加涅对教学目标是如何分类的？

第一篇：加涅对教学目标是如何分类的？

题目十：加涅对教学目标是如何分类的？

【要 点】他将教学可能产生的结果即学生的学习结果或教学目标分为五类：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。【资源链接】

[1] 《教学论》 李朝辉 清华大学出版社

[2] 《加涅的教学目标分类理论》 郭 成 《课堂教学设计》 2011 [3] 《学习的条件》 罗伯特·加涅 人民教育出版社

[4] 《世界著名教育思想家加涅》北京师范大学出版社，杨春艳著

【学习心得】

加涅在1965年出版的《学习的条件》中提出了八类学习，即信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决学习。在《学习的条件》1985年的修订版中，他将八类学习中的前四类作为学习的基础形式，总称联想学习，从而形成了五类学习。在五类学习的基础上出现五种学习结果，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度。五种学习结果也称五种习得的性能，我们这里把它看成五类教学目标。

（一）言语信息 言语信息是能够陈述观念的一种习得性能。它是陈述性知识，包括三个亚类。

（1）名称或符号(labels)，即某个物体或一类物体的名称。在学习概念时，符号与概念通常是一同习得的。所以，年幼儿童在获得盘子概念的同时可习得符号──盘子。

（2）单一命题或事实(facts)，是表示两个或多个有名字的客体或事件之间关系的言语陈述。例如，一周有七天；氯气是一种有毒气体。（3）在意义上已加以组织的大量命题，这是由相互联系的事实构成的知识体系。例如，属于历史事件或属于艺术、科学或文学范畴的知识。

（二）智慧技能 智慧技能是使符号应用成为可能的习得性能。加涅认为这类技能是人类习得的最为重要的性能类型，因而也是受教育的实质意义所在。智慧技能不是一种简单的某一刺激对应某一反应。其典型的形式是规则。智慧技能所表现出来的行为只能用规则而不能以刺激—反应模式来描述。智慧技能包括四个亚类，即辨别、概念、规则和高级规则。（1）辨别。辨别是对在一个或多个物理维度上互不相同的刺激作出不同反应的能力。基本的辨别是最简单的智慧技能，它是在生活早期习得的，如颜色、大小的辨别等；复杂的辨别需要利用概念，如辨别市场经济与计划经济需要一系列基本的概念。（2）概念。概念是个体把事物或事件归类并将该类的任何一个例证看作是该类的一分子作出反应而产生的学习结果。概念与辨别不同之处在于，辨别是对事物的集合加以区分，而概念则是将事物归类并把其中任意一个看作是该类的一分子。概念可分为具体概念和定义概念。具体概念能通过被指认的方式来体现，即可观察到的概念，如猫、椅子、树、房子等。定义概念是抽象的，通过演示一些特定类别的客体、事件或关系的意义来体现，如质量、温度、正义等。

（3）规则。规则是一种规律性，当学习者在各种情况中的行为有“规律性”时他就习得了规则。也就是说，当规则支配个体行为时，个体就具有称为“规则”的性能。习得“规则”并不意味着能用言语陈述“规则”，能陈述“规则”也并不意味着习得了“规则”。加涅认为，定义概念是一种特殊的规则，它的目的是将客体和事件分类，属分类规则。但规则还包括除分类之外的其他类别，它们涉及相等、相似、大于、小于、之前、之后等关系。（4）高级规则──问题解决。高级规则是个体通过学习将规则结合形成的更为复杂的规则。复杂的规则是与解决一个或一类实际问题相联系的，能解决问题也就表明获得了新的高级规则。例如，一个学生学习了将2x与3x2以及2x 与5x作相加运算后，现在要他求两个多项式──2x+3x2+1与x+3x+4x2的和。解决这一问题时学生会习得“把同指数相加，再把相加结果用“＋”连起来”的高级规则。高级规则具有较高的概括性，所以这类规则比构成它们的简单规则可应用于更为广泛的情境。

（三）认知策略 加涅认为，认知策略是一种内部控制过程，是学生赖以选择和调整他们的注意、学习、记忆和思维等的内部过程。认知策略可分为五个亚类。

（1）复述策略，即出声或不出声地重复材料。（2）精加工策略，是学习者精心地将要学习的项目与其他容易提取的材料进行联系。精加工活动包括分段、概括、作笔记或自我提问等

方法。

（3）组织策略，指将要学习的材料形成组织结构，学习者将要记忆的单词根据意义分类，或将事实之间的关系用表来组织，或利用空间线索来回忆材料，或是找出文章中的主要观点，并为这些观点概括出新组织。

（4）理解监控策略。这种策略也可称为“元认知策略”，是学习者建立学习目的、评价是否成功地达到目的、选择其他策略来达到目的的能力。

（5）情感策略，是学习者用以集中和维持注意、控制焦虑、有效使用时间的策略。

（四）动作技能 动作技能指学习者进行身体操作性活动的能力。动作技能不仅仅指完成某种规定的动作，而且指这些动作组织起来构成流畅、合规则和准确的整体行为。动作技能又可分为运动型和职业型。如打网球属于运动型，驾驶收割机属于职业型。

（五）态度 态度指学习者获得的影响个体行为选择的心理状态。例如，一些人可能更愿意选择打乒乓球等体育运动为其业余活动，而另一些人却更愿意阅读文学作品。

第二篇：加涅的教学目标分类理论

加涅的教学目标分类理论 郭 成1969年加涅在《美国心理学年鉴》上发表《教学心理学》一文，预示着教学心理学成为一门独立的学科。加涅被认为是教学心理学的奠基人。《学习的条件和教学论》和《教学设计原理》两书集中反映了加涅的学习理论、教学理论和教学设计思想。加涅认为学习结果是一种习得的性能，这种习得的性能“近似地代表了教学目标”。学习结果与教学目标的区别仅仅在于教学目标提出于教学之前，学习结果实现于教学之后。所以，加涅的学习结果分类理论即是一种教学目标分类理论。

加涅在1965年出版的《学习的条件》中提出了八类学习，即信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决学习。在《学习的条件》1985年的修订版中，他将八类学习中的前四类作为学习的基础形式，总称联想学习，从而形成了五类学习。在五类学习的基础上出现五种学习结果，即言语信息（verbal information）、智慧技能(intellectual skills)、认知策略(cognitive strategies)、动作技能(motor skill)、态度(attitudes)。五种学习结果也称五种习得的性能，我们这里把它看成五类教学目标。

（一）智慧技能

智慧技能是使符号应用成为可能的习得性能。加涅认为这类技能是人类习得的最为重要的性能类型，因而也是受教育的实质意义所在。

智慧技能不是一种简单的某一刺激对应某一反应。其典型的形式是规则。智慧技能所表现出来的行为只能用规则而不能以刺激—反应模式来描述。如，小学生计算算式“22÷33－25÷56”表现出来的就是智慧技能而不是简单的刺激—反应行为。智慧技能包括四个亚类，即辨别、概念、规则和高级规则。

（1）辨别。辨别是对在一个或多个物理维度上互不相同的刺激作出不同反应的能力。基本的辨别是最简单的智慧技能，它是在生活早期习得的，如颜色、大小的辨别等；复杂的辨别需要利用概念，如辨别市场经济与计划经济需要一系列基本的概念。（2）概念。概念是个体把事物或事件归类并将该类的任何一个例证看作是该类的一分子作出反应而产生的学习结果。概念与辨别不同之处在于，辨别是对事物的集合加以区分，而概念则是将事物归类并把其中任意一个看作是该类的一分子。概念可分为具体概念(concrete concepts)和定义概念(defined concepts)。具体概念能通过被指认的方式来体现，即可观察到的概念，如猫、椅子、树、房子等。定义概念是抽象的，通过演示一些特定类别的客体、事件或关系的意义来体现，如质量、温度、正义等。

（3）规则。规则是一种规律性，当学习者在各种情况中的行为有“规律性”时他就习得了规则。也就是说，当规则支配个体行为时，个体就具有称为“规则”的性能。习得“规则”并不意味着能用言语陈述“规则”，能陈述“规则”也并不意味着习得了“规则”。加涅认为，定义概念是一种特殊的规则，它的目的是将客体和事件分类，属分类规则。但规则还包括除分类之外的其他类别，它们涉及相等、相似、大于、小于、之前、之后等关系。

（4）高级规则──问题解决。高级规则是个体通过学习将规则结合形成的更为复杂的规则。复杂的规则是与解决一个或一类实际问题相联系的，能解决问题也就表明获得了新的高级规则。例如，一个学生学习了将2x与3x2以及2x 与5x作相加运算后，现在要他求两个多项式──2x+3x2+1与x+3x+4x2的和。解决这一问题时学生会习得“把同指数相加，再把相加结果用“＋”连起来”的高级规则。高级规则具有较高的概括性，所以这类规则比构成它们的简单规则可应用于更为广泛的情境。

（二）言语信息

言语信息是能够陈述观念的一种习得性能。它是陈述性知识，包括三个亚类。

（1）名称或符号(labels)，即某个物体或一类物体的名称。在学习概念时，符号与概念通常是一同习得的。所以，年幼儿童在获得盘子概念的同时可习得符号──盘子。

（2）单一命题或事实(facts)，是表示两个或多个有名字的客体或事件之间关系的言语陈述。例如，一周有七天；氯气是一种有毒气体。（3）在意义上已加以组织的大量命题，这是由相互联系的事实构成的知识体系。例如，属于历史事件或属于艺术、科学或文学范畴的知识。

（三）认知策略

加涅认为，认知策略是一种内部控制过程，是学生赖以选择和调整他们的注意、学习、记忆和思维等的内部过程。认知策略可分为五个亚类。

（1）复述策略，即出声或不出声地重复材料。

（2）精加工策略，是学习者精心地将要学习的项目与其他容易提取的材料进行联系。精加工活动包括分段、概括、作笔记或自我提问等方法。

（3）组织策略，指将要学习的材料形成组织结构，学习者将要记忆的单词根据意义分类，或将事实之间的关系用表来组织，或利用空间线索来回忆材料，或是找出文章中的主要观点，并为这些观点概括出新组织。

（4）理解监控策略。这种策略也可称为“元认知策略”，是学习者建立学习目的、评价是否成功地达到目的、选择其他策略来达到目的的能力。

（5）情感策略，是学习者用以集中和维持注意、控制焦虑、有效使用时间的策略。

（四）动作技能

动作技能指学习者进行身体操作性活动的能力。动作技能不仅仅指完成某种规定的动作，而且指这些动作组织起来构成流畅、合规则和准确的整体行为。动作技能又可分为运动型和职 3 业型。如打网球属于运动型，驾驶收割机属于职业型。

（五）态度

态度指学习者获得的影响个体行为选择的心理状态。例如，一些人可能更愿意选择打乒乓球等体育运动为其业余活动，而另一些人却更愿意阅读文学作品。

2011-02-25 摘自《课堂教学设计》

第三篇：加涅学习结果分类对教学目标设计的启示

新课改下教学目标的设计

——读加涅学习理论之启示

【摘要】新课改下对教师关于教学目标的设计提出了更高的要求，而我国的教学目标设计却存在着表述含糊的通病，其可测性也不高。加涅关于学习结果分类的理论对于教学目标有很大的借鉴意义。笔者根据加涅的学习分类理论为教学目标的设计提出了几条建议。

【关键词】教学目标、学习结果、分类、言语信息、智慧、认知、态度

新课程改革下对作为教学实践者的教师提出了更高层次的要求。在教学目标设计方面布鲁姆的三维目标成为所有教师争相效仿的“魔棒”，而实际效果却不甚令人满意。认知、技能、情感三级目标很大程度上成了教师应付教案的模糊措辞，并没能为教学效果的评估和教学目标达成情况的反馈提供可靠的依据。美国著名的教育心理学家加涅的学习理论中关于学习结果的分类对教学目标设计无疑有很大的指导意义。

一、加涅关于学习结果分类的理论

加涅是美国20世纪中后期很有影响的著名教育心理学家。他吸收了信息加工心理学和建构主义心理学思想，形成了一个新的学习理论体系，是科学心理学与学校教育相结合的典范。加涅学习理论对我国学校教学有很大启示。

加涅根据人类学习长期以来的经验，创造性地将人类学习所形成的性能概括为言语信息、心智技能、动作技能、态度和认知策略五类。同时，他还指出这五类性能的习得需要不同的学习条件。所有的教学设计必须根据这五类习得的性能及其学习条件为基础进行设计。

（一）言语信息。言语信息代表的能力就是学习理解言语信息的能力和陈述观念的能力，即能陈述用语言文字表达的知识。言语信息也被称为陈述性知识，是帮助学生解决“是什么”的问题。例如，我们在学习名称时，可以运用一致的言语反应或者命名来表示一个事物或者一类事物，像“玫瑰”或“老虎”。又如当我们已经学习了一个事实时，其反应是口头或者书面陈述两个或更多事物或事件的关系，“哥伦布于1492年发现新大陆”和“长方形有四条边”就是例子。总之，关于言语信息学习结果的实质可以被定义为：按呈现顺序在谈话或者写作中复述一个单词或者一组单词，或者重新建构有组织的语言片段表达，包括主要的观点和次要的观点。

（二）智慧技能。加涅认为，智慧技能实质上是人们运用符号办事的能力，是学习解决“怎么做”的问题。其中又由低级到高级分别包括：辨别的学习，概念的学习，规则的学习和高级规则的学习。这四种智慧技能的学习明显存在一种层次发展的关系，低一级智慧技能是高一级智慧技能的条件，而这些基本智慧技能的牢固掌握是进一步学习的基础。以学生学习三角形为例：学生在学会识别三角形的特征之前必须能从其他形状中区分出三角形。换句话说，如果学生不能够看出三角形和其他形状如正方形在知觉上的差异，他们就无法识别

三角形。这样，辨别技能就是识别技能的必要的（而且充分的）先决条件。同样，识别直角三角形要求先识别三角形和直角。

(三)认知策略。加涅认为认知策略是一种特殊的智慧技能。智慧技能是处理外界符号和信息的能力，而认知策略是调节和支配自己的注意、记忆、思维等心理活动的内部学习过程的能力。也可称为元认知。认知策略包括一般认知策略和具体认知策略两种。具体策略适用范围较小，也较容易学；一般策略适应范围广，学起来也就困难。加涅认为聪明的胃痛一般善于运用认知策略改进自己的学习方法。人的聪明程度是通过影响人的认知策略来影响学习效率的。

（四）动作技能。动作技能的学习，是为了获得平稳而流畅、精确而适时的操作能力。人的动作技能绝大多数为后天习得，如走路、骑车、用筷子等等。加涅认为，动作技能有两个成分：一是一套操作规则，二是肌肉协调能力。动作技能的学习就是使一套操作规则支配人的肌肉协调。比如语言课上学写毛笔字、学朗读都含有复杂的动作技能，而体育课和手工课中学的动作技能就更复杂了。动作技能依赖于学习者身体的反馈。因此，动作技能的学习最好是通过重复练习而完成。

（五）态度。态度的学习，是指学习获得相对稳定的内部倾向或状态，这种倾向或状态影响着个人对某种事物、人物及事件所采取的行动。态度学习包括认知、情感和行为倾向三个方面。其核心成分是情感方面。如对人、对物、对社会、对自然的热爱的态度决定了人们做出助人、爱护公物、参加社会公益活动和保护自然环境的行为选择。态度学习渗透于一切学科的学习当中。所以，态度是学校教育的重要目标之一。

加涅还在此基础上分析了影响这五类学习的不同的学习条件。他把学习条件分为必要条件与支持性条件。必要条件是学习必不可少的前提条件，缺少它，学习便无法产生。支持性条件是一般有助于学习的条件。缺少它，学习不一定不能产生，但其效率不高。例如，学习“功=力×距离”这一规则。必须先掌握什么是“力”和“距离”。只有先掌握这两个概念，才能进一步掌握由这两个概念构成的规则。因此，这两个概念的掌握是该规则学习的必要条件。而动机、态度等条件，虽然有助于这一规则的学习，但不是非有不可的，属于支持性条件。

把教学与学习过程、学习结果和学习条件结合起来研究是加涅的学习分类研究的一大特色。他认为教学就是按照学习条件而设计的符合学习过程的程序化系统，而关于这种程序化系统的预先设计即教学设计。预期的学生学习的结果实际上就是教学目标。在教育目标领域，布鲁姆等人的教育目标分类与加涅学习结果分类虽然使用的名称不同，但是他们都把学习结果分为认知、情感和动作技能三个领域，而且三个领域的划分标准是一致的。

从上述叙述与对比中，我们可以发现我国的课堂教学目标提出中存在着这样或那样的问题。

二、课堂教学目标提出中存在的问题

在我国这样一个以班级授课制为主要教学方式的国家，课堂教学自然是最重要。学校教育系统功能的实现在很大程度上取决于课堂教学活动的效果。而课堂教学效果的评估主要看的就是教学目标的达成程度。可以说，课堂教学始于教学目标，终于教学目标。所以如何准确的提出教学目标就显得非常重要，特别是在新课改对学生认知、技能、情感各方面都提出很高要求的背景下，课堂教学目标作为对学习结果的预期，其提出的准确性和有效性就更显出其重要性。而我过课堂教学活动中的教学目标却存在一些问题。

（一）确定教学目标时存在错误

新课改在素质教育观的影响下，要求教育要从单一的知识传授型转向多种能力发展型，教育目标也要以实现学生能力增长为目的。而我国在教学中长期以来认为一般能力即智力是由观察力、注意力、记忆力、想象力和思维力组成，并且每一种能力有多种品质。所以在“培养能力为主”的指导思想下，越来越多的老师提出像“提高学生的记忆力”，“培养学生的观察力和理解力”之类的教学目标。①从教育心理学的角度看，这种提法对“能力”一次产生了误解。心理学家桑代克等人的研究表明人类的一般能力是不受教学影响而发生改变的。因此，不能如此笼统的界定教学目标。

在西方心理学中，能力一词有两种英文表示：Capability和Ability。Capability被加涅称为习得的性能。这种能力包括认知、态度和动作技能，习得的性能是学习者在后天的学习或训练中得到的。我们通常说的阅读能力、会话能力以及一些动作技能如开车、游泳等都属于Capability。具体表现在每个个体身上就是个体所拥有的实际能力，反映了其对某项任务或者活动的现有成就水平。习得的性能属于个体一种内潜的心理品质，可以根据成就测验或者个体外在表现来了解。②而Ability指的是通过心理测量所得的能力，叫潜在能力，是通过学习和训练尽可能达到的水平，是先天的遗传素质和后天的一般环境影响的结果。加涅认为，通过心理测验估计的能力通常是个体稳定的特征，是长期不变的，不易被大量针对它们的教学和实践所改变。而我国教学目标的界定恰恰犯了将习得的性能与自然发展形成的能力混同的错误。

（二）在课堂教学目标提出时用词上存在的错误

笔者在两个月的教学实习中，发现中学教师教案中千篇一律的采用“知道、理解、掌握、了解、体会”等动词。笔者作为一个初次站上三尺讲台的准教师，在看到这些教学目标时，一头雾水，不知该如何把握。怎样才算是“了解”，学生学习到什么程度又叫“知道、理解和体会”。可以说，用这些词来确定的教学目标，不仅可操作性差，而且使教学评价缺少根据。好的教学目标应该是被清晰的陈述，并使人明确知道学习者在完成学习目标后会发生什么变化，这种变化怎样观察。而现在流行的以“知道、理解”等动词表述的教学目标，既没有明确陈述达到目标的途径，又使教学评价丧失了判断的依据，导致教师凭借经验给予学生是否达到目标的评价，缺乏科学性。

确定并陈述教学目标是教学设计的第一步。对于上述两类问题，加涅关于学习结果的分类理论可以给我们很大的启示，陈述得好的教学目标必须符合下列要求：

第一，教学目标陈述的是学生的学习结果，教学目标不应该陈述教师做什么。

第二，教学目标的陈述应力图明确、具体、可操作化，不应用含糊的和不切实际的语言陈述目标。

第三，教学目标的陈述应反映学习结果的层次性。如认知领域的目标一般有记忆、理解与运用三个层次。

我国的教学设计不是缺乏这一步，就是做的不好，从而使学生的学习缺乏目标导向。加涅的学习结果的分类则有助于我们改善这一状况。

三、对于我国课堂教学目标提出的启示

（一）可以用加涅学习结果分类提出课堂教学目标

上文已经提到人的能力包括习得的性能和自然发展中形成的能力（智力），而智力是不易受教育影响而发生改变的，所以我们应将教学目标定位在人类后天可发展的习得的性能

上。加涅关于学习结果的分类其实就是关于人类习得的性能的划分。以学习结果来确定教学目标，首先，可以改变现行教学中以能力增长为教学目标的错误，而只针对人类习得的性能制定目标，同时也使纷繁复杂的教学目标得以简化。其次，可以简化教师的教学计划，因为每类学习都有其有效地内、外部条件。教师可以根据教学内容属于的学习结果类型以及使其有效学习的内、外部条件进行教学设计。这样尽管学科的性质不同，但只要教学内容属于同一类学习结果，其运用的内、外部学习条件也是相同的，那么教师就可按同一种模式进行备课，并且还可清楚地知道学习者获得的是哪类知识。

（二）精确陈述教学目标 所谓精确地陈述教学目标，就是当他人看了制定出的教学目标之后，能够明确指出实现这一目标的途径。如果目标陈述不能使他人了解如何完成这一目标。那么该陈述就是模糊的。比如，“意识到睡眠对人体是必需的”这样的陈述就是一个精确的陈述，因为该目标使我们明白了学生是否掌握了该问题，正因为加涅将人类习得的性能划分成五类，才使目标精确陈述得以实施。

加涅在其学习结果分类的基础上，提出了“五成分目标”法来陈述教学目标。五成分目标规定了行为发生的情境、习得的性能类型、行为的对象、学生的具体行动，以及有关的特殊条件。“行为发生的情境”主要指某个问题提出的前提条件；“习得的性能类型”是学习结果的类型，用特定的动词表示；“行为的对象”是学习者行为表现所指向的对象；“学生的具体行动”指的是学生完成目标所采取的外显得行为，也用特定的动词表示；“特殊条件”表示学生行为表现的一些限制条件。例如：学习者将要学习的内容属于智慧技能中的辨别技能，则可以这样陈述目标：给予三个平面图形的图例，其中两个相同，一个不同（情境），通过指出（行动）那个不同的图形（对象），以区分（习得的性能）他们。教师在确定目标前首先要明确教学旨在产生哪类学习结果，然后再制定尽可能详细的目标。

运用加涅提出的“五成分目标”法设计教学目标，对于每一门课程或每一堂课我们都习得到一个详细的目标系列表，教学过程得以精确化。这样明确的目标可使学生在学习过程中，清楚达到目标的途径。对于教师来说，则可根据目标评估学生的学习，确认学习结果的发生，并可将目标陈述作为教师自编测验的基础。

注释：

①① 姚淑云.实施素质教育——中国教育的必然选择:教育探索[J],2001(2).R.M.加涅著，学习的条件和教学论.皮连生等译.上海:华东师范大学出版社,1999.参考文献：

[1]姚淑云.实施素质教育——中国教育的必然选择.教育探索[J],2001(2).42-44 [2]R.M.加涅.皮连生等译.学习的条件和教学论.上海:华东师范大学出版社,1999.[3] M.P.德里斯科尔,王小明等译.学习心理学.上海:华东师范大学出版社, 2008.[4] [美] Margaret.E.Gredller ,张奇等译.学习与教学——从理论到实践.中国轻工业出版社。

第四篇：加涅学习结果分类及其影响

加涅学习结果分类及其影响

教与学作为一个事物的两个方面，两者有着密不可分的关系。教学是为了帮助人学习，它建立在学习基础之上；反过来，学习又为教学服务。加涅，美国20世纪中后期著名的教育心理学家，他的新学习理论体系就对教学思想有很大的影响。本文就从其对学习结果的分类入手，探讨学习结果对教学设计的影响。

一、学习结果的分类

加涅的学习论体系包括十分丰富的内容：学习结果分类论、学习层次论、学习过程论及学习条件论。其中，在学习结果的分类上，他从人类习得的性能中区分了五种学习的结果，这种学习的结果也称为五种习得的性能。

1.智慧技能

智慧技能使个体应用符号或概念与他们的环境相互作用，也就是人们应用符号办事的能力。例如，低年级的读、写、算的学习，就是智慧技能的早期形式。学习智慧技能，意味着学习“如何完成”某种智慧行为，它是一种“怎么样”的知识，一般说来，被称为“程序性知识”。个体在学校中所习得的智慧技能是非常多的，但可以根据其心理过程的不同复杂程度进行分类。从低到高、从简单到复杂，可以分为五个亚类：辨别、具体概念、定义性概念、规则和高级规则。辨别是能区分不同的刺激，对不同的刺激进行不同的反应。形成概念是在一系列事物中找出共同属性并给同类事物赋予同一名称，有对事物分类的能力，概念分为具体概念和定义性概念，反映具体事物的概念是具体概念，反映对象各种属性及关系的概念是定义性概念。规则揭示了两个或更多概念之间的关系，掌握规则指能够运用规则进行操作，作出正确的反应。高级规则是组合在一起的两个或更多规则，是更复杂的规则。每一个层次都有各自的特性，即都有不同的外在行为表现、内部条件和外部条件。可以讲，教学的最终目的就在于让学生创造性地运用高级规则来进行问题解决。

2.认知策略

如果说，智慧技能是运用概念和规则对外办事的程序性知识，那么认知策略是运用概念和规则对内调控的程序性知识。认知策略是一种支配个体自身的学习、记忆和思维行动的技能。它可以包括识记策略、精加工策略和组织策略等。认知策略的把握对于学生学会如何思维、如何学习是非常重要的。所以，它是一种特别的非常重要的技能，学习者可以选择认知策略作为解决新异问题的模式。

3.动作技能

在加涅看来，技能可分为三类：一类是智慧技能，即运用概念和规则对外办事的能力；另一类是认知策略，即一种特殊的智慧技能；第三类为动作技能，即身体和肌肉协调的能力。动作技能可分解为构成整个操作的“部分技能”，学会将已习得的部分技能综合起来，对整体动作学习有非常重要的意义。同时，动作技能的学习最好是通过重复练习来完成。

4.言语信息

言语信息是一种我们能够“陈述”的知识，它是“知道什么”或“陈述性知识”。言语信息由于在数量和组织上有所不同，可分为三种学习情境：学习名称、学习事实和学习有组织的信息。掌握言语信息的外部条件要告诉学生学习目标，同时，信息的重复听和读对学习也是必要的。

5.态度

加涅将人类在“情感领域”习得的性能称为态度，它是影响个体对人、对物、对事的行为的复杂的内部状态。既然是内部状态，所以，它不是行为本身，而是从对个体行为的观察中推论出来的。由此，可根据个体的行为选择来测量态度。同时，在态度学习和改变中，仅凭言语说教是不起作用的，一种较好的方式就是呈现榜样。

以上，就是加涅对学习结果的分类。在对学习结果分类详述的同时，加涅还对五类学习的条件进行了阐述。这些构成了加涅学习论的主要内容，对于教学设计也有着重要影响。

二、学习结果的分类对教学的影响

在加涅看来，教学不外乎是针对不同的学习结果而精心设计的学习的外部条件系统。由此，我们有必要看一下学习结果的分类对教学及教学设计的影响。

1.学习结果的分类对教育理论中长期含糊不清的概念作了明确解释

加涅将人类学习的结果称之为性能，并分成了五类，这使得性能与能力加以区分开来。习得的性能是一种内潜的心理状态或心理品质，包括认知（言语信息、智慧技能和认知策略）、态度和动作技能，是学习者在后天学习或训练中得到的，其存在是根据学习者外显的行为推测出来的。能力，虽说也是学习者的一种内潜的心理品质，但它不涉及情感领域，不完全是学习的结果，而是先天的遗传素质和后天的一般环境影响的结果。它通过心理测量的成绩表现出来，如IQ分数高低，通常是个体稳定的特征，是长期不变的。这样，性能与能力的不同显而易见了。

同时，加涅学习结果的分类，也对知识和技能作了科学划分。在加涅之前，知识和技能是教学中常有的两个概念，但一直没有科学解释。而对加涅的学习结果分析可以看出，我们常有的知识概念实际上就是加涅的言语信息，或是陈述性知识。而技能就是加涅所指的“智慧技能”、“认知策略”和“动作技能”。

由此，加涅的学习结果分类及智慧技能的层次划分，使我们对于教学中的一些含糊不清的概念有了正确认识，也提升了教育教学的科学水平。

2.学习结果的分类有利于设置教学目标

教学目标是预期的学生学习的结果或是预期的学习活动要达到的标准，它是教学设计的第一步。目前，我国课堂教学活动中教学目标的提法存在一定的不足：首先是没能把习得的性能和自然发展中形成的能力区分开，使许多人把教学目标定位在自然发展中形成的人的能力上，从而使教育实践走向误区；其次教学目标提出时的用语上存在着概念可操作性差的问题，教学目标陈述不精确，给教与学都带来一定麻烦。

而加涅把教学目标归结为上述五种学习结果，这种以学习结果确定教学目标的方式，对于教学实践有巨大的指导意义：首先，可以改变现行教学中以能力增长为教学目标的错误，针对人类习得的性能制定目标，可以使纷繁复杂的教学目标得以简化；其次可以简化教师的教学计划。教师可以根据教学内容属于的学习结果类型以及使其有效学习的内、外部条件进行教学设计。这样，只要教学内容属于同一类学习结果，教师就可以按同一模式设计教学。

加涅是如何以学习结果指导教学目标确立的呢？加涅认为五种学习结果是跨学科的，学校的每一门学科都可以按照五种学习结果制定具体的教学目标。言语信息（陈述性知识）的教学目标应以学生回忆知识的能力为中心，要求学生口头或书面叙述学到的有关知识，以检查他们是否具备了这种能力。程序性知识的教学目标，应确定为应用概念、规则解决问题的能力。学生不仅要理解概念、规则，而且要能面对各种不同的概念、规则的运用情境，能顺利地进行识别、运算和操作，能够解释一些现象。

除此之处，由于加涅将人类习得的性能划分为五类，也使得教学目标精确陈述得以实现。也就是，加涅在学习结果分类基础之上，提出了“五成分目标”法来陈述教学目标。五成分目标规定了行为发生的情境、习得的性能的类型、行为的对象、学生的具体行动，以及与作业有关的工具、限制或有关的特殊条件。“行为发生的情境”主要指某个问题提出的前提条件；“习得的性能的类型”指学习结果的类型，用特定的动词表示；“行为的对象”是学习者行为表现所指向的对象；“学生的具体行动”是指学生完成目标时所采用的外显的行为，也是用特定的动词表示；“特殊条件”表示学生行为表现的一些限制条件。运用这种“五成分目标”法设计教学目标，对于每一门课程或每一堂课都可以得到一张详细的目标系列表，教学过程得以精确化。

所以，学习结果的分类不仅简化教学目标，而且使得教学目标得以精确陈述。

3.学习结果分类使教学结果的测量与评价更加科学

选择测验项目的领域、评估学生的成绩，是教学设计中一个重要任务。加涅介绍了两种评估学生成绩的方法：目标参照测验和常模参照测验。目标参照评估就是要编制各种测验或通过其他评估方法，直接测量课程目标中所描述的各种作业，以此来评估学生的学习。其效度是通过测量和目标的一致性来实现的。信度的获得则是通过行为评估的一致性和其时间上的可靠性来实现的。由此可见，行为目标或是学习结果的分类是行为评估计划的基础。只有以学习结果的分类为依据，编制符合学习结果的测验，才可以真正推断所要预期形成的能力是否已经作为教学的结果形成了。同时，不同的学习结果应采用不同的测量方式。比如，陈述性知识的测量多用回忆式题目，如填空、配对、选择等，而程序性知识的测量，如测量学生是否习得了规则，是看他能否运用规则办事，因而评价时就不能采用回忆式题目。

相比之下，常模参照测验是把一个学生的成绩与样组内其他任何一个学生相比较，或与由样组分数建立的常模相比较。这样，可以用来评估学生在相对大范围比如单元或课程等教学内容上的成绩。它不同于目标参照测验，侧重测量目标混合体或组合体。正由于这一点，一个常模参照测验的问题和任务需要学生在同时间内利用已习得的能力，包括智慧技能、言语信息或认知策略。这样，它能对学生的整体性能力作出评估，而不是具体的可识别的目标。所以，常模参照测验也必须以学习结果的分类为依据，使其适合评估一套论题或整个课程学习的结果，并且要使其逐渐趋于能测量问题解决和其他认知策略。只有测验是以学生所应习得的性能为指标，这种评价才是公正的。

除了评估学生成绩的测验之外，教学评价方式也应以学习结果分类为指导。教学评估可分为形成性评价和总结性评价。前者在新单元开发过程中使用，目的在于提供可行性和有效性的依据，以便作出修改和改进。后者所关心的是已开发出来的教程或方案的效果。它主要从学生的作业中寻求证据。由此，只有参照学生学习结果，以学习结果分类为依托，才能科学地评价教学结果。

第五篇：加涅

加涅的信息加工学习理论

加涅是20世纪最有影响的著名教育心理学家之一。他认为，学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事件，称为学习事件。学习事件是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的基本结构。与此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。因而，教学阶段与学习阶段是完全对应的。在每一教学阶段发生的事情，即教学事件，这是学习的外部条件。教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的，而教学的艺术就在于学习阶段与教学阶段的完全吻合。

一、学习的信息加工模式

加涅认为，学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。他提出了影响深远的信息加工的学习模式（见图7-2）。

图7-2学习的信息加工模式

（一）信息流

从图7-2中，我们可以看到信息从一个假设的结构流到另一个假设的结构中去的过程。首先，学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。这个信息进入感觉登记，这是非常短暂的记忆储存，一般在百分之几秒内就可把来自各感受器的信息登记完毕。有些部分登记了，其余部分很快就消逝了，这涉及注意或选择性知觉的问题。

被视觉登记的信息很快进入短时记忆，信息在这里可以持续二三十秒。短时记忆的容量很有限，一般只能储存七个左右的信息项目。一旦超过了这个数目，新的信息进来，就会把部分原有信息赶走。如果想要保持信息，就得采取复述的策略。但复述只能有利于保持信息以便进行编码，并不能增加短时记忆的容量。

当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。所谓编码，不是把有关信息收集在一起，而是用各种方式把信息组织起来。信息是经编码形式储存在长时记忆中的。一般认为，长时记忆是个永久性的信息储存库。

当需要使用信息时，需经过检索提取信息。被提取出来的信息可以直接通向反应发生器，从而产生反应，也可以再回到短时记忆，对该信息的合适性作进一步的考虑，结果可能是进一步寻找信息，也可能是通过反应发生器作出反应。

（二）控制结构

除信息流程之外，在图7-2所示的学习的信息加工模式中，还包含着期望事项与执行控制。期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。正是因为学生对学习有某种期望，教师给予的反馈才会具有强化作用。换言之，反馈之所以有效，是因为反馈能肯定学生的期望。执行控制即加涅学习分类中的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等。由此可见，期望事项与执行控制在信息加工过程中起着极为重要的作用。加涅之所以没有把这两者与学习模式中其他结构联系起来，主要是由于这两者可能影响信息加工过程中的所有阶段，并且它们之间的关系目前还不太清楚。

二、学习阶段及教学设计

从学习的信息加工模式中可以看到，学习是学生与环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的。加涅认为，每个学习动作可以分解成八个阶段（见图7-3）。图7-3左边是学习阶段，其中方框上面是该阶段的名称，里面是该阶段内部的主要学习过程；右边则是教学事件。这样，学生内部的学习过程一环接一环，与此相应的学习阶段把这些内部过程与构成教学的外部事件联系起来了。

（一）动机阶段

有效的学习必须要有学习动机，这是整个学习的开始阶段。动机的形式多种多样，在教育教学情境中，首先要考虑的是激发学生进行学习活动的动机，即学生力图达到某种目的的动机。它是借助于学生内部产生的心理期望过程而建立起来的。期望就是指学生对完成学习任务后将会得到满意结果的一种预期，它可以为随后的学习指明方向。

图7-3学习阶段与教学事件

但是，在有些场合下，学生最初并没有被达到某种目的的诱因所推动，这时就要帮助学生确立学习动机，形成学习期望。理想的期望只有通过学生自己的体会才能形成，而不能仅仅通过教师告诉学生学习的结果来形成。因此，为了使学生形成理想的

期望，在学生实际获得某种知识和技能之前，应先作出安排使学生达到某种目标，以便向学生表明他们能够达到预期的目标。

（二）领会阶段

有了学习动机的学生，首先必须接受刺激，即必须注意与学习有关的刺激，而无视其他刺激。当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，储存在短时记忆中。这个过程就是选择性知觉。

为了使学生能够有效地进行选择性知觉，教师应采用各种手段来引起学生的注意，如改变讲话的声调、手势动作等；同时，外部刺激的各种特征本身必须是可以被分化和辨别的。学生只有对外部刺激的特征作出选择性知觉后，才能进入其他学习阶段。

（三）习得阶段

当学生注意或知觉外部情境之后，学生就可获得知识。而习得阶段涉及的是对新获得的刺激进行知觉编码后储存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。

在短时记忆中暂时保存的信息，与被直接知觉的信息是不同的。在这里，知觉信息已被转化成一种最容易储存的形式，这种转化过程被称为编码过程。当信息进入长时记忆时，信息又要经历一次转换，这一编码的目的是为了保持信息。如用某种方式把刺激组织起来，或根据已经习得的概念对刺激进行分类，或把刺激简化成一些基本原理，这些都会有助于信息的保持。在此过程中，教师可以给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。

（四）保持阶段

学生习得的信息经过复述、强化后，以语义编码的形式进入长时记忆储存阶段。对于长时记忆，人类至今了解不深，但有几点目前是清楚的：第一，储存在长时记忆中的信息，其强度并不随时间进程而减弱，如七八十岁的老人回忆孩提时的事情往往比当天的事情更清楚；第二，有些信息因长期不用会逐渐消退，如一个人已习得的外语单词会因经常不用而遗忘；第三，记忆储存可能会受干扰的影响，新旧信息的混淆往往会使信息难以提取。因此，如果教师能对学习条件作适当安排，避免同时呈现十分相似的刺激，可以减少干扰的可能性，从而提高信息保持的程度。

（五）回忆阶段

学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必需的一环。相对其他阶段而言，回忆或信息提取阶段最容易受外部刺激的影响。教师可以利用各种方式使学生得到提取线索，这些线索可以增强学生的信息回忆量。但作为教师，最重要的是指导学生，使他们为自己提供提索，从而成为独立的学习者。所以，对于教学设计来说，通过外部线索激活提取过程固然重要，但更重要的是使学生掌握为自己提供线索的策略。

（六）概括阶段

学生提取信息的过程并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行的。同时，教师也总是希望学生能把学到的知识运用于各种类似的情境中去，以达到举一反三的目的。因此，学习过程必然有一个概括的阶段，也就是学习迁移的问题。为了促进学习的迁移，教师必须让学生在不同情境中学习，并给学生提供在不同情境中提取信息的机会；同时，更为重要的是，要引导学生概括和掌握其中的原理和原则。

（七）作业阶段

一个完整的学习过程需要有作业阶段似乎是不言而喻的，因为只有通过作业才能反映学生是否已习得了所学的内容。作业的一个重要功能是获得反馈；同时，学生通过作业看到自己学习的结果，可以获得一种满足。

当然，作业主要是给教师看的。一般来说，仅凭一次作业是很难对学生的学习情况作出判断的，有些学生可能碰巧做得很好，有些学生则可能碰巧做得不理想，因此教师需要几次作业才能对学生的学习状况作出判断。

（八）反馈阶段

当学生完成作业后，他马上意识到自己已经达到了预期的目标。这时，教师应给予反馈，让学生及时知道自己的作业是否正确，从而强化其学习动机。当然，强化在学习过程中之所以起作用，是因为学生在动机阶段形成的期望在反馈阶段得到了肯定。

教师在提供反馈时，不仅可以通过“对”、“错”、“正确”或“不正确”等词汇来表达，而且可以使用点头、微笑等许多微妙的方式反馈信息。同时，反馈并不总是需要外部提供的，它也可以从学生内部获得，即进行自我强化。例如，学生可以根据已经学过的概念、规则，知道自己的答案是否正确。

总之，加涅认为教师是教学活动的设计者和管理者，也是学生学习效果的评定者。一个完整的学习过程是由上述八个阶段组成的。在每个学习阶段，学习者的头脑内部都进行着信息加工活动，使信息由一种形态转变为另一种形态，直到学习者用作业的方式作出反应为止。教学程序必须根据学习的基本原理来进行。在学习结果(即言语信息、认知策略、智慧技能、动作技能、态度)确定之后，它们必须按照教学工作目标的适当顺序安排。有效的教学要求教师根据学生的内部学习条件，创设或安排适当的外部条件，促进学生有效地学习，以实现预期的教学目标。