加涅理论下的语文课堂内探究式学习[共5篇]

第一篇：加涅理论下的语文课堂内探究式学习

加涅理论下的语文课堂内探究式学习——《采蒲台的苇》教学案例

育童小学

王佩红

一、背景

阅读是语文课程中极其重要的内容，《中小学语文课程标准》中关于阅读的目标强调，阅读教学应培养学生独立阅读的能力，注重个性化的阅读，注重情感的熏陶和审美的提高，培养学生的合作意识和主动探究意识。在传统教学中，阅读教学以任务型教学为主，教师提问学生回答，甚至也出现了教师给答案的情况，学生的主动探究意识和独立阅读的能力以及合作的意识未能得到提高。因为传统观念的束缚，教师为了完成教学任务，落实知识点，很少会注意这一方面的渗透。

我真正关注“探究式”学习，是从学校申报国家十一五课题《语文探究式学习方案的研究与实验》开始的。通过查阅资料，我了解到“探究式学习”是由美国芝加哥大学教授施瓦布在1961年提出的。1963年，美国著名教育心理学家加涅又对“探究式学习”从理论上进行了论证，从而受到人们的普遍重视。加涅理论中，阐述了一种语文课堂内探究式学习的步骤，即兴趣激活—个体探究—分享探究—教师指导—探究深化—激励评价。当我第一次接触加涅关于“探究式学习”的理论时，就有跃跃欲试的冲动。例如，在《采蒲台的苇》一课教学中，我尝试运用加涅的“课堂内探究式学习步骤”设计教学，并进行课堂实践。

《采蒲台的苇》是新课程五年级第一学期第三单元的一篇讲读课。本篇课文选自孙犁的小说集《白洋淀纪事》。孙犁，是现当代文学大师，是文学流派“荷花淀派”的代表作家。他写的故事语言有一定的跳跃性，并且有着丰富的内涵，所以从探究的角度来设计本课是非常适合的。通过探究学习，增强学生主动探究的意识，比教师单方面的传授显然更符合学生的特点和教材的特点。

为此，我将本课设计成一堂学生自主学习、主动探究的课，以期能解放师生的思想，让课堂充满智慧和活力。

二、实录

 兴趣激活：

媒体演示白洋淀风光，师简介白洋淀：白洋淀位于河北省中部平原，是华北地区最大的淡水湖泊，由９０多个大小不等的淀泊组成。白洋淀自古以物产丰富、风景秀丽闻名于世。古往今来，文人墨客在白洋淀留下了大量的作品，如《白洋淀纪事》《新儿女英雄》《小兵张嘎》《雁翎队》等。（提出问题，激活兴趣）那么白洋淀的闻名于世仅因为它物产丰富、风景秀丽吗？让我们随课文走进白洋淀的一个小村庄——采蒲台，认识那儿的苇。（板书：13 采蒲台的苇）

（通过设置悬念：白洋淀的闻名于世仅仅因为它物产丰富、风景秀丽吗？激起学生学习课文的兴趣。）

 个体与合作探究

1、带着探究的心理进入课文

此时主要是利用合作探究的形式解决文本的相关问题。

我提出了两个较为浅显的问题让学生自主阅读文本并探究。（阅读过程中有什么疑问，在书中标出记号。）

1）全文可以分成哪两部分？

2）思考：这篇课文主要写了什么？

每个问题每组请一个学生学生回答，老师根据学生回答的质量给各个小组记录得分，以此鼓励先进，扶持落后。

（虽然只是课文的思路梳理，但是试图通过竞争，能有意识地提高学生迅速感知课文、理清思路的能力。)

2、带着探究的动力理解含义丰富的句子

先让学生提出哪些句子的意思还不理解？边交流边在屏幕上画出这些句子。

出示三个句子：

1）这里到处是苇，人和苇结合得那么紧。

2）如果单纯是苇，如果单纯是好看，那就不成为冀中的名胜。

3）敌人的炮火，曾经摧残它们，它们无数次被火烧光，人民的血液保持了它们的清白。

开始探究，每组学生选择一个句子，反复读句子所在的小节，从课文中找出相关的语句、提出问题，或结合查阅的资料和文中的故事，说说对句子的理解。

（理解句子含义，方法有多种，给学生一些方法上的提示，可以提高探究的有效性。）

 分享探究 分享小组汇报中对这三句话的理解。（同样根据各小组学生的探究汇报给小组记录得分。）

（让学生充分地说，教师只回答“是”或“否”，帮助学生澄清问题，并不给出直接的答案。）

 教师指导

1）这里到处是苇，人和苇结合得那么紧。

师：当地人民的生活离不开苇，它是人们重要的生活资料，又是人们与侵略者斗争时重要的隐蔽掩护场所。

2）如果单纯是苇，如果单纯是好看，那就不成为冀中的名胜。

师：白洋淀成为“冀中的名胜”不仅是因为那里到处是苇，景色迷人，还因为那里曾谱写出一曲曲白洋淀人民抗击侵略者的凯歌。

3）敌人的炮火，曾经摧残它们，它们无数次被火烧光，人民的血液保持了它们的清白。

师：正是因为白洋淀人民用鲜血和生命与侵略者作不屈的斗争，踩掩护了八路军战士，保卫了苇塘和家园，表现出坚强不屈的民族精神。

（如果在前面的交流中，学生已经很好地理解了某个句子，那么教师就不必对这一句子加以指导了。）

 探究深化

课文写的是白洋淀人民抗击日本侵略者的故事，为什么课题却是“采蒲台的苇”？读第4-11节，并思考问题。

（这一问题的提出，既引导学生读故事内容，又引发学生深入探究。）师：因为这个英雄故事的背景就是采蒲台的苇，白洋淀人民就是在这一大片芦苇中上演着一幕幕惊天动地、感人肺腑的抗日英雄故事。

 激励评价

对学生的探究尝试予以形成性评价。激发学生到课外去阅读孙犁的小说集《白洋淀纪事》，做到善于提出问题，并积极探究。

三、分析与反思

本课教学是我运用加涅理论对“探究式学习”的一次有益尝试，我的几点切身体验值得总结。

（一）充分尊重了学生的自主学习和个性阅读，为学生的主动探究创设了良好的情境。教学过程是一个复杂的动态过程，要完成既定的教学任务，需要教师作精心的设计和安排。因此教师要在先进的教育理念统领下，根据学生的不同心理特征、原有的知识结构以及自己的教学优势和风格，对教学的总体进程、教学内容、教学组织形式、学生的发展等进行设计，尽力为学生创设良好的学习情境。教学中我抓住学生集体荣誉感强和竞争意识浓的特点，组织了小组合作竞争的学习形式。同时，在阅读理解过程中，让学生充分表述自己的观点，并在表述形式上进行指导。这样，既扣住文本，体现语文的特点，又发挥了学生的自主意识，让多数学生能品尝到合作成功的喜悦。

（二）发挥了学生的主体探究意识，强调在合作中共赢，提高了学习的效率。在教学中，我既强调学生应重视独立的阅读，同时我也积极倡导学生进行合作探究。对于个别补充恰当或大胆补充他人意见、帮助他人解决问题的学生，我给予充分的肯定和鼓励。事实证明，学生相互间的探究活动让他们感受到了学习的乐趣，体验到了相互帮助的重要性。本课知识的传授忠实于知识形成的特点，由浅入深，由表及里，循序渐进，而不是一味地灌输知识，旨在让学生于“探究式学习”中建构知识，内化认知。

（三）抓住了文体特点，让学生充分地理解、品味了本文的语言。“能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考”，这是新课标对阅读教学的一个重要要求。也体现了语文“人文性”和“工具性”的完美结合。在教学中，我们必须尊重这一规律，让文学语言展现其无穷的魅力。本文的教学中，我主要是抓住了三个含义丰富的语句，对此进行了品读、理解，并且将其作为本课教学的重点。比如，对如何理解“人民的血液保持了它们的清白”这句含蓄的话，我则是让学生反复地品读相应的句子，并作深入思考探究，力求让学生品出话语中所蕴含的深刻含义。经过反复品读与深入思考，学生慢慢领会了包含在字里行间的真实含义与情感。

萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”学生在阅读中，并“不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、建构意义，甚至创造意义”。我的这堂课已经朝此境界迈出了成功的一步，但还没有达到理想中的境界。我想，只有多学习、多积累、多实践、多创造，才能更好地引导学生进入探究的空间，培养学生良好的思维品质和探究能力。

第二篇：加涅的学习过程八阶段理论[模版]

加涅的学习过程八阶段理论（个人理解，仅供参考）学习的过程 加涅认为，学习的模式是用来识别学习的结构与过程的，它对于理解教学和教学 过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。最典型的学习模式是信息加 工的模式：

学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。被感觉登记了 的信息很快进入短时记忆。信息经过编码过程，进入长时记忆；当需要使用信息 时，需经过检索提取信息。被提取出来的信息可以直接通向反应发生器，从而产 生反应；也可以再回到短时记忆，对该信息的合适性作进一步考虑，结果可能是 进一步寻找信息，也可能是通过反应器作出反应。

1.动机阶段

学生的学习是受动机推动的，形成动机或期望，是整个学习过程的预备阶段。

2.领会阶段

首先必须接受刺激即必须注意与学习有关的刺激。最初的注意往往是因刺激的突 然变化引起的，因此，教师可以采用许多手段来引起学生的注意。当学生把所注 意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，贮存 在短时记忆中。这个过程就是加涅所讲的选择性知觉。

3.习得阶段

习得阶段涉及到对新获得的刺激进行知觉编码后贮存在短时记忆中，然后再把它 们进一步编码加工后转入长时记忆中。当信息进入长时记忆时，信息又要经历一 次转换。这一编码过程的目的是为了便于保持信息。如用某种方式把刺激组织起 来，或根据已经习得的概念对刺激进行分类，或把刺激简化成一些基本原理，这 些都会有助于信息的保持。

4.保持阶段

学生习得的信息经过编码过程后，即进入长时记忆贮存阶段。一，贮存在长时记 忆中的信息其强度并不因时间递增而减弱。二，有些信息因长期失用而逐渐消退。三，记忆贮存可能会受干扰的影响。

5.回忆阶段学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必需的一环。

6.概括阶段加涅所说的概括，就是指我们通常所讲的学习的迁移。

7.作业阶段教师需要根据几次作业才能对学生的成绩作出推断。

8.反馈阶段

加涅所讲的信息反馈，类似于其他心理学家所讲的强化。强化在学习过程中之所 以起作用，是因为学生在动机阶段形成的期望在反馈阶段得到了肯定。动机阶段 对学习的重要性，在强化过程中又一次得到了强调。反馈阶段显然是受外部事件 影响的，而且，信息反馈也并不定要使用“对”、“错”、“正确”或“不正确”这类词汇。

第三篇：浅谈新课标下高中生物探究式学习

浅谈新课标下高中生物探究式学习

目前，我省正在进行课程改革，都在提倡走进新课程，为什么要这样做？因为高中生物教育普遍存在的重讲解轻实验，重结果轻过程，重传授轻启发的现象。致使实验的探究性、学生的创造性无法体现，也造成了学生创新精神和实践能力的严重不足。要改变这一现状，就必须改革，我们必须转变观念，重视探究。

高度重视生物学中的实验成份，让学生有更多的机会接触生物的实质性问题。为达到这一目的，教师应尽量多做实验，并适当将演示实验改为学生实验，将验证实验改为探究实验，力求让学生自己动手“做科学”。叶圣陶先生也说过：“各种学科的教学都一样，无非是教师帮着学生学习的一串过程。”人有一种与生俱来的，以自我为中心的探索性学习方式，在课堂教学中教师应创设一种有利于激发与调动学生自主性、主动性和创造性的良好学习氛围，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，使学生能根据探究需要自主开展学习活动，帮助学生建立起科学的探究方法。作为教师可这样给学生创设探究式学习环境：有计划提出问题，有意识地设计错误，让学生去发现、去探究，创设师生交互、生生交互的氛围；容忍那些与众不同、行为古怪、有独创性的学生；鼓励学生指出老师的不足，修正老师的错误，战胜老师，超越老师；允许学生打断老师的讲话或对老师的观点提出批评，随时讲出自己的探究体会或好的解题思想方法；以形成自信、自强的个性，探索活动是学生形成探究式学习方式的有效途径。但让学生自主探究并不是放任自流，自主探究的过程，实际上就是让学生“卷入”科学的发现过程，因此课堂上教师要把学习主动权教给学生，就是在教师精心的设计之下，尽量放手让他们发现问题，提出问题，自己探讨解决问题的方法，并按之去进行探究活动，最终了解一些知识，学会一些技能。如在“植物对水分的吸收和利用”教学片断中教师提出问题，让学生自行判断、分析、实验。探究的问题提出后，在进行假设、制定计划与设计实验、实验验证和分析与论证的各个环节中，教师应自始至终起好引导作用，不能袖手旁观。在高中生物教学中，学生要形成探究式学习方法，成为具有科学素养的人，教师角色就是要重视引导，教给学生独立学习、研究、自行获取知识的方法。这样才有利于培养学生学会自行获取知识的能力，起到了“授之以渔”的作用。

探究式学习讲究合作。合作学习能够促进学生间在学习上的互相帮助、共同进步。在探究式学习中要求教师尊重学生的自主意识和合作意识，积极培养学生的团队合作精神。每个学生由于发展水平、兴趣爱好不同，对同一事物有不同的理解和认识，这种认知程度上的差异，是学生间可以进行交往与合作学习的前提。教师应在科学探究的教学活动中，采用小组合作探究的模式，让学生在合作学习中，彼此之间进行充分交流、切磋，对所提出的问题进行充分讨论、交流，相互启发，相互争论，创造良好的“合作交流”氛围，充分调动学生思维的积极性。在引导学生开展讨论和交流中，让学生发表自己的探究成果和方法、倾听他人的探究经验，进行客观的比较和鉴别，不断改进自己的学习方法，克服独立探究中的片面性和局限性，促进对所获得知识的正确、全面地理解，从而使自己的探究能力得到进一步的提高和培养。教师在实施教学活动过程中，要多方位、多途径地培养学生的合作意识。教师要制造机会让同学们进行合作，在学生分组实验时，有很多实验必须要通过实验小组的合作才能完成，比如，在探究“植物对水分的吸收和利用”的实验中，小组中的学生分工不同，有动手操作的，有记录的，有观察现象的、有收集材料的等。在合作的过程中教师要指导学生合作的方式和方法，掌握合作的技巧，确保探究活动的成功。

第四篇：加涅累积学习的模式

加涅累积学习的模式

第一节 加涅累积学习的模式

加涅意识到，人类学习的复杂性程度是不一样的，是由简单到复杂的。据此，他按八类学习的复杂性程度，提出了累积学习的模式，一般称之为学习层次理论。他的基本论点是，学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的。例如，学生学习较复杂、抽象的知识，是以较简单、具体的知识为基础的。学生心理发展的过程，除基本的生长因素外，主要是各类能力的获得和累积过程。加涅通过描述八个学习层闪来研究学生理智技能的累积方式。这八类学习如下：

一、信号学习

这是一种最简单的学习。说它简单，一方面是因为控制这类学习的条件很容易确立，另一方面是由于这类学习的先决条件很大程度上取决于有机体天生的神经组织。信号学习最典型的例子，是巴甫洛夫经典条件反射。例如，狗在每次吃肉前听到送肉者的脚步声，以后听到他的脚步声（信号）就会流唾液；人看到红灯（信号）就会止步，这些都是信号学习的例子。

信号学习的条件是：第一，信号刺激（脚步声）与无条件刺激（肉）必须几乎同时出现，据实验证明，两进相隔0.5秒最易引起反应。第二，信号刺激与无条件刺激必须多次配对重复出现。重复次数越多，信号刺激与反应之间联结得越牢固。

二、刺激-反应学习这是另一种基本的学习。斯金纳的操作性学习或工具性学习是这类学习的代表。例如，鸽子为得到食物，得先做出某种动作（如箱子里的红灯）；小学生为得到教师的表扬而做作业，这些都是工具性学习的例子。信号学习与刺激-反应学习的区别是：前者是“不随意反应”，后者是“随意反应”。

刺激-反应的条件是：第一，学生作出特定的反应后必须给予强化。第二，学生作出反应之后立即给予强化，反应与强化之间时间越短，这习发生得越迅速。第三，刺激情境必须多次出现。学生的行为是逐渐习得的；反应在学习过程中渐趋精确。

三、动作链索

链索是指一连串刺激-反应联结。链索可长可短，凡按顺序地将两个勤劳两个以上的刺激-反应联结合成一系列行动，都可称之为动作链索。例如，学生听到老师叫他名字（刺激），走到黑板前（反应），看着黑板上的题目（刺激），用粉笔写出答（反应），教师请他坐好（刺激），学生回到原来位子坐下（反应）。这就是动人链索的一个典型的例子。

从学生的内部条件来看，学生习得动作链索，是以事先习得每一个刺激-反应联结为先决条件的。形成动作链索的主要外部条件，是要让学生按适当顺序反复练习。此外，学生在对第一次刺激作出反应后，第二个刺激最好紧接而上，否则要形成动作链索比较困难。最后，强化也是必需的，尤其是整个动作链索完成后，推迟强化会增加学习的困难。

四、言语联想

这实际上是一种言语链索学习，即根据言语刺激与反应行为的顺序组合而成的反应。例如，将单间节联成复合音节；将单词组成句子；翻译外文单词；这些都属于言语联想学习。学生从事这种言语联想学习需具备一些内部条件：事先已知道这个单词意味着什么；已经习得被联想到的单词；已经掌握连接词。当学生已具备这些条件后，言语联想学习是相当简单的。教师需安排 的条件包括：

1、按适当序列呈现单词；

2、学生积极地作出所要求的反应；

3、利用外部刺激提供线索，以帮助学生学习；

4、如果言语链索中有些单词是学生未曾学过的，那么，最佳的长度是七个左右的单词；

5、在学习过程中必须对正确的反应予以肯定。

五、辨别学习

在日常生活和学校学习中，习得辨别的能力极度为重要。辨别学习裨上是一种知觉学习，即作出知觉的分化。例如，小学低年级学生对图画和符号的辨别，是一项很重要的理智技能。辨别学习关注的往往是客体的明显特征，儿童要根据这些特征作出不同的反应。辨别包括简单辨别（如对物体的形状、大小和颜色等分别作出反应）和多重辨别（如把容易混淆的单词放在一起让学生辨认）。学生在进行多重辨别时，由于涉及到的刺激较多，容易受到干扰，辨别起来比较困难。一般可采取两种解决办法：一种是连续不断地、一个一个地学习单一的辨别，然后再打乱顺序让学生一个一个地辨别，最后让他回想；另一种是在开始时夸大这些刺激之间的不同之处，然后逐渐缩小差别直到变成正常差别为止。有证据表明，这两种办法结合起来用效果最佳。

学生要显示出已会辨别，必须具备再认或再现各种不同的反应链索的能力，这是辨别学习的内部条件。从外部条件来看，由于被辨别的刺激容易混淆，学生的反应时常有错，需及时给予反馈；由于存在着干扰，因而需要有较多的对比练习；此外，为了学生能够保持，须采取措施减少干扰。

六、概念学习

最能体现人类智慧的一个方面，就是把世上千变万化的事物分成类别，并根据各类别作出反应。学生学习根据类别对各种事物作出反应的过程，妈概念学习的过程。加涅把概念分成两类；具体概念和定义概念。具体概念是指可以通过具体对象来表示的，是直接观察得到的，如桌子、椅子、房子、树、猫、圆等。定义概念不是凭少数事例可以识别的，它们都包含一些关系，是抽象的，因而必须通过定义来学习，例如障碍物、温度、质量、平方根等。

具体概念学习的前提条件是学生已具备了辨别能力，因为概念学习通常涉及到对基本辨别的概括。作为外部条件，教师需同时呈现该概念的例子和不属该概念范畴的例子，要求学生辨别该概念的特征。此外，还需要提供必要的强化和练习。

定义概念学习要求学生事先掌握作为定义的组成部分，如主语和宾语（名词），谓语（动词）。同时还需掌握语法规则。从外部来说，教师需用口头的或书面的形式呈现概念的定义，以便定义的各组成部分按适当顺序进入学生的工作记忆。同样，定义概念学习也需给学生各种例子，包括不属于该概念的例子，以供学生识别该概念的特征。

七、规则学习

理智技能中最典型的形式是规则。实际上，一个定义概念就是一个特殊的规则，一个分类的规则。学生掌握一条规则后，就会在任何民政部下对某一类刺激作出正确的反应。因此，规则学习涉及推理能力的形成，是学校教育内容中最普遍、最重要的一部分。例如，AB=BA，就是一种规则学习。学生掌握这一规则后，不论用什么数字来替代A和B，他们都能把那些数字转换成这一公式。规则一般是由几个概念组成的由于规则的内容不同，规则的类型也多种多样，规则学习实际上就是学习各种定理、定律或原理。

学生要掌握规则，首先要理解构成该规则的概念，否则就不可能充分理解该规则的含义。教学的失败往往与学生习香港适当的规则有关，而真正的起因则是由于学生没有掌握构成规则的某些概念。作为教师来讲，主要在于如何用言议事 来指导学生习得规则。一般而言在学生已经知道该规则的内涵之后再陈述规则，效果会更好些。当然，在这之前，教师需引导学生回忆组成该规则的一些概念，提供该规则的一些事例。在陈述规则之后，要让学生做些练习，以证实学生是否已学会了这个规则。最后可采用间隔复习的形式，这对增强保持有明显的作用。

八、问题解决或高级规则学习

学习规则的目的，是利用它们来解决问题。人们为了解决问题，常常需要把一些简单的规则组合成复杂的、高级的规则。而且，许多问题可以有一系列可能的解决办法。因此，学生在获得行之有效的解决办法的过程中，也形成了一种新的能力，即把们们学到的东西用于解决其他类似的问题，这意味着他们已经习得了一种或一组新的规则——迁移的规则。例如，假定学生已习得单项式相加，如，求出这两个多项式之和，学生需要能回忆出较简单的规则，并把它们组合起来，才能找到解答的办法。

由此可见，为了解决问题，学生必须识别问题的基本特征，并能够回忆起已学过的有关规则以及有关的信息。学生不可能凭空解决问题。至于这些规则如何组织，那是认知策略的问题，从教学的角度来看，学生所面临的问题应是他们以前未遇到过的，但问题解决所需要的从属规则应是他们刚学过的，这样，学生遇到问题时，很容易回想起这些规则，因而，教师的引导往往是必需的。由于问题解决过程可能包括许多步骤，因此整个过程需要有一定的时间。

加涅把上述八类学习看作是学生理智技能的八个方面。其中前四类学习是基础性的，相对说来比较简单；而且有相当一部分是在学龄前就已习得的。因而，学校教育更关注的是后面四类学习。但这并不意味着前四类学习不重要。加涅学习层次说的一个重要特征是：学习是累积性的，较复杂、较高级的学习，是建立在基础性学习基础上的。每一类学习都是以前一类学习为前提的。

因此，我们不难看出，迁移是累积学习模式的一个重要特征，甚至可以说是这个模式得以存在的关键。加涅区分了两种迁移：纵向迁移与横向迁移。纵向迁移是指把某种理智技能作为更高一级理智技能的基础。换言之，把较简单的理智技能作为一个组成部分加入到较复杂的理智技能中去如把数乘法迁移到除法和分数乘法中去，就属纵向迁移。由此可见，学习较复杂的技能，主要取决于是否已掌握较简单的技能。基本技能掌握得越熟练，提取时越容易，同时也就越有可能迁移到学习较复杂的技能中去。所谓横向迁移，就是把习得的内容应用于类似的新情境中去。因此，让学生在各种不同情境中运用某种技能，有助于学生形成横向迁移的能力，从而为纵向迁移打好基础。

学习层次说或累积学习模式对教学序列的设计有重要意义。因为每一层次的学习，都是以前一层次的学习结果为前提条件的。就是说，前一层次的学习为后一层次的学习作好了准备。这也就是加涅所讲的学习的内部条件——学生是否掌握前一层次的学习的结果，确定学生的内部条件，以保证教学工作的顺利进行。学生的内部条件不再是虚无飘渺的了，凭借学习层次，可以实实在在地确定学生是否已作好新的学习的准备。必要时，可采取个别教学或能力分组等方法，以帮助学生先获得必要的技能。

因此，加涅，《教学设计原理》中认为，前述八个学习层次在设计课程结构中起关键作用的理由有两条：第一，它们决定了学生将会形成哪些能力，从而把学习过程与学习结果紧密联系起来了；第二，这些学习层次呈累积的性质，是以一种可预测的方式一级一级建立起来的。因而，在设计教学策略时，可以此为基础，构成一种最有效的教学模式。

第二节 学习的结果

加涅认为，设计教学的最佳途径，是根据所期望的目标来安排教学工作，因为教学是为了达到特定的教育目标。对教学目标的分类，也就是对学习结果的分类，即根据学生在学习后所获得的各种能力来分类，学生要习得哪些能力，与他们所处的社会发展水平有关。例如，在原始社会，狩猎可能是最主要的教育目标之一；社会越发展，要求学生掌握的技能越复杂，教育目标也就越复杂。教育目标是通过有计划的教学来达到的。

由此可见，在设计教学之前，必须先确定学生要习得哪些能力。加涅提出了五类学习结果：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。下面予以分别陈述：

一、理智技能

理智技能是指能使学生运用概念符号与环境相互作用的能力，它们是学校中最基本、最普遍的教育内容，包括最基本的语言技能到高级的专业技能。理智技能学习与言语信息学习不同，前者关注学会如何做某些理智的事情；后者关注知道某些事情或某些特征。例如，运用运算规则解答习题，是理智技能学习的例子；学习“先乘除后加减”这一规则，则是言语信息学习的例子。

理知技能还可以被进一步分成若干子类别。第一节提到的八类学习，都可能作为理智技能学习的子类别。在学校教育中，尤其以辨别、概念、规则、问题解决（高级规则）的学习为主。我们已经知道，这些理智技能是由简单到复杂排列的；学习每一种理智技能，都是以前面较简单的技能为先决条件的。

二、认知策略

认知策略是种特殊的、非常重要的技能，是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力。认知策略的性质与理智技能不同，理智技能指向学生的环境，使学生能处理“外部的”数字、文字和符号等；而认知策略则是在学生应付环境事件过程中控制自己“内部的”行为。在认知信息加工学习模式中，认知策略起执行控制的作用，对下列几方面起调节作用：

1、注意哪些特征；

2、如何编码以便于提取；

3、如何从事问题解决过程；

4、怎样才有利于迁移。由此可见，要把学生培养成独立的思维者，认知策略作为教育目标是很重要的。

加涅指出，学生能否解决问题，既取决于是否掌握有关的规则，也取决于学生控制自己内部思维过程的策略。学生在选择和使用认知策略方面存在着个别差异。即便所有学生都掌握了同样程度的理智技能，但由于有些学生采取的认知策略较合适些，因而表现出来的问题解决能力就更强些。这里需注意的是，理智技能与认知策略往往是同一学习过程的两个方面，学生在学习理智技能的同时，也形成了调节学习、记忆和思维 方式。因此，脱离了具体内容的学习，就既不可能习得也不可能动用认知策略。认知策略不可能在真空中活动。

三、言语信息 教学的目标之一，是向学生传递各种言语信息。学生一般是通过听和看习得的。言语信息与理智技能密切相关，但又不是同一回事。例如，学生通过讲述某件事，把要传递的信息表述出来了，这就表明他已具有言语信息的能力；但讲述的技巧和造句的优劣（有时这并不妨碍传递信息），则属于理智技能的范畴。学校教育主要是通过言语信息把人类千百年来累积起来的知识一代一代传递下去的。当学生能够用命题（句子）的形式来陈述他已习得的内容时，我们就可以说他已具有言语信息的能力了。各种言语信息的复杂性程度不同，加涅把它们区分成三种类型：

1、命名，就是给物体的类别以称呼；

2、用简单命题（句子）表述事实；

3、知识群，即各种命题和事实的聚合体。

实际上，加涅所讲的言语信息，即我们通常所讲的知识或书本知识。加涅认为，言语信息对学生来讲具有三种功能：

1、它们常常作为进一步学习的必备条件，不知道基本的知识，就不可能习得复杂的规则；

2、它们将直接影响学生将来的职业和生活方式，在现代社会中尤其是这样；

3、有组织的知识是思维运行的工具。当学生试图解决一个新的问题时，他往往先要思考头脑中已有的这方面的知识，然后再作出选择。

四、动作技能

我们要求学生掌握的另一种能力是动作技能。这是种大家熟悉的能力，如幼儿穿衣、吃饭；小学生写字、爬梯、打球等。但我们不能把动作技能看作只是小学生的目标，在职业技术教育科目中，有许多动手操作的程序，也属于动作技能的范畴。尽管动作技能在学校教育中不占中心地位，但始终是一个重要方面。动作技能的一个显著的特点是，只有经过长期不断地练习，才能日益精确和连贯。只有当学生不仅能完成某种规定的动作，而且这些动作已被组织成一个连贯的、精确的和在一定时间内完成的完整的动作时，才能说他已获得了这种技能。

五、态度

态度是一种影响和调节一个人行动的内部状态，也是一种学习的结果。一般把它们归入情感领域。事实上，我们对不同的事物、人物和情境有许多不同的态度。人们采取什么行动，显然是受态度影响的，但是，态度与人们行为的关系不是直接的，而是曲折复杂的。

我们的许多态度是通过与他人相互作用的一系列结果习得的，而且往往是附带习得的，不是预先计划好的。态度一般要经过相当长的时期才能逐渐形成或改变，而不是作为单一经验的结果突然发生的。一个人对某件事情态度强烈的程度，往往是由他在各种不同民政部下选择这种事情的频率决定的。形成或改变学生态度的最佳方法，是利用“榜样”的作用。加涅不仅对这五类学习结果的表现形式作了区分，而且还分别阐述了它们各自所需的学习条件。由于每种能力具有不同的特点，因而所需要的条件也各不相同。加涅认为把学习结果作为教育目标，有利于确定达到目标所需要的学习条件。而且，从学习条件中还可派生出教学事件，告诉教师应注意些什么。因此，只要通过对学习结果的分析，便可为数学设计提供可靠的依据，从而为达到教学铺平道路。

第三节 学习过程

加涅在论述学习的类型和学习的结果时，都把学习作为一个过程，每一过程都有开端和结尾。因此可以把这些过程分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。在各加工阶段中发生的事情，即学习的事件。在他看来，这种学习的加工，形成了学习的信息加工理论的基本结构。这些都是学生内部加工的过程。与此相应，教学过程既要根据学生内部加工过程，又要影响这一过程。因而，教学阶段与学习阶段是完全吻合的。在每一教学阶段发生的事，称为教学事件，这是学习的外部条件。教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的。而教学的艺术，就在于学习阶段与教学事件是否完全匹配。

一、学习的模式 加涅认为，学习的模式是用来识别学习的结构与过程的，它对二理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。现有的学习模式各式各样，加涅认为，最典型的学习模式是信息加工的模式。如图所示。

从图中可以看到信息从一个假设的结构流到另一个假设结构中去的经过： 学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息，这个信息进入感觉登记，这是非常短暂的记忆贮存，一般在百分之几秒钟内就可以把来自各感受器的信息登记完毕。有些部分登记了，其余部分很快就消逝了，不再影响神经系统。为什么有些信息登记了，有些消逝了，这涉及到注意或选择性知觉的问题。

被感觉登记了的信息很快进入短时记忆。信息在这里可持续二三十秒钟。短时记忆的能力很有限，一般认为只能贮存7个左右的信息项目。一旦超过了这个数目，新的信息进来，就会把部分原为信息赶走，若欲保持信息，就得采取复述的策略。但复述只能有利于保持信息以便编码，并不能增加短时记忆的贮存量。

当信息离开短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性的转变，即要经过编码过程。所谓编码，不是把有关信息收集在一起，而是用各种方式把信息组织起来。信息是以编码形式贮存在长时记忆中的。一般认为，长时记忆是个永久性的信息贮存库。

当需要使用信息时，需经过检索提取信息。被提取出来的信息可以直接通向反应发生器，从而产生反应；也可以再回到短时记忆，对该信息的合适性作进一步考虑，结果可能是进一步寻找信息，也可能是通过反应器作出反应。

读者可能已注意到期望事项与执行控制。期望事项是指学生期望达到的目标，即为学习的动机。正是因为学生对学习有某种期望，教师给予的反馈才会具有强化作用。换言之，反馈所以有用，是因为反馈能肯定学生的期望。执行控制即加涅所讲的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆、如何进行编码、采用何种提取策略等。由此可见，期望事项与执行控制在信息加工过程中起着极为重要的作用。加涅所以不把这两者与学习模式中其他结构联结起来，主要是由于：（1）这两者可能影响信息加工过程中的所有阶段；（2）它们之间相互联结的关系目前还不很清楚。

在加涅看来，学习与记忆的信息加工过程是密切联系在一起的。因为不断的反馈，使信息流在学习者与环境之间形成一个环路，两者不断地相互作用。根据上述信息流程图，加涅认为学习过程可以分为八个内部阶段，各自发挥不同的功能。

二、学习的阶段

从学习模式中可以看到，学习是学生与其环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的。加涅认为，每一个学习行动都可以被分解成八个阶段，学生内部的学习过程一环接一环，形成一个链索；与此相应的学习阶段把这些内部过程与构成教学的外部事件联系起来了。

下面，我们来分析学习过程的八个阶段：

1、动机阶段

学生的学习是受动机推动的，这是不言自明的。但动机有许多形式，有些与教学有关，有些与教学无关。加涅认为，为了促进学生学习，我们必须关注诱因动机，学生有了这种动机，他的行动都会指向这一目的，并会因达到目的而获得某种方式的满足。这种动机反应了人类要操纵、支配和掌握环境的自然倾向。

学生的动机或期望对整个学习过程都有影响。在有些场合，学生最初并没有受达到某种目的诱因所推动，这时就要帮助学生确立动机。加涅认为，通过使学生内部形成一种期望，可以使学生形成动机。期望是指学生对完成学习任务后将会得到满意结果的一种预期。加涅指出，尽管教师可以通过告诉学生学习的结果来形成学生的期望，但是，理想的期望只有通过学生自己的体会才能形成，光凭教师的许诺是不行的，对年幼的学生说来尤其是这样。因此，为了使学生形成这种期望，往往需要作出安排，在学生实际获得有关知识技能之前，先让学生能够达到某种目标，以便向他们表明，他们能够达到预期的目标。在加涅看来，形成动机或期望，是整个学习过程的预备阶段。

2、领会阶段

有了学习动机的学生，首先必须接受刺激，换言之，必须注意与学习有关的刺激。例如，在听教师讲课时，他必须注意句子的意义，而不是教师讲话的语音或语调；在阅读教材时，必须注意各种命题的意义，而不是字体或版面设计。

注意的过程一般被认为是一种暂时的内部状态，或被称为心理定势。一旦注意某种刺激后，它就起一种控制执行过程的作用，即只对某些刺激予以加工。注意定势是由外部刺激激活的；注意的时间是因人因事而不同的。最初的注意往往是因刺激的突然变化引起的，因此，教师可以采用许多手段来引起学生的注意，如改变讲话声音的高低、手势动作和其他各种方法。

当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，贮存在短时记忆中。这个过程就是加涅所讲的选择性知觉，很显然，要使学生能够进行选择性知觉，外部刺激的各种特征必须是可以被分化或辨别的，学生只有对外部刺激的特征作出选择性知觉后，才能进入其他学习阶段。

3、习得阶段

严格说来，只有当学生注意或知觉外部情境之后，学习过程才真正开始。习得阶段涉及到对新获得的刺激进行知觉编码后贮存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。

在短时记忆中暂时保存的信息，与被直接知觉信息是不同的，在这里，知觉信息已被转化成一种最容易被贮存的形式，这种转化过程被称为编码过程。这一过程对于了解学生的心理活动来说极为重要。学生回想的内容总是与他们最初知觉的刺激有所不同，这就是足以证明编码过程是存在的。

当信息进入长时记忆时，信息又要经历一次转换。这一编码过程的目的是为了便于保持信息。如用某种方式把刺激组织起来，或根据已经习得的概念对刺激进行分类，或把刺激转化成一些基本原理，这些都会有助于信息的保持。

4、保持阶段

学生习得信息经过编码过程后即进入长时记忆贮存阶段。加涅认为，相对于其他阶段，我们对保持阶段了解得最少，因为最不容易对它进行调查。但有几点目前是清楚的：第一，贮存在长时记忆中的信息，其强度并不因时间递增而减弱。七八十岁老人回忆孩提时的事情往往比当天的事情更清楚；第二，有些信息因长期失用而逐渐消退。一个人已习得的外语单词会不用而遗忘；第三，记忆贮存可能会受干扰的影响。新旧信息的混淆，往往会使信息难以提取。严格地说，这不是记忆贮存的问题，而是信息提取的问题。

因此，如果对学习条件作适当安排，例如，避免同时呈现十分相似的刺激，可以减少干扰的可能性，从而对信息保持起一定的影响。

5、回忆阶段

学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必需的一环。相对其他阶段而言，回忆或信息提取阶段最容易受外部刺激的影响。教师可以利用各种方式使学生得到提取线索，这些线索可以增强学生的信息回忆量。但作为教师，最重要的是指导学生，使他们为自己提供提取线索，从而成为独立的学习者。所以，对于教学设计来说，通过外部线索激活提取过程固然重要，但更重要的是使学生掌握为自己提供线索的策略。

6、概括阶段

学生提取习得信息的过程，并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行的，况且，教师总是希望学生能把学到的知识运用于各种类似的情境中去，而不是仅仅按教科书的方式呈现出来，这就是我们常说的要举一反三，因此，学习过程中必然有一个概括的阶段。加涅所说的概括，就是指我们通常所讲的学习的迁移。

一般说来，学生学习某件事情时经历的情境越多，迁移的可能性也就越大。但加涅指出，学生必须掌握其中的规则，就是说，要从一般意义上来理解这些原理。鉴于迁移是学校教育的目的之一，教学需要提供有利于把学习内容用于新情境的提示。“教学生迁移”，就是给学生提供在不同情境中运用提取过程的机会。同样，让学生在不同情境中学习，是学习过程中迁移阶段的重要条件之一。

7、作业阶段

学习过程需要有作业阶段似乎是不言而喻的，因为只有通过作业才能反映学生是否已习得了所学习的内容。对于有些学生说来，作业的一个重要功能是为了获得反馈；但在有些学生看来，通过作业，看到自己学习的结果，能获得一种满足。

当然，作业主要是给教师看的。一般说来，仅凭一次作业是很难对学生作出判断的，有些学生可能碰巧做得很好；而有的学生则做得不理想，因此，教师需要根据几次作业才能对学生的成绩作出推断。

8、反馈阶段

当学生完成作业后，他马上意识到自己已达到了预期的目标，这时，教师需给以反馈，让学生及时知道自己的作业是否正确。加涅所讲的信息反馈，类似于其他心理学家所讲的强化。加涅指出，需要注意的是，强化在学习过程中之所以起作用，是因为学生在动机阶段形成的期望在反馈阶段得到了肯定。动机阶段对学习的重要性，在强化过程中又一次得到了强调。反馈阶段显然是受外部事件影响的，而且，信息反馈也并不定要使用“对”、“错”、“正确”或“不正确”这类词汇。在课堂教学中，教师可以使用许多微妙的方式反馈信息，如点头、微笑等。此外，需提醒注意的是，反馈并不总是需要外部提供的，它也可以从学生内部获得。例如，学生可以根据已学过的概念和规则，知道自己的答案是正确的。

加涅认为，教学是一种外部事件，教学设计的目的，是要影响学习的内部过程，因此，学习的阶段以及学生内部活动过程，都是与教学阶段相吻合的。

第四节 评论

加涅学习理论的一个主要特点，是博采各家各派之长。他吸收了行为主义、格式塔心理学、人本主义以及控制论等观点，并把它们融合进自己的理论中去。在他的论著中，广泛引证了从桑代克、巴甫洛夫、华生到斯金纳；从韦特墨、勒温到皮亚杰、布鲁纳和奥苏贝尔；从布卢姆到班杜拉等人的观点，但几乎没有对他们进行任何批判性分析。不过，从加涅对学习问题的论述中，我们还是可以看到他的基本立场是从行为主义走向认知学派。由于加涅是通过利用他人的研究成果来阐述学习理论，所以有人甚至认为，加涅的理论还“不足以构成一种真正的学习理论”。

但是，加涅学习理论的最大优点在于注重应用，即把学习理论研究的结果运用于教学实践。在加涅看来，对人类学习研究的目的，就是为了丰富教学理论的知识。教学理论与学习原理是联系在一起的。几乎每一个教师都可以在他的学与教理论中发现一些与自己经验相符的东西，同时又可以根据加涅的学习模式作出各种新的尝试。

加涅提出了八个由简到繁的学习层次，对每种学习的内部条件和外部条件一一作了分析，教师可以此安排教学内容和选择教学方法，以保证教学活动顺利进行。此外，加涅把学习过程、学习结果和教育目标有机地联系在一起，都是由低级到高级累积而成。每一层次的学习决定了学生将会得到什么样的结果，而对于学习结果的分类，实质上就是对教育目标的分类。在这一点上，加涅与布卢姆是很相似的。然而，加涅的累积学习模式也有过于简单化之嫌，因为各种理智技能除了有上下递进的关系外，还有前后左右的相互关系或交叉关系。

应该承认，加涅对学习的内部条件和外部条件的论述是颇具辩证法的。他认为教学过程既要根据学生内部加工过程，又要通过教学指导并影响这一过程。简单地说，影响学生学习的因素是由教学决定的，但教学若要有效，一定要依据学生的内部条件。

加涅教学理论集大而成的特点，最明显地表现在他对学习阶段和教学阶段的论述上。他采用当今流行的信息加工模式，参照这个模式揭示出了学习的各个内部加工的阶段，并把教学过程中的各项工作与其一一对应起来。可见，加涅采用信息加工模式，目的不只是为了说明学习是如何进行的，而是要揭示教学过程，使教学中的每项工作都适合于学生的内部加工过程。这是一般信息加工论者所不及的。

正是由于加涅注重教学工作对学生学习的内部条件的影响，他特别强调教师的指导作用。人们也由此把加涅的模式称为指导教学的模式。与布鲁纳和奥苏贝尔相比，加涅不大关注教学内容是如何编排的，因为一般教师很少有可能自己编写教科书，所以，他更关注的是教学方法，即教师如何影响和促进学习过程。与布鲁纳提倡教师少指导，让学生自己去发现相对照，加涅提倡教师要提供最充分的指导，以便使教学内容条理化。在加涅看来，学生只有在教师指导下，充分掌握必备的知识技能，才有可能成为一个有效的问题解决者。所以知识技能在前，能力发展在后，后者是在前者的基础上发展起来的。

这里要提醒注意的是，虽然加涅的教学模式提出了具体的学习阶段和相应的教学阶段，但每个教师所面临的对象是始终在发展、变化着的学生，而且教学内容各不相同，因此，加涅为我们提供的只是一个基本构架，而不是具体实施的步骤。教师只有以教学理论为指导，结合教学工作实践，才能从根本上理解教学的本质。

第五篇：新课标下课堂教学如何进行探究式学习

新课标下课堂教学如何进行探究式学习

数学探究是高中数学课程中引入的一种新的学习方式，有助于学生初步了解数学概念和结论产生的过程，初步理解直观和严谨的关系，初步尝试数学研究的过程，体验创造的激情，建立严谨的科学态度和不怕困难的科学精神；有助于培养学生勇于质疑和善于反思的习惯，培养学生发现、提出、解决数学问题的能力；有助于发展学生的创新意识和实践能力。课堂教学效率的优质、高效离不开全体学生的全称积极、有效参与。教师要努力创设主动探索空间，让学生有动脑思考、动手操作、动笔尝试、动口表达的解决问题和提出问题的时间和空间，使其外部活动逐渐内化为自身内部的智力活动，从而获取，发展智能，以更积极的姿态自主参与学习活动。

一、教师要创造真正意识上的让学生参与尝试的机会 教学要改革、要创新，首先要转变改革者自身的思想，教师必须从以前的教学模式和思维定势中跳出来，用“一切从培养能力出发，一切以提高素质出发”的新角度去审视教材、备课、上课、作业、考试这些教学中的基本元素。在教学中，教师要不断更新观念，树立民主、平等教学作风。鼓励和支持学生提出问题以完全平等姿态于学生一起查阅资料，寻求答案，真正实现课堂中的教学相长，培养学生自主、自强、自控、自信的心理素质。在检查学生对知识的理解上，需要

第 1 页 打破传统的以教师出题来巩固练习环节，安排学生、师生之间“互问互检”教学手段。鼓励学生之间互相出题目，互相检查对新知识理解，互相针对课本主要内容改编或创编一些新题目，将学习主动权还给学生，促进新意识的发展。二，创设主动探索空间，促成自主参与学习。

由于数学教学的本质是数学思维活动的展开，因此数学课堂上学生的主要活动是通过动脑、动手、动口参与数学思维活动。教师不仅要鼓励学生参与，而且要引导学生主动参与。才能使学生主体性得到充分的发挥和发展，才能不断提高数学活动的开放度。这就要求我们在教学过程中为学生创造良好的主动参与条件，提供充分的参与机会，让学生有动脑思考、动手操作、动笔尝试、动口表达的解决问题和提出问题的时间和空间，使其外部活动逐渐内化为自身内部的智力活动，从而获取知识，发展智能，以更积极的姿态自主参与学习活动。

三，激发自主学习动机，形成自主参与心向

首先要善于挖掘教材中的激励因素。良好的新课导入能够引起学生注意，促使学生尽快全身心的投入，激发学生学习兴趣，产生学习动机，明确本节学习目的，建立起知识间联系，为学生学习新知识奠定基础；因此，要努力提高导入新课艺术性和科学性。导入要明确重点、难点，展示目标，让学生明确本节重点、难点以及要解决的问题，使学生明确目标，第 2 页 主动参与，也使学生产生“越是难学越能学好”的好胜心，强化心理素质健康。针对不同教学内容，采用灵活的导入方法：以新课程二项式定理教学为例，让学生从系数中发现规律，并和同学们不断交流，通过交流把信息转递自己的同伴，得出一般规律，让每个学生都有机会获得成功的体验，争作学习的主人。

四、鼓励学生质疑反问，培养学生思维创造性，在探究过程中体验挫折与成功。

在教学活动中，教师与学生关系应体现充分平等与和谐。教师的提问是一项重要教学手段，成为发展学生思维，开发学生智能的钥匙。学生的质疑与反问是一个知识扩展的过程，可以培养思维的批判性和创造性，古人云“学起于思，思源于疑”，学生有了疑问才会去进一步思考问题，才会有所发展，有所创造，苏霍姆林斯基曾说：“人的心灵深处，总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者的固有需要……”。而探究式思维活动的表现需要有一定的激发条件，因此，探究式教学常采用问题教学法，问题成为教学活动的开端，指出了一切思维都是由问题引起的。所以，根据教学实际，恰如其分的提问，能开拓、引导学生思路，指导学生去探索所要达到的途径，点燃学生创新思维的火化，在亲历探究过程中，学生经历挫折于失败、成功于兴奋，这其中的许多感受和体验是他们理解科学的本质、理解科学精神的意义于价值

第 3 页 的基础。即使有些学生走了弯路，遭遇挫折和艰辛，但“艰辛之后的成功更快乐，更迷人。”

五、创设真实情境，激发学生学习数学的兴趣与好奇心 建构主义学习理论强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。教师要充分利用以多媒体技术与网络技术为核心的现代教育技术，创设与主题相关的、尽可能真实的情境,使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生,以达到学习的最佳效果。

六，强化交流和合作，倡导开放探究的教学活动方式

随着信息时代到来，学生通过传媒接触大量信息，往往会在某些方面超过教师的知识储备，提出教师无法回答的问题，因此，在教学中，教师要不断更新观念，树立民主、平等教学作风，鼓励和支持学生提出问题。数学课堂教学中要为学生创设主动参与的机会，提供主动发展的空间，引导学生的主动参与，从而落实学生的主体地位，促进学生的主动发展，使学生的数学素质得到提高。教学中，教育学生树立集体主义观念和互帮互学的合作意识，使每个人都能为集体目标的实现尽心尽力，使他们学会既善于积极主动地表现自己的意见，敢于说出不同的看法，又善于倾听别人的意见，相互启迪，并能够综合吸收各种不同的观点，共同寻找解决问题的第 4 页 思路。在探究的过程中，每一位参与者既是学习者，又是研究者。

运用探究式教学，使学生主动参与。教学中，在教师的指导下，坚持学生是探究的主体，根据教材提供的学生材料，伴随知识的发生、形成、发展全过程进行探究活动，教师着力引导多思考、多探究，让学生学会发现问题、提出问题、分析问题、解决问题以及亲身参与问题的真实活动之中。让学生亲身品尝到自己发现的乐趣，激起他们强烈的求知欲和创造欲，真正实现主动参与。随着探究性学习的深入展开，不仅有利于学生数学意识的培养，激发学生学习数学的兴趣，更能培养学生探索创新的能力。

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