罗伯特加涅简介

第一篇：罗伯特加涅简介

罗伯特·加涅 [Robert Mills Gagné简介

罗伯特·加涅 [Robert Mills Gagné 1916.08.21－2002.04.28]，美国教育心理学家，出生于美国马萨诸塞州的北安多弗（North Andover），逝于美国田纳西州哈密尔顿县信号山镇（Signal Mountain）。

1933 年入耶鲁大学主修心理学，受到了新行为主义的严格训练，1937 年获文学学士学位，毕业后进入布朗大学攻读实验心理学，并于 1939 年和 1940 年分别获得理科硕士学位和实验心理学博士学位。

1940－1949 年执教于康涅狄格大学，期间曾于 1945－1946 年任宾夕法尼亚州立大学教授，1949－1958 年任美国空军知觉和动作技能实验室主任。1958－1962 年任普林斯顿大学心理学教授，并从事学校知识科目及技能科学教学的实验研究。1962－1965 年任宾夕法尼亚州匹兹堡的美国科研工作协会研究主任，研究人类行为、教育方法以及教育程序的设计与评价。1966－1969 年任加利福尼亚大学伯克利分校教育心理学教授，负责建立地区的教育实验室，管理教育方面的研究生培训计划，且继续研究学校的学科教学。1969－1985 年任佛罗里达州立大学教育研究所教授，期间完成了学习层次、学习结果的种类以及成人电视学习的研究。第二次世界大战期间，他曾应征入伍，作为航空心理学家从事测量、选拔和训练飞行员的研究工作。

加涅的兴趣集中在学习理论、教学设计乃至教育技术学基础理论的研究和构建上，并因其教学理论而闻名。他在心理学上的研究，不囿于某以流派思想，而采折衷主义兼取行为、完形及认知三方面的学习理论，并配合教学实践构建了他的教学理论。教学理论是指在学校教学情境衷如何教与学生如何学，从而达到预定教学目标的理论。

第二篇：加涅

加涅的信息加工学习理论

加涅是20世纪最有影响的著名教育心理学家之一。他认为，学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事件，称为学习事件。学习事件是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的基本结构。与此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。因而，教学阶段与学习阶段是完全对应的。在每一教学阶段发生的事情，即教学事件，这是学习的外部条件。教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的，而教学的艺术就在于学习阶段与教学阶段的完全吻合。

一、学习的信息加工模式

加涅认为，学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。他提出了影响深远的信息加工的学习模式（见图7-2）。

图7-2学习的信息加工模式

（一）信息流

从图7-2中，我们可以看到信息从一个假设的结构流到另一个假设的结构中去的过程。首先，学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。这个信息进入感觉登记，这是非常短暂的记忆储存，一般在百分之几秒内就可把来自各感受器的信息登记完毕。有些部分登记了，其余部分很快就消逝了，这涉及注意或选择性知觉的问题。

被视觉登记的信息很快进入短时记忆，信息在这里可以持续二三十秒。短时记忆的容量很有限，一般只能储存七个左右的信息项目。一旦超过了这个数目，新的信息进来，就会把部分原有信息赶走。如果想要保持信息，就得采取复述的策略。但复述只能有利于保持信息以便进行编码，并不能增加短时记忆的容量。

当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。所谓编码，不是把有关信息收集在一起，而是用各种方式把信息组织起来。信息是经编码形式储存在长时记忆中的。一般认为，长时记忆是个永久性的信息储存库。

当需要使用信息时，需经过检索提取信息。被提取出来的信息可以直接通向反应发生器，从而产生反应，也可以再回到短时记忆，对该信息的合适性作进一步的考虑，结果可能是进一步寻找信息，也可能是通过反应发生器作出反应。

（二）控制结构

除信息流程之外，在图7-2所示的学习的信息加工模式中，还包含着期望事项与执行控制。期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。正是因为学生对学习有某种期望，教师给予的反馈才会具有强化作用。换言之，反馈之所以有效，是因为反馈能肯定学生的期望。执行控制即加涅学习分类中的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等。由此可见，期望事项与执行控制在信息加工过程中起着极为重要的作用。加涅之所以没有把这两者与学习模式中其他结构联系起来，主要是由于这两者可能影响信息加工过程中的所有阶段，并且它们之间的关系目前还不太清楚。

二、学习阶段及教学设计

从学习的信息加工模式中可以看到，学习是学生与环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的。加涅认为，每个学习动作可以分解成八个阶段（见图7-3）。图7-3左边是学习阶段，其中方框上面是该阶段的名称，里面是该阶段内部的主要学习过程；右边则是教学事件。这样，学生内部的学习过程一环接一环，与此相应的学习阶段把这些内部过程与构成教学的外部事件联系起来了。

（一）动机阶段

有效的学习必须要有学习动机，这是整个学习的开始阶段。动机的形式多种多样，在教育教学情境中，首先要考虑的是激发学生进行学习活动的动机，即学生力图达到某种目的的动机。它是借助于学生内部产生的心理期望过程而建立起来的。期望就是指学生对完成学习任务后将会得到满意结果的一种预期，它可以为随后的学习指明方向。

图7-3学习阶段与教学事件

但是，在有些场合下，学生最初并没有被达到某种目的的诱因所推动，这时就要帮助学生确立学习动机，形成学习期望。理想的期望只有通过学生自己的体会才能形成，而不能仅仅通过教师告诉学生学习的结果来形成。因此，为了使学生形成理想的

期望，在学生实际获得某种知识和技能之前，应先作出安排使学生达到某种目标，以便向学生表明他们能够达到预期的目标。

（二）领会阶段

有了学习动机的学生，首先必须接受刺激，即必须注意与学习有关的刺激，而无视其他刺激。当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，储存在短时记忆中。这个过程就是选择性知觉。

为了使学生能够有效地进行选择性知觉，教师应采用各种手段来引起学生的注意，如改变讲话的声调、手势动作等；同时，外部刺激的各种特征本身必须是可以被分化和辨别的。学生只有对外部刺激的特征作出选择性知觉后，才能进入其他学习阶段。

（三）习得阶段

当学生注意或知觉外部情境之后，学生就可获得知识。而习得阶段涉及的是对新获得的刺激进行知觉编码后储存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。

在短时记忆中暂时保存的信息，与被直接知觉的信息是不同的。在这里，知觉信息已被转化成一种最容易储存的形式，这种转化过程被称为编码过程。当信息进入长时记忆时，信息又要经历一次转换，这一编码的目的是为了保持信息。如用某种方式把刺激组织起来，或根据已经习得的概念对刺激进行分类，或把刺激简化成一些基本原理，这些都会有助于信息的保持。在此过程中，教师可以给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。

（四）保持阶段

学生习得的信息经过复述、强化后，以语义编码的形式进入长时记忆储存阶段。对于长时记忆，人类至今了解不深，但有几点目前是清楚的：第一，储存在长时记忆中的信息，其强度并不随时间进程而减弱，如七八十岁的老人回忆孩提时的事情往往比当天的事情更清楚；第二，有些信息因长期不用会逐渐消退，如一个人已习得的外语单词会因经常不用而遗忘；第三，记忆储存可能会受干扰的影响，新旧信息的混淆往往会使信息难以提取。因此，如果教师能对学习条件作适当安排，避免同时呈现十分相似的刺激，可以减少干扰的可能性，从而提高信息保持的程度。

（五）回忆阶段

学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必需的一环。相对其他阶段而言，回忆或信息提取阶段最容易受外部刺激的影响。教师可以利用各种方式使学生得到提取线索，这些线索可以增强学生的信息回忆量。但作为教师，最重要的是指导学生，使他们为自己提供提索，从而成为独立的学习者。所以，对于教学设计来说，通过外部线索激活提取过程固然重要，但更重要的是使学生掌握为自己提供线索的策略。

（六）概括阶段

学生提取信息的过程并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行的。同时，教师也总是希望学生能把学到的知识运用于各种类似的情境中去，以达到举一反三的目的。因此，学习过程必然有一个概括的阶段，也就是学习迁移的问题。为了促进学习的迁移，教师必须让学生在不同情境中学习，并给学生提供在不同情境中提取信息的机会；同时，更为重要的是，要引导学生概括和掌握其中的原理和原则。

（七）作业阶段

一个完整的学习过程需要有作业阶段似乎是不言而喻的，因为只有通过作业才能反映学生是否已习得了所学的内容。作业的一个重要功能是获得反馈；同时，学生通过作业看到自己学习的结果，可以获得一种满足。

当然，作业主要是给教师看的。一般来说，仅凭一次作业是很难对学生的学习情况作出判断的，有些学生可能碰巧做得很好，有些学生则可能碰巧做得不理想，因此教师需要几次作业才能对学生的学习状况作出判断。

（八）反馈阶段

当学生完成作业后，他马上意识到自己已经达到了预期的目标。这时，教师应给予反馈，让学生及时知道自己的作业是否正确，从而强化其学习动机。当然，强化在学习过程中之所以起作用，是因为学生在动机阶段形成的期望在反馈阶段得到了肯定。

教师在提供反馈时，不仅可以通过“对”、“错”、“正确”或“不正确”等词汇来表达，而且可以使用点头、微笑等许多微妙的方式反馈信息。同时，反馈并不总是需要外部提供的，它也可以从学生内部获得，即进行自我强化。例如，学生可以根据已经学过的概念、规则，知道自己的答案是否正确。

总之，加涅认为教师是教学活动的设计者和管理者，也是学生学习效果的评定者。一个完整的学习过程是由上述八个阶段组成的。在每个学习阶段，学习者的头脑内部都进行着信息加工活动，使信息由一种形态转变为另一种形态，直到学习者用作业的方式作出反应为止。教学程序必须根据学习的基本原理来进行。在学习结果(即言语信息、认知策略、智慧技能、动作技能、态度)确定之后，它们必须按照教学工作目标的适当顺序安排。有效的教学要求教师根据学生的内部学习条件，创设或安排适当的外部条件，促进学生有效地学习，以实现预期的教学目标。

第三篇：认识加涅

文章对加涅的教学设计理论体系进行了全面的介绍和分析,揭示了“学习结果”在该体系中的核心地位, 并结合当前对加涅的教学设计理论的质疑,提出应积极吸收和利用新思想、新技术,以不断完善教学设计的理论研究和实践。

关键词:教学设计理论;学习结果;客观主义;建构主义

加涅的教学设计理论是在他的学习理论、教学虽然深受行为主义心理学派的影响,但加涅积理论的基础上提出的、同时考虑学习条件与学习结果的教学设计的基本原理与技术。具体来说,就是应用系统方法,根据不同的学习结果类型创设不同的学习的内部条件并相应安排学习的外部条件,从而促进学习的有效发生。本文在全面介绍和分析加涅的教学设计理论体系的基础上,揭示了“学习结果”在该体系中的核心地位,并结合当前对加涅的教学设计理论的质疑,就教学设计的理论研究和实践做了些许思考。

一、加涅的学术生涯简介

加涅(R.M.Gagne,1916一2002),美国当代著名的心理学家、教育家、教育技术学专家。1933年进人耶鲁大学主修心理学,受到了新行为主义的严格训练,1937年获学士学位,后进人布朗大学攻读实验心理学,并于1939年和1940年先后获理学硕士学位和实验心理学博士学位。第二次世界大战期间应征人伍,从事测量、选拔和训练飞行员的研究工

作。1958一1962年任普林顿大学心理学教授,开展学习层级以及学校学科教学的研究。1962一1965年出任美国研究协会主任,从事培训、人类绩效评估以及教育项目评价研究。1966年在加利福尼亚大学贝克莱分校任教,继续从事学习层级和规则学习等问题的研究。1969年以后一直在佛罗里达州立大学任教,致力于学习理论、教学设计乃至教育技术学基础理论的研究和构建。极吸收认知心理学和建构主义心理学的思想,提出了著名的学习层次理论、学习结果分类理论以及信息加工理论等,形成了独具特色的学习理论和教学理论体系。1965年,反映其学习理论和教学理论的代表作《学习的条件》(第一版)问世,迅速引起教育界和心理学界的广泛关注,被译成多种文字,先后四次修订、再版,被认为是“关于学与教的最重要的著作之一”。此外,加涅也注重将学习理论和教学理论的研究成果应用于教学实践,1974年与布里格斯(L.J.BriggS)和韦杰(w.W.Wager)合著《教学设计原理》,提出了一套教学设计的原理和技术,该著作也多次再版,在国际上产生了深远的影响。因在教育心理学和教学设计领域的突出贡献,加涅曾先后获桑代克教育心理学奖和应用心理学杰出科学奖,被誉为“当代心理科学与学校教育相结合的典 范’,。理论背景

心理学从哲学心理学到科学心理学，所代表人物也经历了过渡。哲学心理学的代表人物就是赫尔巴特了（德国），他的四段教学法“明了，联想，系统和方法”后改进为“预备，提示，比较，概括和应用”五段教学法，使得班级授课制成了有据有则可循的教育事业。

随着自然科学的发展，受自然科学影响，心理学从哲学分离出来成为独立学科。采用自然科学方法进行研究，称此为科学心理学。初始时，科学心理学特别注重采用自然科学的初评方法，所研究的对象集中在机械的无意义材料的学习和记忆，人类和动物的条件反应等领域。在心理学与教育结合的研究上，其代表人物有桑代克(Thorndike)和斯金纳（Skinner），他们俩都是行为主义心理学家，主要以动物的操作反应为研究对象。桑代克的贡献在于他提出的三大学习定律（准备律，练习律和效果律），斯金纳则是其的控制强化理论。50年代风行一时的机器教学和程序教学就是强化原理在学校教学中的应用。

但是行为主义理论是有其局限性的，不能完好的解释高级和复杂的学习现象。60年代，随着信息科学和计算机科学的兴起，心理学领域出现了“认知心理学革命”。认知学习理论也分为两派同时发展着，一派是以奥苏贝尔和布鲁纳为代表，强调学习者原有知识结构的重要性，强调学习是学习者主动建构的过程，被称为建构主义者或结构主义者。具体内容将在以后章节论述。

另一派即是以加涅为代表的信息加工学，侧重研究人脑学习加工知识的过程和规律，分析信息从外部输入大脑，经过加工阶段，到产生外显反应时所经历的信息加工过程。

加涅原是经过严格的行为主义心理学训练的心理学家。在其学术生涯的后期，他吸收入了信息加工心理学的思想和建构主义认知学习心理学的思想，形成了有理论支持也有技术操作支持的学习理论。这一理论解释了大部分课堂学习，并提出了切实可行的教学操作步骤。

二、加涅教学设计理论体系的主要内容

加涅将教学设计定义为一个系统化规划教学过程的过程,其实质就是应用系统方法,根据不同的学习结果类型创设不同的学习的内部条件并相应安排学习的外部条件,从而促进有效学习的发生.。该理论体系主要包括绩效目标理论、任务分析理论、教学事件的选择与组织理论、媒体的选择与使用理论、学生成绩的评估理论等一系列理论和技术川。(一)绩效目标理论 加涅将绩效目标界定为可通过行为观察的学习者可能具有的性能的明确描述。绩效目标不仅能指导教学,而且还是进行任务分析、安排教学事件、选择媒体、开展教学评价等一系列步骤的基础,因此,要使上述步骤能更精确、更高效地进行,确定明确、具体的绩效目标就显得尤为重要。不同类型的学习结果的绩效目标不同,为了使绩效目标详细地说明学习结果,加涅提出了“五成分目标”的目标陈述方法。即绩效目标要规定行为发生的环境、习得的性能的类型、行为的对象、学生应用性能时采取的具体行动、与作业有关的工具、限制或有关的特殊条件。(二)任务分析理论

加涅认为,在进行任务分析时,应考虑到教学任务的范围。任务分析无论是与教程有关,还是与单元有关,其过程都是一样的,只是分析的范围和步骤的数量不同而已。任务分析主要有过程任务分析和学习任务分析两类。过程任务分析,也叫信息加工分析,用来描述完成某一任务的步骤,它实质上是将任务分解为学生为了完成某任务必须执行的步骤。学习任务分析是用来描述完成某一终点能力所需要的先决条件。这些先决条件是先于终点目标的学习而习得,并能促进该学习成为可能的任务。任务分析为设计有效教学所必需的学习条件提供了依据。(三)教学事件的选择与组织理论

教学事件是指一套外在于学生的、设计用来支持学习内部过程的事件。根据加涅的教学理论和学习理论,要支持学习者学习的内部过程,需要有引起注意、告知学习者目标、刺激回忆先前的学习、呈现刺激、提供学习指导、引出行为、提供反馈、评价行为和促进保持和迁移等九大教学事件。但加涅强调,选择和组织教学事件时,并非所有的事件都必须呈现,如果学习者自行满足了某些阶段的要求,则相应的教学事件就不需要呈现。在这九大教学事件中,“刺激回忆先前的学习”、“呈现刺激”、“提供学习指 导”这三种教学事件中每一种所采用的形式依赖于要学习的性能。(四)媒体的选择与使用理论

要进行媒体的选择,首先要明确影响媒体选择的因素。这些因素主要有学习情境的性质、预期学习结果类型、媒体的特点、学习者特点、学习环境、教学所处的经济与文化背景以及各种实际因素等。加涅认为,要达到有效学习的目的,选择媒体时要着重考虑学习情境(包括学习者的特点)和预期的学习结果类型这两方面,赖泽(R.A.Reiser)和他共同提

出的媒体选择模型就是该思想的生动体现。(五)学生成绩评枯理论 为了确定新设计的教学是否已经满足其设计目标,评估学生是否已经达到教学目标所规定的能力,加涅提出两种评估学生成绩的方法:目标参照测验和常模参照测验。前者是对目标所示行为的直接的而非间接的测量。它单独针对每一个目标,所以既具有形成性评价的价值,也具有诊断性评价的价值。后者不是侧重于单个具体的课程目标,而是测量目标混合体或组合体,一般具有总结性评价的价值。

三、“学习结果”是加涅的教学设计理论

体系的核心加涅强调,教学设计必须适当注意学习发生的条件—包括学习者自身的条件和外部条件,而这些条件又依赖于学的是什么。在加涅的学习理论中,“学的是什么”等同于“习得的性能是什么”。那么,“学的是什么”就可以理解为“学习结果”。换句话说,学习结果决定了学习发生的条件,在教学设计过程中必须要重视学习结果。事实上,在上述绩效目标的确定、任务分析、教学事件的选择与组织、媒体的选择与使用、学生成绩的评估等一系列理论中,都直接或间接地显现出了学习结果的印记。绩效目标是跟预期的学习结果紧密联系的,它必须能详细地说明学习结果,以便于指导任务分析、组织和选择教学事件等后续的教学设计工作。加涅的“五成分目标”陈述方法,就提出绩效目标要明确规定习得的性能类型。由于不同类型的学习结果需要不同的先决条件,在进行任务分析时,明确学习结果的类型至关重要,这会直接影响到对教学事件的选择和组织。在教学媒体的选择与使用理论中,加涅认为,影响媒体选择的因素很多,要达到有效学习的目的,选择媒体时要着重考虑学习情境(包括学习者的特点)和预期的学习结果类型。每种媒体呈现信息的物理特性、与学生相互作用的性质不同,从对学习支持的有效性来看,特定的学习结果类型必然会影响到对媒体的选择和利用。学生成绩的评估,一方面评估教学是否满足设计目标,另一方面评估学生是否已经达到教学目标所规定的能力。对学生成绩进行评估,实质上就是将学习者当前的成绩与预期的学习结果相比较,从而改进、完善教学或判定学生的学习状况。事实上,加涅的教学设计理论体系确实是以“学习结果”为基点建构起来的。这一点从上述分析也可以发现,该理论体系中的绩效目标理论,任务分析理论、教学事件的选择与组织理论、媒体的选择与使第6期周效章:加涅的教学设计理论述评141用理论、学生成绩的评估理论都体现出了学习结果的导向影响。不仅如此,学习结果也影响着上述理论指导下的具体教学设计过程的实施和操作。由此不难看出,“学习结果”在加涅的教学设计理论体系 中的核心地位。

四、对加涅教学设计理论的评价与思考(一)对加涅教学设计理论的评价

加涅基于自己独特的学习理论和教学理论,从学习结果和学习条件出发,提出了一套教学设计的理论与技术,促使以行为主义为理论基础的教学设计向以认知主义为理论基础的教学设计的转变,使教学设计的研究重心开始同时关注学习的内、外部条件的设计,并强调设计出来的教学要能支持学习者的内部信息加工过程,为教学设计理论研究与实践的发展做出了卓越的贡献。他的绩效目标理论、学习任务分析理论、媒体的选择与使用理论等,对当前的教学设计研究和实践仍具有指导和借鉴意义。虽然加涅在教学设计领域做出了不可磨灭的贡献,但他的教学设计思想也存在着一定的局限。如他强调对学习结果类型的分析,主张将复杂的学习现象分解为单个的学习结果,但对于如何将单个的学习结果合成复杂的学习现象则研究不够。他强调学习的顺序是由下位到上位、由局部到整体进行的,这种学习顺序可能适合于自然科学,如数学这样的规范学科,但对于语文这样的非规范学科来说,学习的顺序可能并非如此。此外,由于受到自然科学范式的影响,加涅强调教学的规定性、可预测性,但随着非线性科学的发展和后现代主义范式的兴起,这种思想正面临着前所未有的质疑川。(二)对加涅教学设计理论的质疑引发的思考

回顾教学设计理论的发展过程,我们发现,其发展水平与当时学习理论、教学理论的发展水平是密切相关的。无论是以行为主义为理论基础的教学设计,还是以认知主义为理论基础的教学设计,受当时学习理论、教学理论的影响,在认识论和方法论上都体现出客观主义的特征。从这个意义上说,对加涅的教学设计理论的质疑,实际上折射出了对该理论 体系的基本假设—客观主义的批判。以客观主义为基本假设的传统教学模式被描述为线性的一维过程,认为只要按照固定的程序和步骤,实施规定的教学策略,学习的最终成果和状态是可以预测的,忽视了教学系统各组成部分之间复杂的相互作用和系统性联系。客观主义教学设计范型虽然有利于学习者在较短时间内掌握系统的知识,但它忽视了学习者的主体地位,不利于培养学习者的高阶能力,尤其是高阶思维能力川‘8。20世纪80年代以来出现的以建构主义为基本理论假设的教学设计模式,颠覆了传统教学设计范型的基本假设,给客观主义教学设计范型带来了强烈的冲击。首先,教学设计过程被认为是递归的、非线性的或者是混沌的。意指在教学设计过程中,不存在统摄一切的、居于其他任务之前必须完成的起始任务,同一问题在具体的应用情境中可能要进行多次调整。其次,在实际教学过程中,涌现的、生成的、偶然的和不可预料的因素,导致教学过程不可能完全按照事先的设计执行,而是需要根据具体的教学情境对教学设计方案进行不断的调节和控制,加上学习者之间的个别差异和具有的自组织特点,很难精确预测学习的效果。再次,教学设计模式应有能力进行自我修正,其教学设计过程的个别成分或步骤显示出彼此间的内在依存性,能快速有效地适应未曾预料或预见到的各种偶然事件[4],‘。最后,建构主义还强调,教学的重点应该是支持学习者在特定的学习情境中积极主动地建构知识意义,培养学习者的高阶知识和高阶能力,而不是教师单向地传授,学生被动地接受。有学者预测,建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念川。但是,我们也要注意避免从一个极端走向另一个极端,因为建构主义和客观主义是相互联系和相互综合的。在迈向知识时代的背景下,不只是建构主义理论,各种先进的思想与技术都会给教学设计理论研究和实践带来新的挑战和影响。在此情况下,我们应该认真反思,敢于向一切新思想、新知识、新技术、新方法敞开大门,大胆进行变革与创新,不断发展和完善教学设计理论研究和实践。

第四篇：加涅的学习理论

罗伯特·加涅（R.M.Gagne）是当代美国著名的学习和教学心理学家。他在1992年修订出版的《教学设计原理》中对学生素质结构构成成分进行了分析，他独特的视角或许会对我国的素质教育讨论有所启迪。

我国一些学者从教育目的、教育内容、社会对人发展的需要、人才资源开发和国民素质等不同角度对学生素质结构进行了深入的探讨。加涅则从学生是学习者，而且是可持续学习的学习者这个角度出发，把学生的素质分为先天的、发展中形成的和习得的三类。

（一）学生的先天素质

传统上素质的先天成分主要指一个人的神经解剖学基础。而加涅则主要从学习过程（信息输入、信息加工和信息提取）的角度对学生的先天素质进行分析。

在信息输入阶段，如人的眼睛的视敏度（即视力)有个别差异，这种差异是先天的。研究证明，人的短时记忆容量为5～9个信息单位。短时记忆这种先天的容量限制会影响学习。虽然我们可以用扩大记忆组块的办法来增加短时记忆的信息量，但短时记忆的信息单位数不能改变。在信息提取阶段，亨特（Hunt，1978）、运用“减法技术”设计的实验证明，人的信息提取速度有个体差异，这种差异是先天的。

（二）学生在发展中形成的素质

加涅提出两种发展中形成的素质：智力和人格特质。

许多专家同意，智力是处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。是在个体发展的过程中，由先天和后天因素相互作用的结果，具有相对的稳定性。詹森（1969）指出，在同种族、同文化的条件下，个体智商的变化75％～80％归因于基因，20％～25％归因于环境。智力具有明显的个体差异。

人格特质是所有的人共有的、能被人格测验揭示的、个体的一般倾向，也是先天和后天相互作用的产物，也同样是长期稳定的，不容易受教学的影响。加涅提到的人格特质有焦虑、性格内向、谨慎、冲动、自我满足等。人格特质在量上因人而异，从而构成了人格特质的个体差异。

（三）学生后天习得的素质

加涅把学生习得的五类学习结果（言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能）作为学生后天习得的素质。

言语信息。相当于“双基”中的基础知识。中小学历史课、地理课中大部分知识是言语信息。它是回答世界是什么的知识，是个人具有有意识的提取线索，能直接陈述的知识。它们以单个命题和命题网络的形式储存在认知结构中。

智慧技能。相当于“双基”中的基本技能c语文、数学、外语等学科的学习要求掌握的基本上是智慧技能。加涅认为，智慧技能的实质是人们应用符号处理信息或问题的能力。通俗地说就是根据某种语法规则说话或造句，或运用某些数学、物理、化学等规时去解题等。加涅又进一步把智慧技能由低到高区分为四个亚类，分别是辨别、概念、规则和高级规则。此处的辨别是指把事物的不同之处区分开，在教学中主要培养学生能对相似的事物区分的能力；概念是反映一类事物共同的本质属性，概念学习主要培养学生在一大堆各种不同的事物中能对同类事物进行分类的能力；规则是几个概念之间的关系，以命题的形式呈现，规则学习主要培养学生运用规则办事的能力，如运用欧姆定律求电压等；高级规则指通过简单规则重新组合而得到的规则，高级规则学习主要培养学生运用简单规则以产生新的规则并解决复杂问题的能力，如中学数学中解复杂平面几何题就涉及许多规则的综合运用。这四个亚类，有严格的层次，高上级的智慧技能必须以低一级的技能为基础。我们称之为加涅的智慧技能层级论。智慧技能在大脑中以产生式和产生式系统的形式镶嵌在与之相关的命题网络之中。中小学生掌握的读、写、简单的心算等技能属于自动化的智慧技能。

认知策略。有些类似于学习方法，但其内涵要丰富得多。认知策略是“学习者用以支配自己的心智加工过程的同部组织起来的技能”，是处理内部世界的能力。如果一组概念和规则支配了人的认知加工活动，提高了其信息加工能力，则他就习得了认知策略。如一位小学教师教给学生一套纠正“四则混合运算”差错的程序：一找，二核，三算，四订正。如果学生每次都能用这套程序纠正错误，我们就认为他已获得了“纠错”的认知策略。

态度。态度是习得的、影响个体对特定对象作出行为选择的有组织的内部状态或反应的倾向性，包括认知、情感和行为倾向三个成分，其核心成分是情感。我国教育方针中的德育包含在态度之中。二者有时同质使用，但也有所不同。如学生做作业字迹比较潦草，上课不认真听讲，我们只能讲他学习态度不好，不能说他品德不好。只有涉及社会道德规范的态度才属于品德范畴。态度（品德）学习渗透在一切学科的学习中，如学习理科类的数学、物理、化学等学科时，需要形成喜欢这些学科的态度、而文科类的语文、历史、政治等学科品德的教育占有相当重要的地位。在素质教育中，态度（品德）教育是学校教育的最重要目标之一。

动作技能。动作技能是在运动规则的支配下，因练习和反馈而逐渐变得精确和连贯的实际肌肉运动，在许多学科中都有。如小学生学写钢笔字、毛笔字；语文课要学会朗读，朗读中有复杂的声带肌肉的协调运动；中学物理、化学课要学会做实验；音乐课要学会弹钢琴；美术课要学会作画；体育课和劳技课则以学习的动作技能为主。

第五篇：加涅的学习条件理论

加涅的学习条件理论

加涅是当代西方教学理论的集大成者。首先，他在学习理论和教学理论之间建起了联系和桥梁，他的学习理论是教学理论的基础。他把学习者的活动看成是个体发生的内部过程，并根据现代认知心理学的信息加工理论，在对学习进行系统分析和描述的基础上，看出了自己的学习过程理论，进而引伸出了一整套促进学生内部学习过程的外部教学条件，使学习的每个内部加工阶段能与教学过程中的各项教学事件一一对应起来，并揭示出教学中影响学生学习过程的各种可控因素，使教师能够较好地把握这些因素，并把学习理论付诸教学实践。其次，从教学目标来看，他把教学目标分为言语信息、智力技能、认知策略、态度与动作技能五大类，基本上包含了感性知识、理性知识、掌握知识与运用知识的能力、解决问题的能力、基本技能以及学习态度等，大体上与现代教学论所规定的知识、能力、态度等教学目标范畴相符。教学只要通过对学习结果的分析，便可为教学设计提供可靠的依据，从而为达到教学目标命铺平道路。再次，从教学与学习策略来看，加涅认为，课堂教学的目的在于使全班学生的学习达到最优化，解决这一难题，取决于教师良好的设计策略、管理策略和指导策略，也取决于学生本身的学习策略。实践证明，加涅提出的教学策略和学习策略，作为教学的外部条件，会大大地促进学生内部的学习过程。特别是教学设计策略的提出，能为教师的教学实践提供基本的框架和思路，使教师找到了一条可以模仿达到教学基本要求的途径。

加涅的学习条件理论

美国教育心理学家加涅认为“学习是人的倾向或能力的改变，这种改变能够保持，而不能把它单纯地归之于生长的过程”。学习过程是发生在学生头脑中的内在活动，输入的信息可以因各种不同方式的外在条件而得到变换、改变和增强，当一些外在条件按照发动、激化、维持、促进学习的内部过程的种种方式加以计划和执行时候，就是教学。也就是说教学就是有目的、有计划地发动、激发、维持和提高学生学习的一整套条件。他从这一学习观和教学观出发，提出如何根据不同类型学习和不同特点来设计与之相匹配的教学条件，从而形成了以学习类型和教学设计为特点的加涅教学模式。

1、教学目的

加涅认为，学生通过学习所获得的应该是“成果”，他说：“要成为一位有效能的问题解决者，每个人多少必须获得一些有组织的知识，这类知识是由内容方面的原则所构成，而不是由启发技巧方面的原则所构成。”因此，教学主要是由教师确定好让学生获得些什么样的教学目标，促使学生得到预期的学习结果。对教学目标的分类，也就是对学习结果的分类。学习结果包括言语信息、智力技能、认知策略、态度、动作技能。

2、教学程序

加涅认为，学习是一个过程，每一过程都有开端和结尾，因此可以把这些过程分为若干阶段，每一阶段需要进行不同的信息加工，在各加工阶段中发生的事情称为学习事件。他根据学习和记忆的现代信息加工理论，把学习过程分为动机、领会、习得、保持、回忆、概括、作业、反馈等八个阶段。⑴动机阶段。加涅认为，学生的学习是受动机推动的，为了促进学生学习，必须关注学生力图达到某种目的的诱因动机，学生一旦有了这种动机，他的行动就会指向这一目的。期望是学生对完成学习任务后将会得到满意结果的预测，是“持续不断的心向”，它倾向于努力实现某个目标。形成动机或期望，是整个学习过程的预备阶段，⑵领会（注意、选择性知觉）阶段。有了学习动机的学习，应准备接受与学习有关的刺激。对刺激的灵敏性称为注意，它起控制执行过程的作用，对某些刺激予以加工；当学生所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来，这些刺激特征就被进行知觉编码，贮存于短时记忆中，这一过程被称之为选择性知觉。

⑶习得（编码）阶段。严格说来，只有当学生注意或知觉外部情境之后，学习过程才真正开始。这一阶段涉及到对新获得的刺激进行知觉编码后贮存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。

⑷保持（贮存）阶段。学生把习得的信息经过编码以后，即进入长时记忆贮存阶段。这一阶段，编码贮存的信息，有些会经久不衰，有些会逐渐消退，与此同时，新旧记忆相互干扰，有时会产生遗忘现象。

⑸回忆（检索）阶段。学生把所学到的东西复现出来，以检验学习的结果。

⑹概括阶段。即学习的迁移，学生把所学到的知识运用于各种新的情境中。一般来说，学生学习某件事情时经历的情境越多，迁移的可能性就越大。

⑺作业阶段。通过作业来反映学生是否已掌握了所学的内容，对有些学生来说，作业是为了获得反馈，对有些学生来说，通过作业，看到自己学习的结果，能获得一种情感性的满足，产生进一步学习的动机。

⑻反馈阶段。当学生完成作业后，他马上会意识到自己已达到了预期的目标，这时教师给予反馈，让学生及时知道自己的作业是否正确。

加涅认为，教学过程的任务是促进和增强学习者内部的学习过程，因而教学阶段与学习阶段是完全吻合的，在每一教学阶段中发生的事称为教学事件（teaching events)，是学习的外部条件。他根据学习过程的八个阶段，提出了教学应遵循的八个程序。

⑴激发动机。教学中的所讲授的内容应能吸引学生，使学生感到有趣，以唤起学生的动机，并把学生的兴趣与对未来期望联系起来。

⑵告知学习者目的。告诉学生在学习结束时将会达到什么样的目的，使学生形成学习的心理定势。告诉学生目标，有利于学生对学习结果形成较具体的期望。

⑶指引注意。指导学生注意有关内容，有助于把学生的注意力集中在教材的核心内容上。因此，教师可以采用各种手段来引起学生的注意，如手势、动作、表情、语调等，或运用教学手段，如挂图、幻灯、录音、录像等，以引起学生视觉上的兴趣。

⑷回忆刺激。教师在授新课之前，要经常让学生回忆先前所学习的内容。如果学生正在学习一种新的心智技能，那么下属的技能就必须回忆（检索）出来，以便能将它们作为瓣技能的一部分而加以重新编码；如果学生正在学习言语信息，那么就需要把先前学习的知识回忆出来，使之成为获取新信息时有意义背景关系中的一个。

⑸提供学习指导。指导学生对学习内容加以编码，使学习变得有意义。在学习指导中，教师可采用建议或提问等形式指导学习者自己制定编码方案。⑹增强保持。为了增强学生保持和提取已习得的内容，教学中可利用表、图等形式，使学习者找出检索的线索，利用间隔复习的形式来保持信息。

⑺促使学习迁移。这里的迁移包括纵向迁移，即教师通过提问和提示，使学生所学的知识能迁移到新的学习内容中；横向迁移，即教师向学生提供需要使他掌握知识的新任务（问题解决），使学生把学习内容运用于其他情境中。

⑻引出动作、提供反馈。教师提供让学生做作业的机会，让教师看到学生是否已经保持了所学会的内容，是否掌握了教学最接近的结果。

加涅强调，教学事件应与学习者内部因素相匹配。为此，他设计了教学事件与学习过程之间的联系图。（另见附图1）学习阶段和教学事件的关系。教学事件描绘了由支持内部学习过程的教学所执行的功能。

3、教师角色与教学策略

加涅认为，教学是由教师对外部条件的计划和控制所组成的，“作为教学的管理人员，教师的工作就是带着使必要的学习过程生动活泼的目的，去计划、设计、选择并监督外部条件和安排”。因此，加涅充分肯定了教师的作用，主张整个教学过程自始至终由教师来控制，在整个教学过程中教师扮演着“设计者”、“指导者”和“管理者”的角色，在教学中可运用以下教学策略。⑴教学设计策略

加涅认为教学就是为了合理安排可靠的外部条件，以支持、激发、促进学习的内部条件，因此，需要对教学进行整体的设计，从教学分析、展开及评价三方面作出系统的筹划。（另见附图2）

加涅说，教学设计是规划教学系统合理有序的过程，包括确定教学目标，考察学习者特征，确定业绩目标，分析学习任务，规定教学事件，选择教学媒体，评定学业成绩等。①确定教学目标。即评估分析教学需求，找出教学现状与预期状况之间的差距，对各种需求加以筛选、甄别，列出一种或几种需求作为优先考虑的需求。

②学习任务分析。即对照学习结果，将每一种学习结果分为由低到高的不同层次任务，然后从最容易实现的任务开始，逐步实现最高的任务。

③确定起点行为和特征。即确定让学生在介入学习活动时需要的先决条件，根据学生的学习程度选择一个合适的教学起点，同时根据学生的能力和特质，允许学生自我调整学习进度。

④拟定业绩目标。即对学习任务和学习者本身进行分析之后，将比较笼统的教学目标或教学需求转化为具体详细的业绩目标，它一般按照可观察、可测量的行为来说明，包括行为（做什么）、条件（在什么情境中）及标准（达到什么要求）等。

⑤编制标准参照测验项目。即利用业绩目标提供的标准作出教学诊断和定位。通过诊断使教师了解学生在学习之前的个别需要；通过定位使教师对全体学生的情况做到心中有数。同时运用标准参照测验能检查出学生在课堂上的进步与不足，以便进行查漏补缺。

⑥提出策略。即教师通过课的教案设计，制定帮助学生努力达到业绩目标的计划。

⑦选择教学内容。即为了符合预期目标，教师寻找适当的材料或对原有教材内容进行改编或调整。

⑧设计和实施形成性评价、总结性评价。即为了修正和改进教学内容，必须对教学内容在推广使用之前，先在一定范围内进行使用，以了解教学内容的试用效果，如可行性、可用性、有效性等。在完成了形成性评价以后，在学期或课程结束时，对教学是否有效作出结论。⑵管理策略。

管理策略的好坏，直接影响学生的学习行为。在开学头几周内，要坚持课堂常规管理，如问候学生，委派任务，告知何处放个人物件，如何去盥洗室和水房等；经常点名检查学生家庭作业完成情况，把没做家庭作业的学生的名字写在黑板上；用足够的时间向学生讲解班级的规章制度，让学生自我检查家庭作业。运用管理策略，可使学生开学伊始就井然有序，让学生有章可循，对于促进学生学习大有裨益。⑶指导策略。

指导策略的好坏，直接影响学生的学习质量。加涅用大量研究来说明良好的指导策略，如能够用清晰的方式告诉学生学习目标；采用多样化的学习材料清晰地陈述课文；教师的教学要适合学生的兴趣、技能水平和注意广度；提出问题，给学生创造反馈的机会，以加强信息的组织，以及提高学生正确学习的可能性；在掌握新知识前，引导学生回忆先前所学的知识；留心指导课堂作业和家庭作业。

4、学习策略

加涅认为，学生学习速度的快慢与学生信息加工方式的是否得当有关。因此，信息的加工必须成为学生学习的有效策略。⑴选择性注意的策略，即知道学习目标，使学生的注意力从一开始就导向有关材料，促使材料成为视觉焦点和记忆的中心。

⑵编码策略，即将学习材料意义化的过程。它使学生把合适的提取线索与需回忆的内容联系起来。包括：精制，即为提取储存于长时记忆中的知识提供途径；组织策略，即将知识进行归类、概括，并根据知识间的关系加以编码。⑶知道何时使用某一策略，即学生对标准任务的了解，知道所学材料对今后学习的意义，以及对学习任务采用何种策略等