究很有意义。
三、研究目标
㈠总目标
通过课题研究，达到教师教学理念和教育实践的根本转型。让教师意识到，教学活动不只是教书，而且育人。认识到学生成长的多方面生命需要及主动参与教育活动和发展的可能，从而重视、研究课堂教学动态生成的过程，使教育活动过程焕发生命的活力。
㈡具体目标
1、教师部分：通过课题研究，不断地深入学习《数学课程标准》，深切领会其新教学理念，对教学内容、教学设计、教学过程、教学方法进行研究与不断改善。在这个基础上，构建小学数学生成性教学模式。将数学教学提升到生命的层次，变学生为活生生的学习主体，变数学教学为生动活泼、主动的和富有个性的生命发展的过程。
2、学生部分：通过课题的研究，学生将真正成为学习的主人，拥有充分的从事数学活动的时间和空间，在自主探究、亲身实践、合作交流的氛围中解除困惑，使得各种情感态度、知识技能、价值观在教学过程中生成。
四、研究内容
本课题主要以中段学生为研究对象（三年级（1）、（3）、（4）班，四年级（1）、（6）班为实验班，三、四年级其它班级为对比班，重点探索和实践以下问题：
㈠探索小学数学课堂动态的生成。
1、采取各种手段，促使学生生成资源
2、创设开放学习情景，促进课堂生成。
“主动”是“互动”的前提与基础。学生只有在内心产生求知需要，才会主动投入到学习活动中来。
3、创造互动学习机遇，促进生成资源发展
课堂教学活动是师生、生生交互影响、相互作用的过程。学生的问题和差异是形成课堂互动局面的重要资源。
㈡探索应对“非预期性信息”的策略
在课堂教学中，由于学生产生的资源有不可预测与不可再现的特点，所以教师如何适时敏锐地捕捉，并对学生生成的资源进行恰当地处理更值得我们去关注。课堂教学活资源的生成，需要教师充分发挥“信息重组者”、“学习指导者”等作用，充当活动信息向教学资源转化的“催化剂”。这是新型教学活动中教师必须承担的新角色。
五、研究方法
本实验研究同当前的数学改革和提高教学质量有着直接联系，我们抱着科研促教改的指导思想，从转变教学观念、改革教学方法入手，将科研与教改紧密联系起来，采用整体构思与单因子研究相结合的方法，逐步研究及时总结，层层推进，分步论证，不断积累创新，保证本实验有序、有效地开展。具体采用下述方法进行研究：
1、文献资料法：
通过对国内外有关数学互动等文献的收集和研究，使课题研究的内涵和外延更丰富，更明确，更科学。争取在现有研究水平的基础上有提高和突破。
2、调查、检测法：
在实施课题阶段，对被实施此课题之前的本校三、四年级学生采用问卷、测试等方式进行调查研究，并根据调查结果及时调整相应的做法。
3、行动研究法：
教师课堂教学短时、高效行为的研究，研究这种做法的效果。
4、经验总结法：
在教学实践和研究的基础上，根据课题研究重点，随时积累素材，探索有效措施，总结得失，寻找有效的提高课堂教学效率和提高学生实际运用、实践能力的方
法。
六、研究过程
第一阶段：准备阶段（2011年9月——2012年元月）
对课题进行规划设计，确定研究的主要内容和研究方法，在教师中全面、深入地开展学习和研讨。
第二阶段：实施阶段（2012年2月——2015年6月）
教师课堂教学的具体实践与研究。通过采取各种手段、创设开放学习情景、创造互动学习机遇、捕捉点化、体验探究、教学内容的结构重组、教学设计的精心预想、教学环节的弹性控制、教学方法的灵活运用来引领学生在课堂教学过程中动态生成。不断提高教师自身智慧，灵活调控，及时调整教学方案和教学行为，使“动态生成性教学”真正焕发生命的活力。
第三阶段：总结阶段（2015年9月——2016年6月）
分析研究过程，整理研究资料，撰写研究报告及相关教学论文和优秀研究案例等,总结研究成果。
七、课题组成员及分工
数学总课题组组长：徐永香
子课题组组长：杨慧琼
实验教师：
三、四年级所有数学老师
第二篇：礼仪实践活动探究子课题方案
南环小学文明礼仪养成教育的研究与实践——文明礼仪实践活动的探究子课题实施方案
容桂南环小学德育子课题组
一、课题的提出
中华民族有五千年的历史文化，一向以“礼仪之邦”著称于世，直到今天，我国人民热情好客、文明礼貌、尊老爱幼等优良传统仍为世界各国所称道。但毋庸讳言，在当今现实生活中，有辱人格甚至国格的不文明现象依然存在。在日常生活中对学生实施礼仪教育，不仅是教会儿童懂礼貌，做文明人，也是对中华优秀传统文化的继承与发扬，更是提高未来公民素质和整个中华民族素质的需要。现在的学生大多是独生子女，从小就受到百般呵护甚至溺爱，不少孩子在家庭及社会交往中以自我为中心，不懂得尊重、关心、体谅他人，“不懂礼貌，做事不计后果，自私任性，不善于和同伴合作”等现象普遍存在，在少数孩子身上还较为严重，因此对学生进行文明礼仪传统养成教育有着现实意义和深远的历史意义，是中华文明赋予我们学校教育的历史使命和光荣责任。
从文明礼仪养成教育入手，让学生从小学会做人，学会交往，学会做事，丰富和发展了养成教育的内涵，是在科学发展观的指导下，对小学阶段的学生进行养成教育的新探索。我们的研究旨在传承、弘扬中华优秀文化，在一定程度上熏陶、影响乃至改变目前小学生道德教育的现状，提高小学生的文明素养，为提高国民素质，构建和谐社会尽责出力。
二、理论依据和研究意义
新一轮课程改革为学校的特色发展和培养学生个性特长提供了更广阔的空间，我们期望通过新理念的教育、新视角的教育，借鉴前人的研究成果，探究出一系列切合学校实际的礼仪教育新途径新方法构新的德育模式，进一步弘扬古今“礼仪文化美德”，增强小学德育工作的实效性。
研究礼仪养成教育有很高的应用价值：具有良好礼仪习惯的人，首先给人以“赏心悦目”之感，礼仪能调节人与人之间的关系，在学校，能够使师与生、生与生的关系更加和谐、融洽、友善，使校园的文明氛围更浓，树立起学校的良好形象；在家里，使家庭更加充满关爱，更加温馨、和睦、幸福；在社会，使人与人之间的关系更有人情味，少一些矛盾，多一份温情，使人们的行为受到自我约
束，使社会更加文明、和谐。
三、研究目标
（一）文明礼仪养成教育总目标：将学生培养成为讲文明、懂礼仪、有教养的人，让学生成为精神饱满、情绪愉快、人际关系协调、言谈举止文明得体、受欢迎的人。
（二）本子课题文明礼仪养成教育明细目标：
1、强化礼仪意识：使学生知道礼仪对于一个人生活的重要意义，一个知礼、守礼、行礼的人，才是一个道德高尚、文明的人。
2、深化礼仪情感：激发学生对礼仪的认同感，知道一个遵守礼仪的人才能得到他人的尊重，不断强化礼仪的成就感，感受到礼仪的乐趣，从而自觉地实践礼仪。
3、培养礼仪技能：让学生知道现代社会生活中有哪些礼仪规范，应该怎样做，不应该怎样做，通过反复的实践，掌握社会交往技能，成为知礼、守礼、行礼的人。
4、培养礼仪品质：通过反复、长期的礼仪行为训练，通过学生的自我锻炼、自我改造，内化为自己的需要，并在交往实践中自如地表现出得体的礼仪品质。
四、本子课题实施的主要内容
1、明确社会公共礼仪养成教育的基本内容。
2、学会用礼貌、得体的语言与同学、朋友、长辈及陌生人交往。
3、掌握与同学、朋友、长辈的礼仪交往技能，养成尊敬、孝顺长辈及尊重他人的礼仪品质。
4、掌握交通、购物、外出、电讯及网络的社会公共礼仪交往知识，自觉遵守社会公共秩序，在公众场合做到文明有礼，成为知礼、守礼、行礼的社会小公民。
5、初步了解国际礼仪知识，并掌握与国际友人交往的基本礼仪技能。
五、研究原则
1、科学性原则：文明礼仪教育是道德启蒙教育，应根据教育学与心理学原理为实践的理论依据，在要求上符合儿童的年龄特点与心理特点。依据《纲要》、《守则》、《规范》的框架，遵循我校学生道德发展的特点和文明礼仪表现情况，研究制定适合各学段学生水平和礼仪规范层次目标等内容系列，使之具有科学性，以防止步入超前化和成人化误区。
2、系统性原则：在学校主课题下落实到各年级，每位班主任都有自己相应的研究计划、阶段总结，形成课题研究的系统性。
3、一致性原则：教师、家长、学生对研究实践的目的、意义有统一的认识，在实践中保持行动的统一，特别是家长的支持和配合。
4、渗透性原则：对学生进行文明礼仪教育不是孤立的，它要通过各学科、多角度、多渠道地进行渗透教育。在时间上渗透于校内外一日生活的全过程，空间上渗透于学校、家庭、社会等各个场所，形式上渗透于环境创设、学科教学、课外活动、校外实践、家庭生活之中。
5、主导与主体相结合原则：充分发挥教师的主导与学生主体作用，在教师指导下让学生主动参与，自我学习、自我教育、自我训练、自我管理，充分发挥教育者和被教育者的主观能动性，使该实验充满生机和活力。
6、可操作性原则：课题中选择的内容、要求、方式、方法、手段途径以及有关资料收集、应用研究、效果检测都尽量不增加过重负担的情况下进行，力求做到操作简便、行之有效。
7、效益性原则：力求在一定的条件下，通过努力，尽快提高学生思想道德素质，全面提高育人质量。
8、实践性原则：在校内并联合家庭、社区开展礼仪实践活动，通过有实效的实践活动，掌握礼仪技能，内化学生的礼仪需要，树立学生做文明公民的社会责任感。
六、研究方法与策略
（一）实验方法
本课题是一个实践性很强的课题，因此，总体上主要采取行动研究法，边研究边实践边总结，不断解决实际问题，改进实践方式方法，提高德育实效，探索教育机制，具体采用调查法、比较法、观察法、个案研究法、经验总结法，多种
方法结合进行研究探索。
1、行动研究法：“实践—反思—实践”式行动研究法。研究过程中，边实践、边反思，不断修正研究方案，改进研究方法，提高研究实效。
2、调查研究法：从课题立项之前到研究的各个阶段，分别用问卷、访谈等形式进行不同内容的调查研究，提高研究的可行性。
3、文献研究法：查阅文本资料以及相关教育信息网，搜集资料，进行先期的文献研究，分析研究的时代背景，构建研究的理论框架，为课题实施奠定基础。
4、个案研究法：在研究过程中选取典型案例，建立研究档案，进行跟踪研究。
5、经验总结法：由具体经验总结上升到科学经验总结，提高经验研究水平。
（二）实验策略
1、文献法与行动研究法相结合，以行动研究法为主，从行动中来，到行动中去。
2、科研骨干班主任的带头作用与其他班主任的自主参与相结合，以科研骨干班主任为主。
3、本子课题结合校德育课题的发展策略为：启动、探索期——反思、完善期——成熟、总结期——成果鉴定与推广期
七、研究步骤
本课题实验与研究时间是：2009年2月至2011年7月，分三个阶段完成：
第一阶段：2009年2月至2009年3月（准备阶段）
——成立课题小组，建立课题档案，制定研究方案，调查分析小学生礼仪现状，完成现状调查报告。（09年2月至3月）
——对课题进行充分论证，完善实验方案，搜集与课题相关的资料和信息，并编制成课题内部研讨、学习资料，供课题组成员阅读。（09年4月）
第二阶段：2009年5月至2011年1月（研究阶段）
——开展小学生礼仪教育与实践系列活动，探究培养小学生良好礼仪养成的内容、途径与方法。
——形成一套具有较强操作性的礼仪养成教育方案。
第三阶段：20011年2月至2011年7月（总结阶段）
——继续研究探讨，撰写研究报告，接受结题评审。
文明礼仪知识普及教育的途径与方法是本子课题的研究重点，行动研究即实践体验教育是本课题组的主要研究方法之一。通过在校园、家庭、社区开展一系列的实践活动，让学生掌握礼仪技能，以此进一步强化学生的礼仪常规训练，使学生在学习文明礼仪的实践活动过程中分清是非，辨别善恶，相互影响促进，品行得到提高共同营造良好的道德氛围。
本子课题组具体实践活动途径与内容如下：
1、校园实践活动：
（1）、以“感恩”为主题，结合母亲节、父亲节、中秋节、重阳节、新年等传统节日开展亲情礼仪教育活动；结合妇女节、教师节开展师生情礼仪教育活动；结合劳动节、国庆节开展爱国教育、社会公共礼仪教育活动。
（2）、结合各学科特点，渗透礼仪知识，开展礼仪教育活动。如在音乐课中，实践体验表演、观看礼仪；在体育课中，实践体验游戏、活动礼仪；在电脑课中，实践网络、电子邮件礼仪等等。
（3）、设立礼仪讲坛。宣传礼仪知识，创设礼仪氛围，以手抄报、演讲、摄影、情景剧表演等多种方式在校内开展礼仪教育活动。
2、建立家、校、社区立体式礼仪实践活动网络：
（1）、创设礼仪报。向家长宣传礼仪知识，向家长提供交流礼仪教育心得平台，展示学生礼仪实践活动心得、收获。
（2）、建立家校礼仪评价手册，评选文明学生、文明班级、文明家长、文明教师，树立文明礼仪典范。
（3）、开设“礼仪开放日”。邀请家长参加礼仪课堂、与学生共同体验礼仪活动。
（4）、以手抄报、摄影展等形式在社区进行礼仪知识宣传，展示学校礼仪风采。
（5）、开展“我是文明小公民”活动，组织学生参加社区义工活动。
九、研究领导小组和指导小组、实验小组
（一）实验领导小组
组长：杨锦洪副组长：曾素芳 肖秦湘
（二）“礼仪实践活动探究”子课题成员：
罗巨明、曾英瑰、汤肖颜教师为子课题研究组负责人，全体师生参与课题研究。
第三篇：动态生成视角下的数学教学设计
（重点体现绿色部分的思想）
动态生成视角下的数学教学设计
为了使生成性教学的理念得到有效落实,在数学教学中,必须从传统的刚性、静态的封闭型教程设计观,走向弹性、动态的开放型学程设计观.一、学程设计:数学教学设计的新视点之一
以生成性教学为本的教学理念,反映到数学教学设计当中,就是要由以“教师的教为本位”的数学教学观,转向以“学生的学为本位”的数学教学观,确立“为学习而设计”“以学习为中心”的学程设计观.首先,数学教学设计要从学生真实的问题和经验出发,而不是从数学教材或从教师假想的问题和经验出发.所谓真实的问题,即是学生头脑中真正存在的问题,是作为新知识固着点的问题.所以,从问题出发设计数学教学,关键之处在于把握学生固有认识与新现象、新事实的矛盾,在于引导学生自己发现或创设情境帮助学生发现这一矛盾,这样才会引发有效的数学学习活动,才能真正让学生学有所思、学有所“成”.所谓真实的经验,即是学生头脑中已有的经验,是作为新知识生长点的经验.所以,从经验出发设计数学教学,就是要把重点放在激活学生头脑中已有的经验,并借助问题解决,以促进学生已有经验的“自然生长”.例如,在“到角公式”的教学中,教师关键是创设合适的数学情境,通过对数学情境的分析与思考,让学生深刻领悟到“夹角”概念的局限性,意识到引入“到角”概念的必要性,从而在“矛盾”和“冲突”中引发学生在头脑中自主生成问题.在“到角公式”的推证中,对于两直线与坐标轴的位置关系的考虑,必须基于学生的经验,顺应学生的思路,在不断“纠偏”中寻找正确的证明思路,而不能很唐突地把书本中的思路和过程简单地呈现出来.其次,学生也应参与到数学教学设计当中.在传统的数学教学设计中,学生是孤立于教学设计之外的.学生作为数学教学设计的接受者和被加工的对象,对教学设计没有发言权.即使在教学设计中学生有“主动性”,其“主动性”也是预先设计好的,是被赋予的,在多数情况下,是为了配合教师教的活动需要的.但在数学学程设计中,学生也是数学教学设计的主体.任何学生都有权对数学教学设计提出自己的意见,都理应参与到动态的数学教学设计过程当中.这是因为,学生有自己的观察视角、思维方式和独特见解,这一切都不能用成人的标准进行武断的判断和取舍,而应在数学教学设计中受到应有的尊重.例如,在“等比数列求和公式”的教学中,拘泥于书本进行教学设计,一般都是采用“错位相消法”；但如果在教学中充分调动起学生思维参与的积极性,让学生主动参与到动态的教学设计当中,通常情况下将会发现,随着异于书本的各种证明思路的涌现（如从定义出发利用“等比定理”进行证明,或从第二项起提取公比后得到递推公式进行证明,或通过对特殊项的观察、猜想后再采用多项式乘法进行证明,等等）,预设的教学方案必须做出相应的修改或调整.二、弹性设计:数学教学设计的新视点之二
教学预设是必要的,因为教学是一个有目的、有计划的活动.但同时这种预设不应是刚性的、机械的和过分统一的,而应是有弹性、有留白的预设.因为教学设计只是一个教学构想,而不是施工蓝图.正如德国教育家克拉夫基所言:“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准,不是看实际进行的教学是否能尽可能地与计划一致,而是看这个计划是否能使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动,使学生创造性地进行学习,借以为发展他们的自觉能力做出贡献——即使是有限的贡献.”1所以,教师在数学教学设计中,应充分考虑到数学课堂上可能出现的各种情况,并留下教师和学生“书写”和“绘画”的空白,从而使整个预设留有更大的包容度和自由度,为数学教学资源的生成提供可能,为个体数学知识的生成创造条件.这就要求教师要加强数学教学设计的研究力度,自觉“预设”各种可能的教学“生成”.例如,在数学解题教学中,要求教师在教学预设中要做到:既要预设各种具体解法,又要预设思路的探索过程；既要预设通性通法,又要预设巧解特法；既要预设正确解法,又要预设错误解法；既要预设教师的解法,又要预设学生的解法；既要预设解题中的分析,又要预设解题后的反思；既要预设解题过程和方法,又要预设教学过程和方法.显然,这是一种不同于以“忠实执行”标准答案为趋向的教学预设,是一种不同于制造标准化、统一性的解题方法为主的教学预设.这样的教学预设,内在地“包含”着教学生成,潜在地“隐藏”着教学创造.对于上述“事无巨细”的精心预计,必须形成弹性化、粗放型的教学方案.这是因为再精细的预设,都很难包容课堂上可能出现的一切.只有形成弹性化的数学教学方案,才能真正为生成性教学留足空间、留下时间.如果在课堂中按部就班地执行刚性的教学方案,就必然会忽视、鄙视或压制课堂中偶然性、随机性的因素,这样就扼杀了学生的自主性、独立性和创造性.所以,在数学教学程序设计方面,教师应着眼于宏观设计,而不要拘泥于一招一式；应着力于在教学进程中向教学目标的辐射,而不束缚于所谓“环环相扣”的链式结构.这就要求数学教学设计要以“板块”形式出现,将教学流程中的各个环节和可能出现的各种情况设计成活动的板块.由于“板块”是可以移动的,板块式的教学方案在数学教学进程中是可以删减或换位的,这就为数学教学的动态推进和有效生成创设了条件.1瞿葆奎.教育学文集·教学(上册).人民教育出版社,1988.778.事实上,只有成功的教学预设,才可能有可持续地教学生成.而成功的教学预设,是一种留给教学足够空间的预设,是一种“包含”着丰富生成性的预设,是一种宽容偶然性和突发性、促成多样性和创造性的预设.失败的教学预设可能有诸多不足,重要的一条恰恰是限制、抑制甚至是扼杀了有效的教学生成.三、动态设计:数学教学设计的新视点之三
传统的数学教学设计,以书本知识为本位,从教师的主观判断或教学经验出发,往往侧重于数学教学活动程序的选择、教学方法的确定、教学组织形式的安排等一系列程式化、细节化的准备.这种倾向于“静态”方案的教学设计,试图对数学教学的“不确定性”有计划、有目的地加以严格控制,这样势必就会造成数学教学的呆板性和模式化,师生的创造力得不到有力的开发,主动性也得不到伸展,给数学教学带来了很大的盲目性和机械性.此外,这种教学设计一般在数学教学过程进行之前完成,往往是先设计后实施,也可能是他人设计而自己来实施,教学过程严格按照教学设计来进行,教学设计和教学过程是两种截然分开的活动.这样的教学设计能适应教师单向的“传递”活动,但不能适应交互动态的生成性数学教学过程.数学课堂中大量“不确定性”因素的存在,破坏了那种一劳永逸地掌握课堂规律的想象.人们只有用不断变动的思维来进行分析,适应这种不确定性,才能真正把握数学课堂.所以,数学教学设计要由传统的静态设计转向动态设计,“尊重”教学过程的丰富复杂性,“保护”教学过程的动态生成性.“零为什么不能作分母”“一元三次方程是否也存在求根公式”“是否存在等和数列与等积数列”等等,各种“良莠不齐”的问题都可能在数学课堂中涌现,各色各样的教学资源都可能在数学教学中催生.所以,教师只有在教学情境中及时对数学教学进行感知、判断和操作,按照在教学情境中产生的问题和过程特点动态地设计数学教学方案,并将成果适时应用到数学教学实践中,使教学方案在实践中不断地生成并引导着教学走向深入,才能更好地促进教学资源和个体知识的生成,才能使得生成性教学的基本理念得到真正的落实.“生成式教学像一个外出旅行时的指南针,预成式教学则像一列按照精确的时刻表行驶的火车.”2所以,在生成性教学观下,教学设计总是伴随着教学的实施,设计和实施经常是统一在同一过程中,方案的设计是师生在互动过程中逐步完成的.这样,数学教学设计不只是数学教学过程的一个阶段,在数学教学前、教学中和教学后等各种场合都存在教学设计.这样,教学设计的概念得到了拓展,即从以显性设计为主转向显性、隐性设计并重；教学方案的内涵也得到了延伸,即从预设型的静态方案变成了生成型的动态方案.数学教学设计与数学教学实施也不再是分离的而是统一的,数学教学实施的过程也是数学教学设计不断发展和完善的 2冯晓霞.生成课程与预成课程.早期教育,2001,(8):2-4.过程,数学教学设计变成了一种贯穿于数学教学实施始终的实时、开放、动态的教学设计.四、意义设计:数学教学设计的新视点之四
学习理论的现代研究表明,组织良好的知识不仅仅是对相关领域的事实和公式的罗列,相反它是围绕核心概念或“大观点”组织的.作为教学设计者的教师,其根本目标决不只是帮助学生掌握事实或概念性的东西,更为重要的是应当指导他们发现学习内容中的重要观念.学习内容中重要观念的表达有两种方式:一种是贯穿本学科的具有持久价值的概念或原理,一种是利于学生理解学习内容的关键思想.要有效地揭示知识意义的教学设计,应按理解的方式组织学习内容,使学生“学会使数学有意义,学会数学思维”,使学生从看起来静态、抽象的字面下,发现那些有力而重要的观点.例如,方程的定义:“含有未知数的等式叫方程”,并没有反映方程的本原思想.方程的实质是:“为了寻求未知数,在已知数和未知数之间建立起来的一种等式关系.”在数学学习中,学生能否记住方程的定义并不重要,关键在于领会其基本思想,并能够进行灵活地应用.然而,目前许多教学设计的方法,使得学生难以进行有意义的知识组织,通常在转入下一主题前,只是能触及到一些表面性的事实知识,没有时间形成重要的、组织起来的知识.4为了有效地进行知识意义的教学设计,帮助学生掌握数学的核心观念和大观点,教师必须要具有良好的数学素养和先进的教学理念,设计时能充分地揭示数学内容的本质特征、体现数学问题的本原性质,能居高临下、深入浅出地处理教学内容.例如,代数的本质是未知数参加运算,这就是大观点:字母参加乘法、加法运算——整式,字母参加除法运算——分式,字母参加开方运算——根式,字母参加指数运算——指数式,等式中加入字母——方程,不相等关系中加入字母——不等式.学生掌握了这一大观点,就可以形成对中学代数的整体认识.不仅在宏观的知识领域里要强调掌握大观点,即使是在某一微观的具体内容的学习中,也要分清轻重、主次,注重掌握内容的“关键”与“要害”.譬如,在“二分法”的教学中,“逼近思想”就是这节课的核心思想,教学设计要解决的关键问题就是如何引导学生去进行探究,从而在学生头脑中生成“逼近”这个重要数学思想.相对于“逼近思想”,“二分法”倒是次要的,它仅是实现“逼近”的一种具体手段,“三分法”“四分法”等也未尝不可.在20世纪60年代的教育现代化运动中,布鲁纳强调让学生掌握学科的基本结构.强调掌握学科的基本结构,其实质就是对学科基本观念的重视.他认 3
43(美)约翰·D·布兰思福特.人是如何学习的.程可拉,等译.华东师范大学出版社,2002.25.(美)约翰·D·布兰思福特.人是如何学习的.程可拉,等译.华东师范大学出版社,2002.43.为,“学到的观念越是基本,几乎归结为定义,则这些观念对新问题的适用性就越宽广.„„学校课程和教学方法应该同所教学科里基本观念的教学密切结合起来.”5
学习普遍的或基本的原理,是通向适当的“训练迁移”的大道,能使学生从已学得的知识推广到他后来将碰到的问题.同时,领会基本的原理和观念,还在于保证记忆的丧失不是全部,而遗留下来的东西将使人们在需要的时候,得以把一件件事情重新构思起来.正如布鲁纳所言:“高明的理论不仅是现在用以理解现象的工具,而且也是明天用以回忆那个现象的工具.”6
从生成性教学的视角来看,学科的基本观念或核心概念,就如同“源头活水”,学生头脑中有了这样的“源头活水”,那么在内外因素的交互作用下,就能源源不断地流淌出各种知识样态.由此生成的知识,由于植根于个体的意义网络,因而更便于应用,更易于保持.这进一步印证了教学设计中重视大观点设计和有意义设计的合理性与重要性.然而在目前的数学教学中,教师最擅长的就是扮演“先知先觉”的上帝的角色.因为他们已经知道了所要学习的某知识的存在,所以在教学时总是千方百计地让学生很快地获得这一知识,而不是让学生返回到知识生成的原生状态,让学生把相关的知识意义创造出来.也就是说,数学教学一直是一种“为我”的状态而不是“为他”的状态,教师常常只是站在自己的认知角度、而不是站在学生认知心理的角度来考虑问题.事实上,数学教学决不能停留在片段性的零碎知识层面,将预成性的知识一点一点“喂”给学生,也不能仅满足于教给学生各种解题程序和方法,而是要把教学内容放在数学思想的脉络中,还原到它的意义情境中,让学生在这个背景下来生成知识的意义.这不但能帮助学生有效地构建各自系统的认知结构并随时通畅地提取信息,也能促使各种数学知识融会贯通而使学生达到思考自如的状态.过程性视角下对数学备课的审视
“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准,不是看实际进行的教学是否能尽可能地与计划一致,而是看这个计划是否能使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动,使学生创造性地进行学习.”7传统的备课,要求教师做到:内容要齐全,步骤要完整,格式要规范.这样就极易使备课陷入机械化和模式化:只备“课”不备“人”,只备“形”不备“神”,只备“结果”不备“过程”.56(美)布鲁纳.教育过程.邵瑞珍,译.文化教育出版社,1982.37.(美)布鲁纳.教育过程.邵瑞珍,译.文化教育出版社,1982.42.瞿葆奎.教育学文集·教学(上册).人民教育出版社,1988.778.7比如在解题教学中,有些例题和习题的解法比较繁琐,但在课前的预设中经过教师的精心准备,设计好了一些巧妙的解法.上课时,教师往往很武断地否定最初的想法,然后信心十足地向学生展示简捷的方法,迫不及待地将学生引向既定的思路.这种单纯追求解法最简化的做法,忽视或压抑了学生的思维过程,脱离了学生的认知结构,就是重“课”轻“人”、重“结果”轻“过程”的体现.其实,备课过于精细和充分,危害性可能更大,其结果往往是教师热衷于自己的体验和认识成果,启发学生接受固定的答案、结果、模式,但学生的思维却远离了真实思维的原貌,许多思维流程上的“弯路”“断路”和“短路”被掩盖了,寻找突破方向的许多惊心动魄的曲折过程也隐去了.著名华裔数学家萧荫堂就曾写道:“有时教授备课不足,笨手笨脚地算错了数,从他搔着首、念念有词的改正中,反而可以看出他的思路,真正学到些东西.”8
为了防止重结果轻过程的学习倾向,避免以教师的思维替代学生的思维,真正尊重学生的“过程性”地位,教师在备课时需要注意以下几个问题.首先,备课时不能只停留在对教材表面结论和说明的表述上,而要进一步挖掘和揭示其产生与形成的思维过程,引导学生的思维深入到知识发现或再发现过程中去.其次,教师应善于“稚化”自己的思维,有意识地退回到与学生相仿的思维态势,通过“心理换位”对自身的自我监控进行必要的加工和处理,使教案中呈现的教学思路贴近学生的实际,这样在引导学生学习时就不会轻易“越俎代庖”.第三,应该大力提倡教师写简案,淡化形式上的求全责备,拓宽教学的创新空间.简案并不意味着简单,它对教师提出了更高的要求,蕴含着更为丰富的教学理念——只有“大道”方才“无形”,只有撰写简案,才能使整个预设留有更大的包容度和自由度,从而为过程性教学的开展留足空间、留下时间.最后,要革新备课的形式.备课是多样化的产物,未必都形之于纸上,关键是要准备在教师头脑里.备课的形式应不拘一格,可以写在备课本上,可以写在教材上,也可以把思路写在卡片上,关键是解决教学的“用”的问题.没有备课本上形式化的过多约束,才便于教师根据教学的随机情境和过程特点,动态地组织教学,从而更好地落实过程性教学的理念.（作者：李祎）
8转引自:周奎英.无备课上课,不必谈之色变.广东教育,2006,2(18):53-54.
第四篇：“互动生成数学教学策略的研究”子课题研究计划
“互动生成数学教学策略的研究”子课题研究计划
一、研究的课题：“互动生成数学教学策略的研究”
二、个人子课题：处理好“预设”与“生成”关系的研究
三、研究目标：通过课题研究，探索新课程理念下小学数学课堂教学预设与生成有机结合的教学境界。使预设的教案在实施过程中开放地纳入直接经验和弹性灵活的成份，构建充满生命活力的课堂教学运行机制。将数学教学提升到生命的层次，达到教学相长、师生共同提高的教学目的。
四、课题研究的内容：
1、课堂教学中预设与生成现状的调查研究。
2、课堂教学预设策略的研究。主要包括教学目标、教学内容、教学结构、教学情景创设、学生学习方法等预设策略的研究。
3、课堂教学灵动生成策略的研究。主要包括讲解策略、讨论策论、提问策略、管理策略以及过程控制策略等的研究。
4、巧妙把握生成性因素，提高课堂教学价值的研究。主要包括学生提问的亮点捕捉与生成、意外事件的利用与生成、学生出错的资源利用与生成、教师出错的资源利用与生成等策略的研究。
5、“预设与生成有机结合”的教学策略的探究。主要包括生成超越预设、预设与生成相互促进、生成与预设达到和谐统一等策略的研究。
研究重点：
1、意外生成的策略研究
学生提问的亮点捕捉与生成的研究、意外事件的利用与生成的研究、学生出错的资源利用与生成的案例研究、教师出错的资源利用与生成的案例研究、教师与生成关系的研究
2、生成与预设和谐统一的策略的研究
预设与生成之间内隐的“相融点”研究；预设与生成相互促进的“支撑点”研究。
工作安排：
2013年9月：课题研究准备阶段；
2013年10月：子课题立项，设计、修改方案，开题论证，完善方案计划；
2013年11月—12月：开展现在数学课堂上开展具体实践研究，进行学生学习方式、教师教学方式调查，搜集有关预设与生成的教学理论指引课题研究；
2014年1月—4月：授课小结，开展教学研讨，形成书面材料，并收集典型案例；
2014年5月：参与QQ群交流研讨课题工作；
2014年6月—7月：拟写教学反思；撰写学年课题研究小结，汇编成果专辑。
第五篇：《小学数学质疑探究实践教学模式研究》课题
《小学数学“质疑、探究、实践”教学模式研究》课题设计方案
韩家园林业局育真学校课题组
一、指导思想
以第二阶段的课题研究工作“课题实施”为核心，在《小学数学“质疑、探究、实践”教学模式》课题研究中已取得的一定成绩的基础上，进一步加强理论上的学习更加深入地进行课题的探索与研究，继续以新基础理念为指导，以课堂教学研究与改革为切入口，加大教研、教改力度，以吃透教材、探索教法、稳步推进、和谐发展为宗旨，深入研究，实施有效教学模式，切实提高教育教学质量，强化科研促教意识，促进课题研究的深入开展，虽然去年取得了一定的成绩，但对于如何在实践中有效地实施还没有完整的思路和做法，所以今年的课题研究也将围绕这两个方面进行。
二、重点工作：
首先，继续加强理论学习，进一步扎实课题组教师的内功。
在本学期的研究探索中，和去年一样，加强理论学习必不可少，理论学习就象是一棵树的树干，所有研究都要以理论为根本，所以在原由的基础上继续加强理论学习很有必要，而且要结合课题组成员的实践探索，要求每一个课题组成员积极撰写心得、体会，积极发表在课题研究过程中探索的所得。要求每一个课题组成员至少发表一篇有一定质量的课题论文。
其次，继续坚持小学数学“质疑、探究、实践”教学模式课堂的观摩和实践。本学期我们将结合教研室的布置继续组织课题组成员到其他年级班级参与并观摩课堂实践，另外如果有可能还将向学校申请课题阶段展示活动，并准备安排课题组成员上课题研究课。我们还将课题的研究实践落实到平时的课堂中去，要求课题组成员在平时的教育教学中积极努力的在自己的课堂中实践、探索，并及时写好教育心得。
为提高课题组成员的研究积极性和课题阶段研究成果的实践操作性，我们还将向校长建议举行校级课题阶段成果展示，届时会有两名课题组老师上汇报课，为提高全校老师对于《小学数学“质疑、探究、实践”教学模式》课题的认识做桥梁。
第三，在研究的着力点上，今年将注重在课堂实践中去探索有效实施教学模式可能存在的问题上。
由于教学内容的不同，小学数学“质疑、探究、实践”教学模式有可能在实践运用上会出现一些不附的现象，可能导致教学效果的优劣，那么在针对具体教学内容的前提下如何来把握这教学模式，和如何使教学模式“变身”有效地应用，这是我们要解决的问题，也是我们这一年来研究的重点。
总的来说，今年是以课堂实践为主，着重针对具体内容情况下可能会出现的问题。我们安排课堂观摩和阶段成果展示也是为了集思广益，避免我们的课题研究在中途偏向甚至误入歧途。进一步提高我们课题组的研究能力。
三、2007年具体安排初定如下：
3月份：召开今年第一次课题组会议，认清本课题研究的现状和需要解决的问题。制定2007课题研究计划，对课题组成员进行分工安排。并安排一次理论学习。
4月份：安排课题组成员校级课题阶段成果展示，并认真听取其他领 导和老师的建议和意见。并积极局教委和学校对我校课题开展情况的调研 准备。
5月份：加强课题组理论业务学习，并要求课题组成员深入自己课堂，并进行优秀小学数学“质疑、探究、实践”教学模式课的评选。
6月份： 组织课题组老师认真撰写课题论文、案例，参加课题征文比赛。做好这一学期课题研究的总结工作。
9月份：集中探讨上上半年课题进展情况，重点对课题研究的困惑与难点分析研讨，了解本学期课题组活动方案安排，明确本学期研究课题方向。
10月份：组织业务学习，教师进行实践操作，课题组教师间互相听课、评课，做好记录。
11月份：教研组成员完成研究论文 对教研活动的反思，以论文形式进行交流，及时写心得、随笔等。
12月份：集中交流课题实施过程中形成的观点、做法、经验，总结得失，提出问题。组长完成研究报告。
《小学数学“质疑、探究、实践”教学模式研究》
课题阶段性总结
（2007.3--2007.12）
韩家园林业局育真小学课题组
这段期间，课题组在进修学校教研员和学校领导的带领下，以新课程理念为依据，以不断提高教学质量，促进学生健康发展为宗旨，加校本教研力度，深入开展教研、科研活动，推进教师教研队伍建设，初步形成了一只务实、高效的课题研究小组，顺利地完成了本阶段课题研究工作，为今后课题研究工作奠定基础。我们课题小组成员也都积极地加入了《小学数学“质疑、探究、实践”教学模式》数学课题的实验研究活动中。在研究工作中，我们课题组成员努力学习网络技术，学习课件和网页的制作，刻苦钻研业务，不断学习新知识，探索教育教学规律，改进教育教学方法，努力提高教育、教学和科研水平。
一、课题研究的主要过程：
1、以理论学习为指导，更新教师教学观念。
教师素质是全面推进素质教育的关键，在课题研究工作中又显得尤为重要。为此，课题组的老师着重加强了课题实验方面的专业知识学习，系统、全面地进行理论培训，从整体上提升成员进行课题研究的业务水平和能力。课题小组成员认真学习了“新课程标准”、“课题方案”以及有关情境教学的多篇文章：《教学需要怎样的质疑》、《创设生动教学情境焕发数学课堂魅力》、《让数学情境走向“草根化”》、《让情境拥有“数学”的脊梁》等。老师们除了各自研读以外，还一起进行交流，纪录心得体会，以求融会贯通，对课题研究有所帮助。另外，实验老师把自己在日常的教学中实验过程中的点滴心得记录下来，认真撰写教学反思，使自己成为一名位反思型的教师。
2、以课堂教学为抓手，改变教师教学行为。
课题研究是教研工作中的重中之重，课题研究水平的高低关系着学校教研工作的成败，同时也关系着学校教育工作的好坏。课题成立之时，我们制定了课题组管理制度，定于每周三下午3：00---4：30为课题组教研活动时间，课题教学研讨活动的时间为星期三早上第一节课（8：50—9：30），下午的教研活动时间再组织评课交流。每次的活动做到有主题，有中心发言人，有记录，有讨论。在互动研讨中我们将以实验教师在教学实践中的共性问题和突出问题为切入点，实验老师主动把自己在教学实践中遇到的问题提出来，让大家分析讨论，在各种观点的高峰中，集体研究寻求解决问题的方法，通过个人的反思领悟达成共识。
在听课中发现老师坚持从教学内容入手，大胆废除一些呆板、脱离学生生活实际的情境，代之以趣味、开放、真实的教学情境，用创设情境的教学方式，调动学生积极性，更有效地促进学生的发展。教学中紧密结合课题来认真设计好每堂家常课，要求根据不同的教学内容、教学目标、学生的认知水平、情感特征、兴趣爱好等来巧妙地创设教学模式，让学生充分地动手、动口、动脑，在情境中提出问题、探究问题和实践运用解决问题，最终促进学生的发展。老师们根据教学的需要创设了 “问题情境”、“体态情境”等一系列情境，丰富了学生的感性认识，使学生变得喜学、乐学。使数学变得更鲜活、更有吸引力。
二、课题活动取得的阶段性成效：
该课题已经研究实施了一个年多，由于课题组成员团结一致、坚持不懈的工作，也取得了一定的成果。其中课题组成员吴艳撰写的教学论文《小学数学“质疑、探究、实践”教学模式》在黑龙江省教育学会第二十四次优秀科研成果（专题）评审会被评为贰等优秀科研成果，这也是对初步总结《小学数学“质疑、探究、实践”教学模式》的理论体系所给予的肯定。
（一）学生的素质得到了全面发展
围绕课题目标，认真开展课题研究，以“人的发展”教育理念为指导，树立“生活——数学”、“数学——生活”观念，将学生置于广阔的社会生活时空中去体验数学，理解数学，认识数学，学习数学，运用数学，最大限度地发挥学生学习数学的自主性、主动性和创造性，尤其使学生运用数学知识解决数学问题的思想、方法和策略得到最大限度地发展。
让学生在“质疑、探究、实践”中学习数学，应用数学，获得发展。通过不断地探索，我们从以下几个方面着手，研究教材，多方位地激发学生的学习热情，促进学生认识和思维等多方位的发展。
1、创设悬念的“质疑”，激发学生探究的欲望。
如在教学的《谁爬得快》中，一开始，教师与学生一起玩了猜谜语的游戏：
1、猜成语：“事物周而复始，来了一遍又一遍”、“绕一圈又重新开始”。
2、猜哑迷：“老师开电风扇”；“老师在讲台前绕行三圈”。在学生充满悬念“为什么数学科会与语文教学中的成语相关联时，教师告诉学生：今天我们所学的数学知识就和这些成语有关。学生从猜到的成语“周而复始”“循环往复”的词意中，感知某些事情会不断重复出现，初步体会“循环”这一概念，调动了学生的求知欲，让学生把所要学习的知识点整合到学科的联系中去，在语文科的“咬文嚼字”的逻辑中捕捉数学信息，实现学科之间的和谐统一。好奇心是学生积极思维的动力，是学生主动学习的源泉。能使学生产生“我想学、我想知道”的学习心态。因此，在教学中适时创设“疑”境，引发学生学习的欲望。
2、创设与现实相联系的“生活”，让学生感受“有用”的数学。
如教师创设模拟生活中“超市聘请员工”情境，“同学们，如果你去找工作，最关心的是什么？”接着出示超市副经理为了聘请员工，贴出了公告“本超市聘请员工的月薪平均1000元”的问题引发认知冲突，发现单靠“平均数”来描述数据特征有时是不合适的。这一情境的创设给新知识的引入提供了一个丰富、多样的空间，调动了学生的学习兴趣和参与意识，有想主动去参与的想法，这就达到了教学目的。数学在孩子们的眼中不再是简单的数学，而是富有情趣、贴近生活、具有活力的东西。切切实实地感到数学来源于生活，生活中处处有数学。
3、创设有效的“活动”，激发学生思维的火花。
如在教《小小图书馆》中，可把将教材中枯燥的图书馆藏书的册数统计表改变成动态的活动情境：在课的开始，教师创设了学生拍皮球比赛的活动情境，激发了学生的兴趣，并有意识的选了几位学生汇报了拍球的情况制成统计表，由此，让学生根据数据提出数学问题。这样学生感到数学既现实，又有趣，感受到数学就在身边，生活中处处有数学。而在解决三位数的退位减法时，又可通过动手操作的活动，让学生摆学具、拨计数器、动手
计算等方法鼓励学生算法多样化。学生在动手中思维，通过语言将操作过程内化为思维，产生了多样化的计算方法，使学生的思维得到发展，让学生全方位地参与到教学中。
4、创设良好的“问题”，拨动学生的思维之弦。
如教学《百分数的认识》时，师可首先谈话：同学们，你们喜欢踢足球吗?你们看过足球比赛吗?（课件出示小学生足球比赛情境图）。踢足球是学生喜欢的活动之一，创设学生喜欢的活动情境，能激发学生的学习兴趣。接着教师进一步播放：在一次足球比赛中，猛虎队获得了一次罚点球的机会，他们准备派下列三名队员中的一名去罚球，你认为应该选派哪名队员？说说你的理由，并与同学交流。问题一出，学生们的情绪立刻高涨了起来，思维也一下被拨动了，在这个具体的问题情境中纷纷谈出了各自的看法。在各种观点的交锋中，教师又进一步指导了学生分析出应派哪名队员去罚点球，那就要看哪名队员罚球命中率高，即罚中次数占总次数的几分之几。问题情境为学生在不知不觉中掌握知识、发展能力提供了可能，为学生认真观察生活，解决生活中的实际问题作了示范
5、创设充满探究趣味的“游戏”，开启学生“乐学”的大门。
如教学《什么是面积》中，在学生已经认识了面积的含义后，我又为学生创设了这样的一个游戏情境：男同学请先闭上眼睛，女同学观察老师手中的长方形，记住它的面积（有几个小方格）。接着，女同学闭上眼睛男同学观察老师手中的长方形（把刚才那个长方形反过来，用较大的方格来画），记住它的面积有及格方格。然后，男女同学各自汇报观察的结果，得出女同学看到的18个方格的长方形比男同学看到的6个方格的长方形大。这时候，故做神秘的问：“女同学看到的图形面积真的比男同学看到的大吗？”再出示真相让学生发现：两个图形原来是一样大的，也由此深刻体会到必须用统一的单位来计算图形的面积。而这个时候，学生的求知欲望已经被点燃了，那种认知上的冲突让他们迫切需要去探究新的知识。可见，给学生创设一个轻松趣味的游戏情境，能把学生引进“乐学”的大门，打开一条“让学生主动走向知识”的道路。
（二）教师的素质得到了明显的提高
1、教师的教育观念实现了转变。
教师们意识到不仅仅是看学生听课认不认真，作业做得如何，更主要的是看学生的心理活动怎样；看学生是否喜欢数学课；看学生学习的积极性是否完全调动起来；看是否增
强了学生数学的意识，提高了学生数学的兴趣。现在大部分学生体会到数学并不那么枯燥乏味，离我们并不遥远，原来它就在身边，从而对数学产生亲切感。教学由原来的教师讲授、学生记忆，改变为教师创设情境，学生小组讨论、探索、总结出概念，因而收到了良好的效果。大家找到了一条改革课堂教学结构，提高课堂教学效益的途径和方法。
2、通过实验与研究，促进了教师的专业化成长
老师们在课题研究的过程中，渐渐养成了勤学习、勤实践、勤反思、勤总结的习惯，变得会教、善教，教学能力、科研能力也得到了提升。通过平时的点滴思考、点滴积累，课题组成员人人参与，纷纷撰写了有关情境的论文、案例、教学设计等，为课题组的研究提供了宝贵的资料。
3、进一步明确了 小学数学“质疑、探究、实践”教学模式课题的内含。
“质疑—探究—实践”教学模式，强调以“人的发展”教育理念为指导，树立“生活—数学”、“数学—生活”观念，将学生置于广阔的社会生活中去体验数学、理解数学、认识数学、学习数学、运用数学，充分发挥学生学习的自主性、主动性和创造性，使学生运用数学知识解决数学问题的思想、方法和策略得到最大限度地发展。探寻培养学生的研究能力、合作能力、交往能力、学习能力和创造性解决数学问题的教学规律和教学策略。它的教学过程包括三个阶段，即“诱发、创设求问题→启发、探究求思路→引导、探索求解决”。
“诱发、创设求问题”即：学起于思，思源于疑，求知欲是从问题开始的，学生对新知识的需要是创设问题情境的基本条件。这就要求教师在教学过程中，善于根据学生的认识特点和心理特征，有意识地营造“问题”的氛围，培养学生质疑的兴趣，以趣生疑，由疑点燃他们的思维火花，使之产生好奇，由好奇引发需要，因需要而进行积极思考，促使学生不断地发现问题，自觉地在学中问，在问中学。
“启发、探究求思路”即：根据学习目标，让学生自主探索，主要指在教师的巧妙引导下，学生主动探索，并通过合作互动来探索寻求解决数学问题的方法和策略。
“引导、探索求解决”即主体的充分展现、思维的发展和知识的应用，指学生在自主探索的基础上，发表独立见解，展示个性思维方法和解决问题的策略。在交流活动中让学生达成共识，形成数学问题结论。
教学过程的三个阶段包含五个基本教学环节。即：
1、创设情境，主体准备；
2、目标导向，主体调动；
3、质疑问难，主体参与；
4、引导探索，合作互动；
5、形成共识，主体发展。
三、研究后的思考：
目前，我们在上数学课时，都能有意识地运用“质疑、探究、实践”教学模式进行教学，为教学服务，为学生的学习服务，但是，我们也发现了一些问题：
1、课题实施中，个别课的设计不能很流畅地与教学模式想融合，把模式照搬地讲授，有时反而会使得学生在感觉 “浅尝则止”理解得不充分，或是已经很明了了却还是要继续学习，失去了对内容的探究的兴趣。我们逐渐地认识到，“质疑、探究、实践”教学模式是可以通变的，可灵通地结合教学内容来运用。
2、数学课程标准强调“从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”。在日常教学中，“实践运用”中常常是被具体的“生活情境”的题所替代。有时学生沉醉在游戏引起的兴奋之中，而把相关的数学思考抛在了一边。面对生活情境，学生往往被丰富多彩的外在的一面所吸引，而数学思考却湮没其中，不为学生所关注了。
3、研究小学数学“质疑、探究、实践”教学模式的课题对教师的要求比较高，教师必须不断地提高自身的素质，才能适应情境教学的要求。
4、思考：
实践中出现的偏差让我们不禁思考，该如何有效地呈现“质疑”和运用“问题”，提升学生的数学思考，促进学生的发展。小学数学“质疑、探究、实践”教学模式教学作为激发学生兴趣、激活学生思维的策略，更得注意它的实效性。我们呼唤一种原始的、生活的、活动的教学，呼唤具有生命力的教学课堂，让 “质疑、探究、实践”在“时尚”中发挥应有的“实效”作用。最终我们达成了共识：一个好的教学模式最终是要为我们的教学服务；要为提高学生的数学思考服务；要为提高学生解决生活中实际问题、提高应用能力服务；要为提升学生的数学眼光服务„„，今后我们将继续围绕“如何让小学数学‘质疑、探究、实践’教学模式运用得更广泛”、“如何使小学数学“质疑、探究、实践”教学模
式让学生喜欢”、“如何 “质疑、探究、实践”教学模式与学生的发展和谐统一”进行深入地研究。（执笔人：吴艳）
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