布鲁姆与加涅理论的对比

第一篇：布鲁姆与加涅理论的对比

题：比较布鲁姆的目标分类理论与加涅的学习结果分类理论的异同答：第一：相同点：

加涅提出的学习结果分类理论,将学习结果分为言语信息、智慧技能、认知策略动作技能，归纳可分为：认知（言语信息、智慧技能、认知策略）、动作技能和态度三方面。而布卢姆等将教学目标分为认知学习领域、动作技能学习领域和情感领域三个方面。这两个分类理论的三个主类领域是一致的，只是言辞表达上的不同。与此同时，两个理论在教学设计、媒体选择等方面对教育过程都有其积极的意义。布卢姆注重知识的积累，学习过程的循序渐进性，在知识型人才的培养有积极的作用。加涅注重能力的培养与创新思维的培养，在创新人才的培养具有巨大的贡献。这两种目标分类方法是教育过程的两个维度，在不同维度上发挥其特定的作用。两者之间存在相互补充、相互依存性，从这方面来说两种目标分类是具有相似性的。

第二：不同点

1．分类依据与理论不同

布卢姆分类法基于生物分类学，以学生的外显行为作为教学目标分类的基点。以分类学为依据的分类方法具有可测量性和可观察性，对指导操作性、形成性的学习具有客观的价值。布卢姆以教学目标的复杂程度作为分类的依据，注重学科的纵向发展。由于布卢姆分类法所具有的可测量性、可观察性以及教学目标的可描述、可分析性，得到课程编制者及评价专家的爱好。但基于生物分类学的分类方法忽略了学习主体内部心理的发生、发展和变化过程，在一定程度上违背了人的认知规律。因此注重可测量性和可观察性的布鲁姆理分类方法在艺术、哲学等学科具有不可回避的缺陷性。

加涅分类法则基于信息传播理论与建构主义理论，从他的“联结—认知”学习理论出发，以能力和倾向作为教育目标分类的基点。加涅理论从多个方面揭示学习主体的认知规律，对逻辑思维、解决问题能力的开发与培养具有现实的意义。由于加涅理论以认知规律为分类的依据，因此弥补了布卢姆分类法在艺术、哲学等学科的缺陷。

从两者分类依据的区别，可看出卢姆分类法注重知识型人才的培养。加涅分类法，注重创新型人才的培养。2．结构体系不同

在布卢姆的分类理论中，不论是主类还是子类之间都具有连续性、层次性和累积性。布卢姆的分类是一个累积学习的模式，目标由简单到复杂（从下层向高层发展），上层目标的实现只能建立在下层目标的达成上。布卢姆的分类理论注重学科的纵向发展，与皮亚杰的认知结构不断由低级向高级发展的图式理论具有实质上的一致性。教学目标的由简单到复杂在一定程度上推动了学习的进行。但学习过程与学习内容的确定性，由简到繁、由下层到上层的教学理念已经充分暴露出其片面性。

加涅的分类理论从整体上是不具备有连续性、层次性和累积性，仅在“智慧技能”这一主类下各子类之间具具备连续性、层次性、相关性。加涅把教学目标归纳的五种学习结果是具有跨学科性，每门学科都可以按照这五种学习结果制定具体的教学目标。同时，各门学科的教学目标之间可体现其差异性及侧重点。与此同时，加涅把“认知策略”单独列出，作为各门学科教学目标之一，这是对教学目标理论的重大发展。

第二篇：布鲁姆教学目标分类法与加涅学习内容分类法（推荐）

附三布鲁姆教学目标分类法与加涅学习内容分类法

1．分类依据与理论不同

从两者分类依据的区别，可看出卢姆分类法注重知识型人才的培养。加涅分类法，注重创新型人才的培养。

2．结构体系不同

加涅的分类理论从整体上是不具备有连续性、层次性和累积性，仅在“智慧技能”这一主类下各子类之间具具备连续性、层次性、相关性。加涅把教学目标归纳的五种学习结果是具有跨学科性，每门学科都可以按照这五种学习结果制定具体的教学目标。同时，各门学科的教学目标之间可体现其差异性及侧重点。与此同时，加涅把“认知策略”布卢姆注重知识的积累，学习过程的循序渐进性，在知识型人才的培养有积极的作用。加涅注重能力的培养与创新思维的培养，在创新人才的培养具有巨大的贡献。单独列出，作为各门学科教学目标之一，这是对教学目标理论的重大发展。

第三篇：加涅的学习条件理论

加涅的学习条件理论

加涅是当代西方教学理论的集大成者。首先，他在学习理论和教学理论之间建起了联系和桥梁，他的学习理论是教学理论的基础。他把学习者的活动看成是个体发生的内部过程，并根据现代认知心理学的信息加工理论，在对学习进行系统分析和描述的基础上，看出了自己的学习过程理论，进而引伸出了一整套促进学生内部学习过程的外部教学条件，使学习的每个内部加工阶段能与教学过程中的各项教学事件一一对应起来，并揭示出教学中影响学生学习过程的各种可控因素，使教师能够较好地把握这些因素，并把学习理论付诸教学实践。其次，从教学目标来看，他把教学目标分为言语信息、智力技能、认知策略、态度与动作技能五大类，基本上包含了感性知识、理性知识、掌握知识与运用知识的能力、解决问题的能力、基本技能以及学习态度等，大体上与现代教学论所规定的知识、能力、态度等教学目标范畴相符。教学只要通过对学习结果的分析，便可为教学设计提供可靠的依据，从而为达到教学目标命铺平道路。再次，从教学与学习策略来看，加涅认为，课堂教学的目的在于使全班学生的学习达到最优化，解决这一难题，取决于教师良好的设计策略、管理策略和指导策略，也取决于学生本身的学习策略。实践证明，加涅提出的教学策略和学习策略，作为教学的外部条件，会大大地促进学生内部的学习过程。特别是教学设计策略的提出，能为教师的教学实践提供基本的框架和思路，使教师找到了一条可以模仿达到教学基本要求的途径。

加涅的学习条件理论

美国教育心理学家加涅认为“学习是人的倾向或能力的改变，这种改变能够保持，而不能把它单纯地归之于生长的过程”。学习过程是发生在学生头脑中的内在活动，输入的信息可以因各种不同方式的外在条件而得到变换、改变和增强，当一些外在条件按照发动、激化、维持、促进学习的内部过程的种种方式加以计划和执行时候，就是教学。也就是说教学就是有目的、有计划地发动、激发、维持和提高学生学习的一整套条件。他从这一学习观和教学观出发，提出如何根据不同类型学习和不同特点来设计与之相匹配的教学条件，从而形成了以学习类型和教学设计为特点的加涅教学模式。

1、教学目的

加涅认为，学生通过学习所获得的应该是“成果”，他说：“要成为一位有效能的问题解决者，每个人多少必须获得一些有组织的知识，这类知识是由内容方面的原则所构成，而不是由启发技巧方面的原则所构成。”因此，教学主要是由教师确定好让学生获得些什么样的教学目标，促使学生得到预期的学习结果。对教学目标的分类，也就是对学习结果的分类。学习结果包括言语信息、智力技能、认知策略、态度、动作技能。

2、教学程序

加涅认为，学习是一个过程，每一过程都有开端和结尾，因此可以把这些过程分为若干阶段，每一阶段需要进行不同的信息加工，在各加工阶段中发生的事情称为学习事件。他根据学习和记忆的现代信息加工理论，把学习过程分为动机、领会、习得、保持、回忆、概括、作业、反馈等八个阶段。⑴动机阶段。加涅认为，学生的学习是受动机推动的，为了促进学生学习，必须关注学生力图达到某种目的的诱因动机，学生一旦有了这种动机，他的行动就会指向这一目的。期望是学生对完成学习任务后将会得到满意结果的预测，是“持续不断的心向”，它倾向于努力实现某个目标。形成动机或期望，是整个学习过程的预备阶段，⑵领会（注意、选择性知觉）阶段。有了学习动机的学习，应准备接受与学习有关的刺激。对刺激的灵敏性称为注意，它起控制执行过程的作用，对某些刺激予以加工；当学生所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来，这些刺激特征就被进行知觉编码，贮存于短时记忆中，这一过程被称之为选择性知觉。

⑶习得（编码）阶段。严格说来，只有当学生注意或知觉外部情境之后，学习过程才真正开始。这一阶段涉及到对新获得的刺激进行知觉编码后贮存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。

⑷保持（贮存）阶段。学生把习得的信息经过编码以后，即进入长时记忆贮存阶段。这一阶段，编码贮存的信息，有些会经久不衰，有些会逐渐消退，与此同时，新旧记忆相互干扰，有时会产生遗忘现象。

⑸回忆（检索）阶段。学生把所学到的东西复现出来，以检验学习的结果。

⑹概括阶段。即学习的迁移，学生把所学到的知识运用于各种新的情境中。一般来说，学生学习某件事情时经历的情境越多，迁移的可能性就越大。

⑺作业阶段。通过作业来反映学生是否已掌握了所学的内容，对有些学生来说，作业是为了获得反馈，对有些学生来说，通过作业，看到自己学习的结果，能获得一种情感性的满足，产生进一步学习的动机。

⑻反馈阶段。当学生完成作业后，他马上会意识到自己已达到了预期的目标，这时教师给予反馈，让学生及时知道自己的作业是否正确。

加涅认为，教学过程的任务是促进和增强学习者内部的学习过程，因而教学阶段与学习阶段是完全吻合的，在每一教学阶段中发生的事称为教学事件（teaching events)，是学习的外部条件。他根据学习过程的八个阶段，提出了教学应遵循的八个程序。

⑴激发动机。教学中的所讲授的内容应能吸引学生，使学生感到有趣，以唤起学生的动机，并把学生的兴趣与对未来期望联系起来。

⑵告知学习者目的。告诉学生在学习结束时将会达到什么样的目的，使学生形成学习的心理定势。告诉学生目标，有利于学生对学习结果形成较具体的期望。

⑶指引注意。指导学生注意有关内容，有助于把学生的注意力集中在教材的核心内容上。因此，教师可以采用各种手段来引起学生的注意，如手势、动作、表情、语调等，或运用教学手段，如挂图、幻灯、录音、录像等，以引起学生视觉上的兴趣。

⑷回忆刺激。教师在授新课之前，要经常让学生回忆先前所学习的内容。如果学生正在学习一种新的心智技能，那么下属的技能就必须回忆（检索）出来，以便能将它们作为瓣技能的一部分而加以重新编码；如果学生正在学习言语信息，那么就需要把先前学习的知识回忆出来，使之成为获取新信息时有意义背景关系中的一个。

⑸提供学习指导。指导学生对学习内容加以编码，使学习变得有意义。在学习指导中，教师可采用建议或提问等形式指导学习者自己制定编码方案。⑹增强保持。为了增强学生保持和提取已习得的内容，教学中可利用表、图等形式，使学习者找出检索的线索，利用间隔复习的形式来保持信息。

⑺促使学习迁移。这里的迁移包括纵向迁移，即教师通过提问和提示，使学生所学的知识能迁移到新的学习内容中；横向迁移，即教师向学生提供需要使他掌握知识的新任务（问题解决），使学生把学习内容运用于其他情境中。

⑻引出动作、提供反馈。教师提供让学生做作业的机会，让教师看到学生是否已经保持了所学会的内容，是否掌握了教学最接近的结果。

加涅强调，教学事件应与学习者内部因素相匹配。为此，他设计了教学事件与学习过程之间的联系图。（另见附图1）学习阶段和教学事件的关系。教学事件描绘了由支持内部学习过程的教学所执行的功能。

3、教师角色与教学策略

加涅认为，教学是由教师对外部条件的计划和控制所组成的，“作为教学的管理人员，教师的工作就是带着使必要的学习过程生动活泼的目的，去计划、设计、选择并监督外部条件和安排”。因此，加涅充分肯定了教师的作用，主张整个教学过程自始至终由教师来控制，在整个教学过程中教师扮演着“设计者”、“指导者”和“管理者”的角色，在教学中可运用以下教学策略。⑴教学设计策略

加涅认为教学就是为了合理安排可靠的外部条件，以支持、激发、促进学习的内部条件，因此，需要对教学进行整体的设计，从教学分析、展开及评价三方面作出系统的筹划。（另见附图2）

加涅说，教学设计是规划教学系统合理有序的过程，包括确定教学目标，考察学习者特征，确定业绩目标，分析学习任务，规定教学事件，选择教学媒体，评定学业成绩等。①确定教学目标。即评估分析教学需求，找出教学现状与预期状况之间的差距，对各种需求加以筛选、甄别，列出一种或几种需求作为优先考虑的需求。

②学习任务分析。即对照学习结果，将每一种学习结果分为由低到高的不同层次任务，然后从最容易实现的任务开始，逐步实现最高的任务。

③确定起点行为和特征。即确定让学生在介入学习活动时需要的先决条件，根据学生的学习程度选择一个合适的教学起点，同时根据学生的能力和特质，允许学生自我调整学习进度。

④拟定业绩目标。即对学习任务和学习者本身进行分析之后，将比较笼统的教学目标或教学需求转化为具体详细的业绩目标，它一般按照可观察、可测量的行为来说明，包括行为（做什么）、条件（在什么情境中）及标准（达到什么要求）等。

⑤编制标准参照测验项目。即利用业绩目标提供的标准作出教学诊断和定位。通过诊断使教师了解学生在学习之前的个别需要；通过定位使教师对全体学生的情况做到心中有数。同时运用标准参照测验能检查出学生在课堂上的进步与不足，以便进行查漏补缺。

⑥提出策略。即教师通过课的教案设计，制定帮助学生努力达到业绩目标的计划。

⑦选择教学内容。即为了符合预期目标，教师寻找适当的材料或对原有教材内容进行改编或调整。

⑧设计和实施形成性评价、总结性评价。即为了修正和改进教学内容，必须对教学内容在推广使用之前，先在一定范围内进行使用，以了解教学内容的试用效果，如可行性、可用性、有效性等。在完成了形成性评价以后，在学期或课程结束时，对教学是否有效作出结论。⑵管理策略。

管理策略的好坏，直接影响学生的学习行为。在开学头几周内，要坚持课堂常规管理，如问候学生，委派任务，告知何处放个人物件，如何去盥洗室和水房等；经常点名检查学生家庭作业完成情况，把没做家庭作业的学生的名字写在黑板上；用足够的时间向学生讲解班级的规章制度，让学生自我检查家庭作业。运用管理策略，可使学生开学伊始就井然有序，让学生有章可循，对于促进学生学习大有裨益。⑶指导策略。

指导策略的好坏，直接影响学生的学习质量。加涅用大量研究来说明良好的指导策略，如能够用清晰的方式告诉学生学习目标；采用多样化的学习材料清晰地陈述课文；教师的教学要适合学生的兴趣、技能水平和注意广度；提出问题，给学生创造反馈的机会，以加强信息的组织，以及提高学生正确学习的可能性；在掌握新知识前，引导学生回忆先前所学的知识；留心指导课堂作业和家庭作业。

4、学习策略

加涅认为，学生学习速度的快慢与学生信息加工方式的是否得当有关。因此，信息的加工必须成为学生学习的有效策略。⑴选择性注意的策略，即知道学习目标，使学生的注意力从一开始就导向有关材料，促使材料成为视觉焦点和记忆的中心。

⑵编码策略，即将学习材料意义化的过程。它使学生把合适的提取线索与需回忆的内容联系起来。包括：精制，即为提取储存于长时记忆中的知识提供途径；组织策略，即将知识进行归类、概括，并根据知识间的关系加以编码。⑶知道何时使用某一策略，即学生对标准任务的了解，知道所学材料对今后学习的意义，以及对学习任务采用何种策略等

第四篇：布鲁姆和加涅的教学目标分类理论

加涅的教学目标分类理论

郭成

1969年加涅在《美国心理学年鉴》上发表《教学心理学》一文，预示着教学心理学成为一门独立的学科。加涅被认为是教学心理学的奠基人。《学习的条件和教学论》和《教学设计原理》两书集中反映了加涅的学习理论、教学理论和教学设计思想。加涅认为学习结果是一种习得的性能，这种习得的性能“近似地代表了教学目标”。学习结果与教学目标的区别仅仅在于教学目标提出于教学之前，学习结果实现于教学之后。所以，加涅的学习结果分类理论即是一种教学目标分类理论。

加涅在1965年出版的《学习的条件》中提出了八类学习，即信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决学习。在《学习的条件》1985年的修订版中，他将八类学习中的前四类作为学习的基础形式，总称联想学习，从而形成了五类学习。在五类学习的基础上出现五种学习结果，即言语信息（verbal information）、智慧技能(intellectual skills)、认知策略(cognitive strategies)、动作技能(motor skill)、态度(attitudes)。五种学习结果也称五种习得的性能，我们这里把它看成五类教学目标。

（一）智慧技能

智慧技能是使符号应用成为可能的习得性能。加涅认为这类技能是人类习得的最为重要的性能类型，因而也是受教育的实质意义所在。

智慧技能不是一种简单的某一刺激对应某一反应。其典型的形式是规则。智慧技能所表现出来的行为只能用规则而不能以刺激—反应模式来描述。如，小学生计算算式“22÷33－25÷56”表现出来的就是智慧技能而不是简单的刺激—反应行为。智慧技能包括四个亚类，即辨别、概念、规则和高级规则。

（1）辨别。辨别是对在一个或多个物理维度上互不相同的刺激作出不同反应的能力。基本的辨别是最简单的智慧技能，它是在生活早期习得的，如颜色、大小的辨别等；复杂的辨别需要利用概念，如辨别市场经济与计划经济需要一系列基本的概念。

（2）概念。概念是个体把事物或事件归类并将该类的任何一个例证看作是该类的一分子作出反应而产生的学习结果。概念与辨别不同之处在于，辨别是对事物的集合加以区分，而概念则是将事物归类并把其中任意一个看作是该类的一分子。概念可分为具体概念(concrete concepts)和定义概念(defined concepts)。具体概念能通过被指认的方式来体现，即可观察到的概念，如猫、椅子、树、房子等。定义概念是抽象的，通过演示一些特定类别的客体、事件或关系的意义来体现，如质量、温度、正义等。

（3）规则。规则是一种规律性，当学习者在各种情况中的行为有“规律性”时他就习得了规则。也就是说，当规则支配个体行为时，个体就具有称为“规则”的性能。习得“规则”并不意味着能用言语陈述“规则”，能陈述“规则”也并不意味着习得了“规则”。加涅认为，定义概念是一种特殊的规则，它的目的是将客体和事件分类，属分类规则。但规则还包括除分类之外的其他类别，它们涉及相等、相似、大于、小于、之前、之后等关系。

（4）高级规则──问题解决。高级规则是个体通过学习将规则结合形成的更为复杂的规则。复杂的规则是与解决一个或一类实际问题相联系的，能解决问题也就表明获得了新的高级规则。例如，一个学生学习了将2x与3x2以及2x 与5x作相加运算后，现在要他求两个多项式──2x+3x2+1与x+3x+4x2的和。解决这一问题时学生会习得“把同指数相加，再把相加结果用“＋”连起来”的高级规则。高级规则具有较高的概括性，所以这类规则比构成它们的简单规则可应用于更为广泛的情境。

（二）言语信息

言语信息是能够陈述观念的一种习得性能。它是陈述性知识，包括三个亚类。

（1）名称或符号(labels)，即某个物体或一类物体的名称。在学习概念时，符号与概念通常是一同习得的。所以，年幼儿童在获得盘子概念的同时可习得符号──盘子。

（2）单一命题或事实(facts)，是表示两个或多个有名字的客体或事件之间关系的言语陈述。例如，一周有七天；氯气是一种有毒气体。

（3）在意义上已加以组织的大量命题，这是由相互联系的事实构成的知识体系。例如，属于历史事件或属于艺术、科学或文学范畴的知识。

（三）认知策略

加涅认为，认知策略是一种内部控制过程，是学生赖以选择和调整他们的注意、学习、记忆和思维等的内部过程。认知策略可分为五个亚类。

（1）复述策略，即出声或不出声地重复材料。

（2）精加工策略，是学习者精心地将要学习的项目与其他容易提取的材料进行联系。精加工活动包括分段、概括、作笔记或自我提问等方法。

（3）组织策略，指将要学习的材料形成组织结构，学习者将要记忆的单词根据意义分类，或将事实之间的关系用表来组织，或利用空间线索来回忆材料，或是找出文章中的主要观点，并为这些观点概括出新组织。

（4）理解监控策略。这种策略也可称为“元认知策略”，是学习者建立学习目的、评价是否成功地达到目的、选择其他策略来达到目的的能力。

（5）情感策略，是学习者用以集中和维持注意、控制焦虑、有效使用时间的策略。

（四）动作技能

动作技能指学习者进行身体操作性活动的能力。动作技能不仅仅指完成某种规定的动作，而且指这些动作组织起来构成流畅、合规则和准确的整体行为。动作技能又可分为运动型和职业型。如打网球属于运动型，驾驶收割机属于职业型。

（五）态度

态度指学习者获得的影响个体行为选择的心理状态。例如，一些人可能更愿意选择打乒乓球等体育运动为其业余活动，而另一些人却更愿意阅读文学作品。2011-02-25 摘自《课堂教学设计》布卢姆的教学目标分类理论

郭成

对教育目标分类体系的设想，最初是1948年由出席在波士顿召开的美国心理学年会的一些考试专家在一次正式会议上提出的。其主要代表人物有布卢姆、克拉斯沃尔（D．R．Krathwohl）等人。布卢姆等人把教育目标分为三大领域──认知领域(cognitive domain)、情感领域（affective domain)和动作技能领域(psychomotor domain)。他们的教育目标分类强调指导教学过程和对结果进行评价，其实是一种教学目标分类。

（一）认知领域的目标分类

布卢姆等人在1956年出版的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》中把认知领域的目标分为六个亚领域，即知识（knowledge）、领会(comprehension)、运用(application)、分析(analysis)、综合(synthesis)和评价(evaluation)。

1．知识

知识目标要求学生在学习情境中把某种信息储存在大脑中，以后所要做的就是回忆这些信息。知识这一类别所涉及的主要心理过程是记忆。在知识的测验情境中，提问的形式与最初的学习情境中的形式有所不同，这要求学生在回答问题时有一定程度上的联想和判断过程，但这仅仅是一小部分；在其他类别的学习和测验中也有记忆，同样这也只是一小部分。知识包括具体的知识、处理具体事物的方式方法的知识、学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识三大类，每一类型又包括若干个小类型。

（1）具体的知识是指对具体的、孤立的片断信息的回忆。它包括：①术语的知识，即具体符号的指称事物的知识，如熟悉的大量词汇的一般意义；②具体事实的知识，指日期、事件、人物、地点等方面的知识，如对某些特定文化中的主要事实的回忆。

（2）处理事物的方式方法的知识，是指有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识。它包括：①惯例的知识，即有关对待和表达各种现象和观念的独特方式的知识，如了解演讲与写作中的正确形式和习惯用法；②趋势和顺序的知识，即时间方面各种现象所发生的过程、方向和运动的知识，如最近50年美国政府的发展趋势；③分类和类别的知识，即有关类别、组织、部类及排列的知识，如各类文献的范围；④准则的知识，即有关检验和判断各种事实、原理、观点和行为所依据的准则的知识，如对某种作品及其阅读目的作出适当判断的准则；⑤方法论的知识，即有关在某一特定学科领域使用的以及在调查特定的问题和现象时所用的探究方法、技巧和步骤的知识，如有关用科学方法评价健全概念的知识。

（3）学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识，指有关把各种现象和观念组织起来的主要观念、体系及模式的知识。它包括：①原理和概括的知识，即关于对各种现象的结果进行概括的特定抽象概念的知识，如用来概括我们所接触到的生物现象的重要原理的知识；②理论和结构的知识，即关于为某种复杂的现象、问题或领域提供一种清晰的、完整的、系统的观点的重要原理和概括，及其相互关系方面的知识，如对进化论进行比较完整阐述的知识。

2．领会

领会指的是当学生要进行交流时，要求他们知道交流些什么内容，并能够利用材料或材料中所包含的观念。这里的领会要比通常所说的领会要狭义一些，它与完全理解、完全掌握信息并不是同义词。这里的领会是“用来表明理解交流内容中所含的文字信息的各种目标、行为或者反应”。领会主要有三类：（1）转化，指个体能把交流内容转化为其他术语，或转化为另一种交流形式，如把材料中的冗长部分转化成较简略或较抽象的表述的能力；（2）解释，指把交流内容作为一种观念结构来处理，如解释各种社会资料的能力；（3）推断（extrapolation），指根据最初交流中所描述的条件，在超出用以确定各种内涵、后果、必然结果和效果等既定资料之外的情况下，延伸各种趋向或趋势的能力，如预测发展趋势的能力。

3．运用

运用指在某些特定的和具体的情境里使用抽象概念。例如，把在一篇论文中使用的科学术语或概念运用到另一篇论文所讨论的各种现象中去。

4．分析

分析指将交流分解成各种组成要素或组成部分，以便弄清各种观念的有关层次，或者弄清所表达的各种观念之间的关系。它包括三个亚类：（1）要素分析(analysis of elements)，指识别某种交流所包括的各种要素，如区别事实与假设的技能；（2）关系分析（analysis of relationships），即交流内容中各种要素与组成部分的联结和相互关系的分析；如领会一个段落中各种观念之间相互关系的技能；（3）组织原理的分析（analysis of organizational principles），指对将交流内容组合起来的组织、系统排列和结构的分析，如识别文学艺术作品的形式和模式，使之成为理解其意义的一种手段的能力。

5．综合

综合指把各种要素和组成部分组合成一个整体。它包括三个亚类：（1）进行独特的交流(froduction of a unique communication)，指提供一种条件，以便把自己的观点、感受和经验传递给别人，如有效地表述个人经验的能力；（2）制订计划或操作步骤(froduction of a plan or proposed set of operations)，指制订一项工作计划或一项操作程序，如为某种特定的教学情境设计一个教学单元的能力；（3）推导出一套抽象关系（derivation of a set of abstract relations），指确定一套抽象关系，用以对特定的资料或现象进行分类或解释，或从一套基本命题或符号表达中演绎出各种命题和关系，如作出精确的发现和概括发现的能力。

6．评价

评价指为了特定目的，对材料和方法的价值作出判断。它包括两个亚类：（1）依据内在证据来判断(judgments in terms of internal evidence)，指依据诸如逻辑上的准确性、一致性和其他内在证据来判定信息的准确性，如指出论点中逻辑错误的能力；（2）依据外部准则来判断(judgments in terms of external criteria)，指根据挑选出来的或回忆出来的准则来评价材料，如对某些特定文化中的主要理论、概括、事实进行比较。

（二）情感领域的目标分类

克拉斯沃尔、布卢姆等在1964年出版的《教育目标分类学，第二分册：情感领域》一书中把情感领域目标分为五个亚领域，即接受(注意)［receving(attending)］、反应（responding）、价值评价（valuing）、组织(organization)、由价值或价值复合体形成的性格化(characterization by value or value complex)。

1．接受(注意)

接受指学习者感受到某些现象和刺激的存在，愿意接受或注意这些现象和刺激。它分为三个亚类。（1）觉察(awareness)，指学习者意识到某一情境、现象、对象或事态。与“知识”不同的是这种意识不一定能用语言来表达。例如，形成对服装、陈设、建筑物、城市设计、美好的艺术品等事物中的美感因素的意识。（2）愿意接受(willingness to receive)，指学习者愿意承受某种特定刺激而不是去回避。例如，增强对人类需求和社会紧迫问题的敏感性。（3）有控制的或有选择的注意(controlled or selected attention)，指自觉地或半自觉地从给定的各种刺激中选择一种作为注意的对象而排除其他的无关的刺激。例如，注意文学作品中记载的人类价值和对生活的判断。

2．反应

反应是指学习者对出现在他面前的刺激已经不只是愿意注意而是上升到积极的注意。它包括三个亚类。（1）默认的反应(acquiescence in responding)，指学习者对某种外在要求、刺激作出反应，但是还存在一定的被动性。例如，愿意遵守游戏的规则。（2）愿意的反应(willingness to respond)，指学习者对于某项行为有了相当充分的责任感并自愿去做。例如，对自己的健康和保护他人健康承担责任。（3）满意的反应(satisfaction in response)，指学习者不仅自愿做某件事，而且在做了之后产生一种满意感。例如，从消遣性阅读中获得乐趣。

3．价值评价

价值评价是指学习者确认某种事物、现象或行为是有价值的，即是说学习者将外在价值变为他自己的价值标准，形成了某种价值观、信念，并以此来指引他的行为。它包括三个亚类。（1）价值的接受（acceptance of a value），即接受某种价值。例如，始终渴望形成良好的演讲和写作的能力。（2）对某一价值的偏好（preference for a value），指不仅学习者接受某种价值，而且这种价值驱使着、指引着学习者的行为，同时，这种价值被学习者所追求，被学习者作为奋斗目标。例如，积极参与展示当代艺术成就的准备工作。（3）信奉（commitment），指个体坚定不移地相信某种观念或事业，自己全力以赴地去实现这种他自认为有价值的观念或事业，并且他还力图使别人信服这种观念、参与这项事业。例如，献身于作为民主之基础的观念和思想。

4．组织

组织是在学习者连续地将价值加以内化的过程中遇到各种不同的价值情境时，把各种价值组织成一个体系，确定价值之间的相互关系，确立占主导地位的和普通性的价值的活动。这一领域包括两个亚类。（1）价值的概念化(conceptualization of a value)，即通过使价值特征化，使各种价值能够联系在一起。例如，试图识别所欣赏的某一艺术客体的特征。（2）价值体系的组织(organization of a value system)，指学习者把各种价值(可能是毫无联系的价值)组成一个价值复合体，并使这些价值形成有序的关系。例如，制订一个根据活动的要求来调节自己休息的计划。

5．由价值或价值复合体形成的性格化

由价值或价值复合体形成的性格化，是指各种价值已经在个体内在的价值层次结构中固定下来，已经被组织成为一种内在一致的体系，长期控制个体的行为，使个体长期地以某种方式去行动，即成为他的稳定的性格特征，而不再是一种表面性的或暂时性的情绪反应。这个领域也包括两个亚类。（1）泛化心向，指一种在任何特定的时候都对态度和价值体系有一种内在一致的倾向性。例如，根据事实随时准备修正判断和改变行为。（2）性格化，指外在价值已经内化为学习者的最深层的、整体的性格，包括他的世界观、人生观等。例如，形成一种始终如一的生活哲学。

（三）动作技能领域的目标分类

1972年哈罗（A．J．Harrow）在《动作技能领域教育目标分类学》中提出了以学龄前教育为视角的动作技能教学目标分类。同年，辛普森(E.J.Simpson)在《动作技能领域教育目标分类》中提出了以职业技术教育为视角的动作技能教学目标分类。

哈罗将动作技能领域目标分为六类，即反射动作、基本—基础动作、知觉能力、体能、技巧动作、有意的沟通。辛普森将技能领域目标分为下述七类。（1）知觉，是通过感觉器官觉察客体、性质或关系的过程。例如，通过机器运转的声音，知道机器运转的毛病。（2）定势，指为某种特定的行动或经验而作出的预备性调整或准备状态。例如，渴望熟练地操作钻床。（3）指导下的反应，指个体在教师指导下，或根据自我评价表现出来的外显的行为。例如，根据示范表演一种舞蹈；通过尝试各种程序，发现烫平短衫的最有效的方法。（4）机制，指已成为习惯的习得的反应。例如，混合各种原料，制作奶油蛋糕的能力。（5）复杂的外显反应，指个人能够表现复杂的动作和行为。例如，演奏小提琴的技能。（6）适应，指改变动作活动以符合新的问题情境。例如，通过改编已知的舞蹈技能，形成一种新的现代舞蹈。（7）创作，指创作出新的行为方式及动作。例如，创造一种现代舞蹈。

第五篇：布鲁姆教学目标分类法与加涅学习内容分类法的区别与联系

布鲁姆教学目标分类法与加涅学习内容分类法的区别与联系

任永佳（2002级现代教育技术硕士）

布卢姆注重知识的积累，学习过程的循序渐进性，在知识型人才的培养有积极的作用。加涅注重能力的培养与创新思维的培养，在创新人才的培养具有巨大的贡献。这两种目标分类方法是教育过程的两个维度，在不同维度上发挥其特定的作用。两者之间存在相互补充、相互依存性，从这方面来说两种目标分类是具有相似性的。

一、教学目标、教学过程与学习过程

教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体明确的表述。教学目标也称为行为目标，其具有可见性和可测量性。教学过程与学习过程在一定条件下是对等的，教学与学习过程贯穿整个教育过程。教育过程是以教学目标为依归，教学目标的异同决定教育过程中策略、模式、媒体等的选取。明确、恰当的教学目标有利于教学效果的体现及教学过程的顺利进行。布鲁姆的教学目标分类法与加涅的学习结果分类法是当前争论较多的两种教学目标分类法，正确地了解他们的内涵与功能是我们在以后指导教学的关键。

二、布卢姆教学目标分类理论

布卢姆等将教学目标分为认知学习领域、动作技能学习领域和情感领域三个方面。每一领域由多个亚类别组成，子类间具有层次性。学习过程由下层向高层发展，下层目标是上层目标的支撑。

2．1认知学习领域目标分类

认知领域的目标是指知识的结果，包括知识、领会、运用、分析、综合和评价。1.知识：是指认识并记忆。这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。

2.领会：是指对事物的领会，不要求深刻的领会，而是初步的，肤浅的。其包括“转化”、解释、推断等。

3.运用：是指对所学习的概念、法则、原理的运用。它要求在没有说明问题解决模式的情况下，学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。这里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、通过分析、综合地运用知识。

4.分析：是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地阐明基础理论和基本原理。

5.综合：是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新的组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。它涉及具有特色的表达，制定合理的计划和可实施的步骤，根据基本材料推出某种规律等活动。它强调特性与首创性，是高层次的要求。6.评价：这是认知领域里教育目标的最高层次。这个层次的要求不是凭借直观的感受或观察的现象作出评判，而是理性的深刻的对事物本质的价值作出有说服力的判断，它综合内在与外在的资料、信息，作出符合客观事实的推断。

2．2动作技能学习领域目标分类

1.知觉：这是从事一种动作最实质性的步骤，它是通过感觉器官觉察客体、质量或关系的过程。知觉活动是动作活动的必要但不是充分条件。知觉是导致动作活动的“情境——解释——行动”连锁中基本的一环。知觉包括感觉刺激（听觉、视觉、触觉、味觉、嗅觉、动觉）、线索的选择和转化。

2.定势：是为了某种特定的行动或经验而作出的预备性调整或准备状态，定势包括心理定势、生理定势、情绪定势。

3.指导下的反应：这是形成技能的最初一步，这里的重点放在较复杂的技能成分上。指导下的反应是个体在教师指导下，或根据自我评价表现出来的外显的行为行动。从事这一行动的先决条件是作出反应的准备状态，即产生外显的行为行动和选择适当反应的定势。所谓反应的选择，是指决定哪些反应是满足任务操作的要求而必须作出的。

4.机制：已成为习惯的习得的反应。在这一层次上，学生对从事某种行动已有一定的信心和熟练的程度。这一行动是他对刺激和情境要求能够作出种种反应的行为库的一部分，并且是一种适当的反应。这种反应比前一层次的反应更复杂，它在完成任务过程中也可能包括某种模仿。

5.复杂的外显反应：这里所说的，个体（学生）因为有了所需要的动作形式，能够从事相当复杂的动作行动。在这一层次上，个体（学生）已经掌握了技能，并且能够进行得既稳定而又有效，即花费最少的时间和精力完成这一动作。

6.适应：是一种生理上的反应。为了使自己的动作活动适合新的问题情境，就必须改变动作活动。

7.创作：根据在动作技能领域中形成的理解力、能力和技能，创造新的动作行动或操作材料的方式。

2．3情感领域的教育目标分类

克拉斯伍等人将情感领域的教育目标分为：接受或注意、反应、评价、组织、价值与价值体系的性格化。

1.接受或注意:是指学习者愿意注意某特定的现象或刺激。2.反应:指学习者主动参与，积极反应，表示出较高的兴趣。

3.评价:指学习者用一定的价值标准对特定的现象、行为或事物进行评判。它包括接受或偏爱某种价值标准和为某种价值标准作出奉献。4.组织:指学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时，将价值观组织成一个体系，对各种价值观加以比较，确定它们的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值观体系。

5.价值与价值体系的性格化:是指学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性。各种价值被置于一个内在和谐的构架之中，并形成一定的体系。个人言行受该价值体系的支配；观念、信仰和态度等溶为一体，最终的表现是个人世界观的形成。达到这一阶段以后，行为是一致的和可以预测的。

三、加涅的学习结果分类系统

加涅在《学习的条件》一书中，对学习结果进行了分类。他提出了五种学习结果：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。

3．1言语信息

言语信息包括名称、符号、事实和原则，为了使言语信息的学习得以发生，言语信息的内容对学习者必须是有意义的。教授言语信息应将新的信息与学习者原有的知识相联系。言语信息的学习是通过让学习者给词下定义等方式进行评价。

3．2智力技能

智力技能作为一类学习的结果，是指学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力。智力技能与言语信息不同，言语信息与知道“是什么”有关，而智力技能则与知道“怎样做”有关。如知道什么是分数和小数，是言语信息的学习结果，而掌握分数和小数的概念以及怎样把分数化为小数，就是智力技能的学习结果。言语信息的学习是从不知到知，由知之甚少到知之甚多的过程，智力技能的发展则是从简单到复杂、从低级到高级的过程。智力技能可以细分为若干小类，较简单的是辨别技能，进一步是形成概念。在形成概念的基础上学会使用规则。智力技能的最高形式是高级规则的获得，这与解决问题的能力有关。下面分别说明这些习得技能的性质

3．3认知策略

认知策略是“学习者借以调节他们自己的注意、感知、记忆和思维等内部心理过程的技能。”上面所述的智力技能是运用符号处理问题的能力，即处理外部世界的能力，而认知策略是自我控制与调节的能力，即处理内部世界的能力。学习者通过认知策略指挥他自身对环境中刺激物的一定特点予以注意，对学习的事物进行选择和编码，对学习所得进行检索。学习者的认知策略还影响他对已掌握的言语信息和智力技能的综合思考，以提出解决问题的高级规则。可以说，认知策略是学习者“使用脑子”管理或操作自己学习过程和解决问题的方式。

3．4动作技能学习结果

动作技能亦称运动技能，是一种习得能力，以此技能为基础的行为结果表现为身体运动的迅速、准确、力量或连贯等方面，如乐器演奏、绘画、实验操作、打球等。动作技能也可存在于不使用器具或设施的活动中，如竞走、练拳、唱歌、舞蹈等活动中也有动作技能。3．5态度类学习结果

态度是人们对于事情的看法和采取的行动。作为一种学习结果，在教育心理学中态度被定义为：习得的、影响个人对特定对象作出行为选择的有组织的内部准备状态。特定对象包括事物、人和活动。当教学目标是使学习者形成先前未有的态度、或改变当前积极的或消极的态度时，这意味着我们要求学习者从事一项有关态度的学习任务。态度包括认知成分、情感成分和行为倾向成分。

四、两种理论的异同 4．1相异点

1．分类依据与理论不同

从两者分类依据的区别，可看出卢姆分类法注重知识型人才的培养。加涅分类法，注重创新型人才的培养。

2．结构体系不同

加涅提出的学习结果分类理论,将学习结果分为认知（言语信息、智慧技能、认知策略）、动作技能和态度三方面。而布卢姆等将教学目标分为认知学习领域、动作技能学习领域和情感领域三个方面。这两个分类理论的三个主类领域是一致的，只是言辞表达上的不同。与此同时，两个理论在教学设计、媒体选择等方面对教育过程都有其积极的意义。布卢姆注重知识的积累，学习过程的循序渐进性，在知识型人才的培养有积极的作用。加涅注重能力的培养与创新思维的培养，在创新人才的培养具有巨大的贡献。这两种目标分类方法是教育过程的两个维度，在不同维度上发挥其特定的作用。两者之间存在相互补充、相互依存性，从这方面来说两种目标分类是具有相似性的。

五、结论

布卢姆与加涅的分类理论在教学中是具有客观作用的。两理论都存在不同程度的优缺点，我们应该善于利用两者的优势进行学科教学设计。不能片面听取个别的意见，而否定某一分类理论。

布鲁姆与加涅理论的对比

第一篇：布鲁姆与加涅理论的对比

第二篇：布鲁姆教学目标分类法与加涅学习内容分类法（推荐）

第三篇：加涅的学习条件理论

第四篇：布鲁姆和加涅的教学目标分类理论

第五篇：布鲁姆教学目标分类法与加涅学习内容分类法的区别与联系

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