布鲁姆教学目标分类法与加涅学习内容分类法的区别与联系[大全]

第一篇：布鲁姆教学目标分类法与加涅学习内容分类法的区别与联系[大全]

布鲁姆教学目标分类法与加涅学习内容分类法的区别与联系

任永佳（2002级现代教育技术硕士）

布卢姆注重知识的积累，学习过程的循序渐进性，在知识型人才的培养有积极的作用。加涅注重能力的培养与创新思维的培养，在创新人才的培养具有巨大的贡献。这两种目标分类方法是教育过程的两个维度，在不同维度上发挥其特定的作用。两者之间存在相互补充、相互依存性，从这方面来说两种目标分类是具有相似性的。

一、教学目标、教学过程与学习过程

教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体明确的表述。教学目标也称为行为目标，其具有可见性和可测量性。教学过程与学习过程在一定条件下是对等的，教学与学习过程贯穿整个教育过程。教育过程是以教学目标为依归，教学目标的异同决定教育过程中策略、模式、媒体等的选取。明确、恰当的教学目标有利于教学效果的体现及教学过程的顺利进行。布鲁姆的教学目标分类法与加涅的学习结果分类法是当前争论较多的两种教学目标分类法，正确地了解他们的内涵与功能是我们在以后指导教学的关键。

二、布卢姆教学目标分类理论

布卢姆等将教学目标分为认知学习领域、动作技能学习领域和情感领域三个方面。每一领域由多个亚类别组成，子类间具有层次性。学习过程由下层向高层发展，下层目标是上层目标的支撑。

2．1认知学习领域目标分类

认知领域的目标是指知识的结果，包括知识、领会、运用、分析、综合和评价。

1.知识：是指认识并记忆。这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。

2.领会：是指对事物的领会，不要求深刻的领会，而是初步的，肤浅的。其包括“转化”、解释、推断等。

3.运用：是指对所学习的概念、法则、原理的运用。它要求在没有说明问题解决模式的情况下，学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。这里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、通过分析、综合地运用知识。

4.分析：是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地阐明基础理论和基本原理。

5.综合：是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新的组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。它涉及具有特色的表达，制定合理的计划和可实施的步骤，根据基本材料推出某种规律等活动。它强调特性与首创性，是高层次的要求。

6.评价：这是认知领域里教育目标的最高层次。这个层次的要求不是凭借直观的感受或观察的现象作出评判，而是理性的深刻的对事物本质的价值作出有说服力的判断，它综合内在与外在的资料、信息，作出符合客观事实的推断。

2．2动作技能学习领域目标分类

1.知觉：这是从事一种动作最实质性的步骤，它是通过感觉器官觉察客体、质量或关系的过程。知觉活动是动作活动的必要但不是充分条件。知觉是导致动作活动的“情境——解释——行动”连锁中基本的一环。知觉包括感觉刺激（听觉、视觉、触觉、味觉、嗅觉、动觉）、线索的选择和转化。

2.定势：是为了某种特定的行动或经验而作出的预备性调整或准备状态，定势包括心理定势、生理定势、情绪定势。

3.指导下的反应：这是形成技能的最初一步，这里的重点放在较复杂的技能成分上。指导下的反应是个体在教师指导下，或根据自我评价表现出来的外显的行为行动。从事这一行动的先决条件是作出反应的准备状态，即产生外显的行为行动和选择适当反应的定势。所谓反应的选择，是指决定哪些反应是满足任务操作的要求而必须作出的。

4.机制：已成为习惯的习得的反应。在这一层次上，学生对从事某种行动已有一定的信心和熟练的程度。这一行动是他对刺激和情境要求能够作出种种反应的行为库的一部分，并且是一种适当的反应。这种反应比前一层次的反应更复杂，它在完成任务过程中也可能包括某种模仿。

5.复杂的外显反应：这里所说的，个体（学生）因为有了所需要的动作形式，能够从事相当复杂的动作行动。在这一层次上，个体（学生）已经掌握了技能，并且能够进行得既稳定而又有效，即花费最少的时间和精力完成这一动作。

6.适应：是一种生理上的反应。为了使自己的动作活动适合新的问题情境，就必须改变动作活动。

7.创作：根据在动作技能领域中形成的理解力、能力和技能，创造新的动作行动或操作材料的方式。

2．3情感领域的教育目标分类

克拉斯伍等人将情感领域的教育目标分为：接受或注意、反应、评价、组织、价值与价值体系的性格化。

1.接受或注意:是指学习者愿意注意某特定的现象或刺激。

2.反应:指学习者主动参与，积极反应，表示出较高的兴趣。

3.评价:指学习者用一定的价值标准对特定的现象、行为或事物进行评判。它包括接受或偏爱某种价值标准和为某种价值标准作出奉献。

4.组织:指学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时，将价值观组织成一个体系，对各种价值观加以比较，确定它们的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值观体系。

5.价值与价值体系的性格化:是指学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性。各种价值被置于一个内在和谐的构架之中，并形成一定的体系。个人言行受该价值体系的支配；观念、信仰和态度等溶为一体，最终的表现是个人世界观的形成。达到这一阶段以后，行为是一致的和可以预测的。

三、加涅的学习结果分类系统

加涅在《学习的条件》一书中，对学习结果进行了分类。他提出了五种学习结果：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。

3．1言语信息

言语信息包括名称、符号、事实和原则，为了使言语信息的学习得以发生，言语信息的内容对学习者必须是有意义的。教授言语信息应将新的信息与学习者原有的知识相联系。言语信息的学习是通过让学习者给词下定义等方式进行评价。

3．2智力技能

智力技能作为一类学习的结果，是指学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力。智力技能与言语信息不同，言语信息与知道“是什么”有关，而智力技能则与知道“怎样做”有关。如知道什么是分数和小数，是言语信息的学习结果，而掌握分数和小数的概念以及怎样把分数化为小数，就是智力技能的学习结果。言语信息的学习是从不知到知，由知之甚少到知之甚多的过程，智力技能的发展则是从简单到复杂、从低级到高级的过程。智力技能可以细分为若干小类，较简单的是辨别技能，进一步是形成概念。在形成概念的基础上学会使用规则。智力技能的最高形式是高级规则的获得，这与解决问题的能力有关。下面分别说明这些习得技能的性质

3．3认知策略

认知策略是“学习者借以调节他们自己的注意、感知、记忆和思维等内部心理过程的技能。”上面所述的智力技能是运用符号处理问题的能力，即处理外部世界的能力，而认知策略是自我控制与调节的能力，即处理内部世界的能力。学习者通过认知策略指挥他自身对环境中刺激物的一定特点予以注意，对学习的事物进行选择和编码，对学习所得进行检索。学习者的认知策略还影响他对已掌握的言语信息和智力技能的综合思考，以提出解决问题的高级规则。可以说，认知策略是学习者“使用脑子”管理或操作自己学习过程和解决问题的方式。

3．4动作技能学习结果

动作技能亦称运动技能，是一种习得能力，以此技能为基础的行为结果表现为身体运动的迅速、准确、力量或连贯等方面，如乐器演奏、绘画、实验操作、打球等。动作技能也可存在于不使用器具或设施的活动中，如竞走、练拳、唱歌、舞蹈等活动中也有动作技能。

3．5态度类学习结果

态度是人们对于事情的看法和采取的行动。作为一种学习结果，在教育心理学中态度被定义为：习得的、影响个人对特定对象作出行为选择的有组织的内部准备状态。特定对象包括事物、人和活动。当教学目标是使学习者形成先前未有的态度、或改变当前积极的或消极的态度时，这意味着我们要求学习者从事一项有关态度的学习任务。态度包括认知成分、情感成分和行为倾向成分。

四、两种理论的异同

4．1相异点

1．分类依据与理论不同

布卢姆分类法基于生物分类学，以学生的外显行为作为教学目标分类的基点。以分类学为依据的分类方法具有可测量性和可观察性，对指导操作性、形成性的学习具有客观的价值。布卢姆以教学目标的复杂程度作为分类的依据，注重学科的纵向发展。由于布卢姆分类法所具有的可测量性、可观察性以及教学目标的可描述、可分析性，得到课程编制者及评价专家的爱好。但基于生物分类学的分类方法忽略了学习主体内部心理的发生、发展和变化过程，在一定程度上违背了人的认知规律。因此注重可测量性和可观察性的布鲁姆理分类方法在艺术、哲学等学科具有不可回避的缺陷性。

加涅分类法则基于信息传播理论与建构主义理论，从他的“联结—认知”学习理论出发，以能力和倾向作为教育目标分类的基点。加涅理论从多个方面揭示学习主体的认知规律，对逻辑思维、解决问题能力的开发与培养具有现实的意义。由于加涅理论以认知规律为分类的依据，因此弥补了布卢姆分类法在艺术、哲学等学科的缺陷。

从两者分类依据的区别，可看出卢姆分类法注重知识型人才的培养。加涅分类法，注重创新型人才的培养。

2．结构体系不同

在布卢姆的分类理论中，不论是主类还是子类之间都具有连续性、层次性和累积性。布卢姆的分类是一个累积学习的模式，目标由简单到复杂（从下层向高层发展），上层目标的实现只能建立在下层目标的达成上。布卢姆的分类理论注重学科的纵向发展，与皮亚杰的认知结构不断由低级向高级发展的图式理论具有实质上的一致性。教学目标的由简单到复杂在一定程度上推动了学习的进行。但学习过程与学习内容的确定性，由简到繁、由下层到上层的教学理念已经充分暴露出其片面性。

加涅的分类理论从整体上是不具备有连续性、层次性和累积性，仅在“智慧技能”这一主类下各子类之间具具备连续性、层次性、相关性。加涅把教学目标归纳的五种学习结果是具有跨学科性，每门学科都可以按照这五种学习结果制定具体的教学目标。同时，各门学科的教学目标之间可体现其差异性及侧重点。与此同时，加涅把“认知策略”单独列出，作为各门学科教学目标之一，这是对教学目标理论的重大发展。

4．2相同点

加涅提出的学习结果分类理论,将学习结果分为认知（言语信息、智慧技能、认知策略）、动作技能和态度三方面。而布卢姆等将教学目标分为认知学习领域、动作技能学习领域和情感领域三个方面。这两个分类理论的三个主类领域是一致的，只是言辞表达上的不同。与此同时，两个理论在教学设计、媒体选择等方面对教育过程都有其积极的意义。布卢姆注重知识的积累，学习过程的循序渐进性，在知识型人才的培养有积极的作用。加涅注重能力的培养与创新思维的培养，在创新人才的培养具有巨大的贡献。这两种目标分类方法是教育过程的两个维度，在不同维度上发挥其特定的作用。两者之间存在相互补充、相互依存性，从这方面来说两种目标分类是具有相似性的。

五、结论

布卢姆与加涅的分类理论在教学中是具有客观作用的。两理论都存在不同程度的优缺点，我们应该善于利用两者的优势进行学科教学设计。不能片面听取个别的意见，而否定某一分类理论。

第二篇：布鲁姆教学目标分类法与加涅学习内容分类法的区别与联系

布鲁姆教学目标分类法与加涅学习内容分类法的区别与联系

任永佳（2002级现代教育技术硕士）

布卢姆注重知识的积累，学习过程的循序渐进性，在知识型人才的培养有积极的作用。加涅注重能力的培养与创新思维的培养，在创新人才的培养具有巨大的贡献。这两种目标分类方法是教育过程的两个维度，在不同维度上发挥其特定的作用。两者之间存在相互补充、相互依存性，从这方面来说两种目标分类是具有相似性的。

一、教学目标、教学过程与学习过程

教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体明确的表述。教学目标也称为行为目标，其具有可见性和可测量性。教学过程与学习过程在一定条件下是对等的，教学与学习过程贯穿整个教育过程。教育过程是以教学目标为依归，教学目标的异同决定教育过程中策略、模式、媒体等的选取。明确、恰当的教学目标有利于教学效果的体现及教学过程的顺利进行。布鲁姆的教学目标分类法与加涅的学习结果分类法是当前争论较多的两种教学目标分类法，正确地了解他们的内涵与功能是我们在以后指导教学的关键。

二、布卢姆教学目标分类理论

布卢姆等将教学目标分为认知学习领域、动作技能学习领域和情感领域三个方面。每一领域由多个亚类别组成，子类间具有层次性。学习过程由下层向高层发展，下层目标是上层目标的支撑。

2．1认知学习领域目标分类

认知领域的目标是指知识的结果，包括知识、领会、运用、分析、综合和评价。1.知识：是指认识并记忆。这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。

2.领会：是指对事物的领会，不要求深刻的领会，而是初步的，肤浅的。其包括“转化”、解释、推断等。

3.运用：是指对所学习的概念、法则、原理的运用。它要求在没有说明问题解决模式的情况下，学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。这里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、通过分析、综合地运用知识。

4.分析：是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地阐明基础理论和基本原理。

5.综合：是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新的组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。它涉及具有特色的表达，制定合理的计划和可实施的步骤，根据基本材料推出某种规律等活动。它强调特性与首创性，是高层次的要求。6.评价：这是认知领域里教育目标的最高层次。这个层次的要求不是凭借直观的感受或观察的现象作出评判，而是理性的深刻的对事物本质的价值作出有说服力的判断，它综合内在与外在的资料、信息，作出符合客观事实的推断。

2．2动作技能学习领域目标分类

1.知觉：这是从事一种动作最实质性的步骤，它是通过感觉器官觉察客体、质量或关系的过程。知觉活动是动作活动的必要但不是充分条件。知觉是导致动作活动的“情境——解释——行动”连锁中基本的一环。知觉包括感觉刺激（听觉、视觉、触觉、味觉、嗅觉、动觉）、线索的选择和转化。

2.定势：是为了某种特定的行动或经验而作出的预备性调整或准备状态，定势包括心理定势、生理定势、情绪定势。

3.指导下的反应：这是形成技能的最初一步，这里的重点放在较复杂的技能成分上。指导下的反应是个体在教师指导下，或根据自我评价表现出来的外显的行为行动。从事这一行动的先决条件是作出反应的准备状态，即产生外显的行为行动和选择适当反应的定势。所谓反应的选择，是指决定哪些反应是满足任务操作的要求而必须作出的。

4.机制：已成为习惯的习得的反应。在这一层次上，学生对从事某种行动已有一定的信心和熟练的程度。这一行动是他对刺激和情境要求能够作出种种反应的行为库的一部分，并且是一种适当的反应。这种反应比前一层次的反应更复杂，它在完成任务过程中也可能包括某种模仿。

5.复杂的外显反应：这里所说的，个体（学生）因为有了所需要的动作形式，能够从事相当复杂的动作行动。在这一层次上，个体（学生）已经掌握了技能，并且能够进行得既稳定而又有效，即花费最少的时间和精力完成这一动作。

6.适应：是一种生理上的反应。为了使自己的动作活动适合新的问题情境，就必须改变动作活动。

7.创作：根据在动作技能领域中形成的理解力、能力和技能，创造新的动作行动或操作材料的方式。

2．3情感领域的教育目标分类

克拉斯伍等人将情感领域的教育目标分为：接受或注意、反应、评价、组织、价值与价值体系的性格化。

1.接受或注意:是指学习者愿意注意某特定的现象或刺激。2.反应:指学习者主动参与，积极反应，表示出较高的兴趣。

3.评价:指学习者用一定的价值标准对特定的现象、行为或事物进行评判。它包括接受或偏爱某种价值标准和为某种价值标准作出奉献。4.组织:指学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时，将价值观组织成一个体系，对各种价值观加以比较，确定它们的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值观体系。

5.价值与价值体系的性格化:是指学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性。各种价值被置于一个内在和谐的构架之中，并形成一定的体系。个人言行受该价值体系的支配；观念、信仰和态度等溶为一体，最终的表现是个人世界观的形成。达到这一阶段以后，行为是一致的和可以预测的。

三、加涅的学习结果分类系统

加涅在《学习的条件》一书中，对学习结果进行了分类。他提出了五种学习结果：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。

3．1言语信息

言语信息包括名称、符号、事实和原则，为了使言语信息的学习得以发生，言语信息的内容对学习者必须是有意义的。教授言语信息应将新的信息与学习者原有的知识相联系。言语信息的学习是通过让学习者给词下定义等方式进行评价。

3．2智力技能

智力技能作为一类学习的结果，是指学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力。智力技能与言语信息不同，言语信息与知道“是什么”有关，而智力技能则与知道“怎样做”有关。如知道什么是分数和小数，是言语信息的学习结果，而掌握分数和小数的概念以及怎样把分数化为小数，就是智力技能的学习结果。言语信息的学习是从不知到知，由知之甚少到知之甚多的过程，智力技能的发展则是从简单到复杂、从低级到高级的过程。智力技能可以细分为若干小类，较简单的是辨别技能，进一步是形成概念。在形成概念的基础上学会使用规则。智力技能的最高形式是高级规则的获得，这与解决问题的能力有关。下面分别说明这些习得技能的性质

3．3认知策略

认知策略是“学习者借以调节他们自己的注意、感知、记忆和思维等内部心理过程的技能。”上面所述的智力技能是运用符号处理问题的能力，即处理外部世界的能力，而认知策略是自我控制与调节的能力，即处理内部世界的能力。学习者通过认知策略指挥他自身对环境中刺激物的一定特点予以注意，对学习的事物进行选择和编码，对学习所得进行检索。学习者的认知策略还影响他对已掌握的言语信息和智力技能的综合思考，以提出解决问题的高级规则。可以说，认知策略是学习者“使用脑子”管理或操作自己学习过程和解决问题的方式。

3．4动作技能学习结果

动作技能亦称运动技能，是一种习得能力，以此技能为基础的行为结果表现为身体运动的迅速、准确、力量或连贯等方面，如乐器演奏、绘画、实验操作、打球等。动作技能也可存在于不使用器具或设施的活动中，如竞走、练拳、唱歌、舞蹈等活动中也有动作技能。3．5态度类学习结果

态度是人们对于事情的看法和采取的行动。作为一种学习结果，在教育心理学中态度被定义为：习得的、影响个人对特定对象作出行为选择的有组织的内部准备状态。特定对象包括事物、人和活动。当教学目标是使学习者形成先前未有的态度、或改变当前积极的或消极的态度时，这意味着我们要求学习者从事一项有关态度的学习任务。态度包括认知成分、情感成分和行为倾向成分。

四、两种理论的异同 4．1相异点

1．分类依据与理论不同

布卢姆分类法基于生物分类学，以学生的外显行为作为教学目标分类的基点。以分类学为依据的分类方法具有可测量性和可观察性，对指导操作性、形成性的学习具有客观的价值。布卢姆以教学目标的复杂程度作为分类的依据，注重学科的纵向发展。由于布卢姆分类法所具有的可测量性、可观察性以及教学目标的可描述、可分析性，得到课程编制者及评价专家的爱好。但基于生物分类学的分类方法忽略了学习主体内部心理的发生、发展和变化过程，在一定程度上违背了人的认知规律。因此注重可测量性和可观察性的布鲁姆理分类方法在艺术、哲学等学科具有不可回避的缺陷性。

加涅分类法则基于信息传播理论与建构主义理论，从他的“联结—认知”学习理论出发，以能力和倾向作为教育目标分类的基点。加涅理论从多个方面揭示学习主体的认知规律，对逻辑思维、解决问题能力的开发与培养具有现实的意义。由于加涅理论以认知规律为分类的依据，因此弥补了布卢姆分类法在艺术、哲学等学科的缺陷。

从两者分类依据的区别，可看出卢姆分类法注重知识型人才的培养。加涅分类法，注重创新型人才的培养。

2．结构体系不同

在布卢姆的分类理论中，不论是主类还是子类之间都具有连续性、层次性和累积性。布卢姆的分类是一个累积学习的模式，目标由简单到复杂（从下层向高层发展），上层目标的实现只能建立在下层目标的达成上。布卢姆的分类理论注重学科的纵向发展，与皮亚杰的认知结构不断由低级向高级发展的图式理论具有实质上的一致性。教学目标的由简单到复杂在一定程度上推动了学习的进行。但学习过程与学习内容的确定性，由简到繁、由下层到上层的教学理念已经充分暴露出其片面性。

加涅的分类理论从整体上是不具备有连续性、层次性和累积性，仅在“智慧技能”这一主类下各子类之间具具备连续性、层次性、相关性。加涅把教学目标归纳的五种学习结果是具有跨学科性，每门学科都可以按照这五种学习结果制定具体的教学目标。同时，各门学科的教学目标之间可体现其差异性及侧重点。与此同时，加涅把“认知策略”单独列出，作为各门学科教学目标之一，这是对教学目标理论的重大发展。4．2相同点

加涅提出的学习结果分类理论,将学习结果分为认知（言语信息、智慧技能、认知策略）、动作技能和态度三方面。而布卢姆等将教学目标分为认知学习领域、动作技能学习领域和情感领域三个方面。这两个分类理论的三个主类领域是一致的，只是言辞表达上的不同。与此同时，两个理论在教学设计、媒体选择等方面对教育过程都有其积极的意义。布卢姆注重知识的积累，学习过程的循序渐进性，在知识型人才的培养有积极的作用。加涅注重能力的培养与创新思维的培养，在创新人才的培养具有巨大的贡献。这两种目标分类方法是教育过程的两个维度，在不同维度上发挥其特定的作用。两者之间存在相互补充、相互依存性，从这方面来说两种目标分类是具有相似性的。

五、结论

布卢姆与加涅的分类理论在教学中是具有客观作用的。两理论都存在不同程度的优缺点，我们应该善于利用两者的优势进行学科教学设计。不能片面听取个别的意见，而否定某一分类理论。

第三篇：布鲁姆教学目标分类法与加涅学习内容分类法（推荐）

附三 布鲁姆教学目标分类法与加涅学习内容分类法

1．分类依据与理论不同

布卢姆分类法基于生物分类学，以学生的外显行为作为教学目标分类的基点。以分类学为依据的分类方法具有可测量性和可观察性，对指导操作性、形成性的学习具有客观的价值。布卢姆以教学目标的复杂程度作为分类的依据，注重学科的纵向发展。由于布卢姆分类法所具有的可测量性、可观察性以及教学目标的可描述、可分析性，得到课程编制者及评价专家的爱好。但基于生物分类学的分类方法忽略了学习主体内部心理的发生、发展和变化过程，在一定程度上违背了人的认知规律。因此注重可测量性和可观察性的布鲁姆理分类方法在艺术、哲学等学科具有不可回避的缺陷性。

加涅分类法则基于信息传播理论与建构主义理论，从他的“联结—认知”学习理论出发，以能力和倾向作为教育目标分类的基点。加涅理论从多个方面揭示学习主体的认知规律，对逻辑思维、解决问题能力的开发与培养具有现实的意义。由于加涅理论以认知规律为分类的依据，因此弥补了布卢姆分类法在艺术、哲学等学科的缺陷。

从两者分类依据的区别，可看出卢姆分类法注重知识型人才的培养。加涅分类法，注重创新型人才的培养。

2．结构体系不同

在布卢姆的分类理论中，不论是主类还是子类之间都具有连续性、层次性和累积性。布卢姆的分类是一个累积学习的模式，目标由简单到复杂（从下层向高层发展），上层目标的实现只能建立在下层目标的达成上。布卢姆的分类理论注重学科的纵向发展，与皮亚杰的认知结构不断由低级向高级发展的图式理论具有实质上的一致性。教学目标的由简单到复杂在一定程度上推动了学习的进行。但学习过程与学习内容的确定性，由简到繁、由下层到上层的教学理念已经充分暴露出其片面性。

加涅的分类理论从整体上是不具备有连续性、层次性和累积性，仅在“智慧技能”这一主类下各子类之间具具备连续性、层次性、相关性。加涅把教学目标归纳的五种学习结果是具有跨学科性，每门学科都可以按照这五种学习结果制定具体的教学目标。同时，各门学科的教学目标之间可体现其差异性及侧重点。与此同时，加涅把“认知策略”布卢姆注重知识的积累，学习过程的循序渐进性，在知识型人才的培养有积极的作用。加涅注重能力的培养与创新思维的培养，在创新人才的培养具有巨大的贡献。单独列出，作为各门学科教学目标之一，这是对教学目标理论的重大发展。

相关题目演练

一、选择题

1．“写出教学设计的一般定义”属于布鲁姆认知领域教育目标分类的层次。

A、领会

B、知道

C、分析

D、运用

2． “用自己的语言来说明教学设计的概念”属于布鲁姆认知领域教育目标分类的层次。

A、领会

B、分析

C、运用

D、综合

3．“写一篇关于环境保护的议论文，要求符合议论文的格式，中心明确、段落合理、文通句顺、说理清楚”属于布鲁姆认知领域教育目标分类的层次。

A、领会

B、应用

C、分析

D、综合

4．“对给出的文章，写出各段的中心意思，文章类型格式，分析文章的前后逻辑联系、是否得当和描述方面的优缺点” 属于布鲁姆认知领域教育目标分类的层次。

A、领会

B、运用

C、分析

D、评价

5．“测量、计算并绘画出学校的平面图。” 属于布鲁姆认知领域教育目标分类的层次。

A、领会

B、运用

C、分析

D、评价

6．“按照文法要求撰写文章”的学习属于加涅提出的学习结果中的的学习。

A、言语信息

B、智慧技能

C、认知策略

D、动作技能

7．布鲁姆的目标分类与加涅的学习结果分类的相同处是。

A、对学习结果的学习条件及层次关系的说明

B、在三大领域的划分上

C、指导教师的教学和学习者的学习上

D、在内容表达的用词上

8．下述陈述中不属于马杰的行为目标三个条件的选项是。

A、说明通过教学后，学生能做什么(或会说什么)

B、规定学生的行为产生的条件

C、规定符合要求的作业的标准

D、规定学生的条件

9．“通过比较英语中的 O 和 OU 的发音，从而区分两者”这属于智力技能中

层次的目标陈述。

A、辨别

B、具体概念

C、定义性概念

D、规则

10． “已知三角形中的两个角的数值推导出第三个角的数值，证明三角形的内角之和为 180 度的规则”这属于智力技能中

层次的目标陈述。

A、高级规则

B、具体概念

C、定义性概念

D、规则

11．“通过将一辆小轿车倒入车行道来执行一项任务”这属于学习结果中

的目标陈述。

A、言语信息

B、认知策略

C、动作技能

D、态度

12．“通过综合可应用的规则，创作一段描述个人处于害怕情景下行为的文章” 这属于智力技能中（）层次的目标陈述。

A、高级规则

B、具体概念

C、定义性概念

D、规则

13．“宣讲 1919 年中国的重要事件来陈述历史问题” 这属于学习结果中

的目标陈述。

A、言语信息

B、认知策略

C、动作技能

D、态度

14．“通过说出典型性植物的根、茎和叶子来确认它们” 这属于智力技能中

层次的目标陈述。

A、高级规则

B、具体概念

C、定义性概念

D、规则

15．“运用定义方式，将植物概念族分类” 这属于智力技能中

层次的目标陈述。

A、辨别

B、具体概念

C、定义性概念

D、规则

16．“采用谐音法记忆圆周率多位小数” 这属于学习结果中

的目标陈述。

A、言语信息

B、认知策略

C、动作技能

D、态度

17．“选择报名中国武术培训班作为个人的业余爱好” 这属于学习结果中

的目标陈述。

A、言语信息

B、认知策略

C、动作技能

D、态度

18．“学生能认真观看学校组织的反映爱国主义的影片，并在讨论会上谈自己的观后感”这属于（）。

A、表现性目标

B、5 个成分目标

C、内在心理状态与外显行为相结合目标。

D、行为目标

19．简答、填空测试题，例如 “请说出什么是 ‘ 超媒体 ' ？”这些题目属于。

A、结构化回答题目

B、回忆性题目

C、识别性题目

D、综合性题目

20．多项选择、配对和判断正误等测试形式的题目属于。

A、结构化回答题目

B、回忆性题目

C、识别性题目

D、综合性题目

21．问答题、作文、动手实验等测试形式的题目属于。

A、结构化回答题目

B、回忆性题目

C、识别性题目

D、综合性题目

22．下述陈述中，不属于对好的教学目标的基本要求的是。

A、教学目标应陈述通过一定的学习活动后，学生的内在心理状态的变化，如能力提高、态度改善、正确自我观建立等，而不应陈述教师的行为。

B、教育目标应反映学习的类型，如言语信息、认知策略、智慧技能等。即使在同一学习类型中，也还应反应学生掌握的水平，如智慧技能学习的教学目标应反映辨别、概念、规则、高级规则、问题解决五个层次。

C、教学目标的陈述应力求明确、具体，并可以观察和测量，尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述教学目标。

D、成功地开发出好的测试工具主要取决于学习目标阐明的质量，如果目标没有确实地反映出教学的意图，那么以目标为基础的评价也是不适当的。

23．“用自己的语言（100 字以内）阐述 CPU 的功能” 这属于学习结果中

的测试题目。

A、言语信息

B、认知策略

C、动作技能

D、态度

24．下列陈述中，属于智力技能范围的评价内容的是。

A、动作技能中的动作成分需要用一种不同的方式进行评价。一般来说，可以通过让学生演示或完成动作来评价。用检查表或等级量表的形式评价学生的行为。

B、概念的评价分为两个层次：具体概念和定义概念。概念目标的评价是看学生是否能确认给定概念的例子和能否自己举出给定概念的例子。

C、间接自我报告是指所设计的问题不是直接问学生对某事的态度，而是设计一个一个情形，让学生做出反应，从而间接获得学生对问题或事物的态度。

D、用于评价情感领域目标的方法有三类：直接的自我报告、间接的自我报告以及观察。前两种方法类似于识别性题目，后一种类似于结构化回答题目。每种方法都有其优点和缺点。

25．下述关于教学策略的设计的陈述中，存在问题的是。

A、教学策略的设计包括对教学模式或程序、教学方法、教学组织形式和教学媒体 4 方面内容的选择、决策、开发和整合。

B、系统方法是进行教学策略设计的总方法。

C、教学策略设计的操作方法是 “先分解后综合”，即运用系统方法，适当选择教学的模式、方法、组织形式和媒体等，并有机地整合在一起。

D、能设计同时实现多种教学目标的最佳教学策略，或是任何单一的策略能适用于各种教学情况。

26．下述关于班级教学的基本特点的陈述中，存在问题的是。

A、以 “课时”为单位，大至一个学年、学期，小至一个学周、学日，以至一节课的教学过程，都是以课时为时间核算基本单位的。教师同时面对全班学生上课，有统一的起止时刻。

B、以 “课”为活动单位，把教学内容以及传授这些内容的方法、手段综合在 “课”上，把教学活动划分为相对完整且互相衔接的各个教学过程单元，从而保证了教学过程的完整性和系统性。

C、班级教学是把学生编成有一定人数的班级，使用的教学计划和课时数可以按课程进行情况自行调整，采用复式教学活动的教学组织形式。

D、以 “班”为人员单位，学生在班级中进行学习，班级人数固定且年龄和知识水平大致相同。

27．下述关于小组教学的特点的陈述中，存在问题的是。

A、小组教学可以在任何年级和任何课中开展，但最适合各科新内容学习之后的强化巩固，即分组讨论。

B、小组讨论的问题可以是教师提，也可以是学生提。在小组讨论中，学生彼此提问和回答问题，并且对彼此的回答做出反映。教师主要起监督指导作用，观察学生反映。

C、在小组的构成上应以学习情况或性格特征相同的学生编排在一起为好。小组可以是学科小组也可以是活动小组，主要视学习任务、活动目的和性质而定。

D、教师要扮演较次要的角色，作为问题的调节者，要尽量让许多学生一起参加讨论，保证讨论不偏离主题，并且帮助学生总结。

28．教学设计成果评价使用的三类主要工具是。

A、测验、实验、文献检索

B、调查、问卷、试验

C、实验、测验、观察

D、观察、访谈、问卷

1、B

2、A 3,D

4、C

5、B

6、B

7、C

8、D

9、A

10、D

11、C

12、A

13、A

14、B

15、C

16、B

17、D

18、A

19、B 20、C

21、A

22、D

23、A

24、B

25、D

26、C

27、C

28、C

第四篇：布鲁姆与加涅理论的对比

题：比较布鲁姆的目标分类理论与加涅的学习结果分类理论的异同 答：第一：相同点：

加涅提出的学习结果分类理论,将学习结果分为言语信息、智慧技能、认知策略动作技能，归纳可分为：认知（言语信息、智慧技能、认知策略）、动作技能和态度三方面。而布卢姆等将教学目标分为认知学习领域、动作技能学习领域和情感领域三个方面。这两个分类理论的三个主类领域是一致的，只是言辞表达上的不同。与此同时，两个理论在教学设计、媒体选择等方面对教育过程都有其积极的意义。布卢姆注重知识的积累，学习过程的循序渐进性，在知识型人才的培养有积极的作用。加涅注重能力的培养与创新思维的培养，在创新人才的培养具有巨大的贡献。这两种目标分类方法是教育过程的两个维度，在不同维度上发挥其特定的作用。两者之间存在相互补充、相互依存性，从这方面来说两种目标分类是具有相似性的。

第二：不同点

1．分类依据与理论不同

布卢姆分类法基于生物分类学，以学生的外显行为作为教学目标分类的基点。以分类学为依据的分类方法具有可测量性和可观察性，对指导操作性、形成性的学习具有客观的价值。布卢姆以教学目标的复杂程度作为分类的依据，注重学科的纵向发展。由于布卢姆分类法所具有的可测量性、可观察性以及教学目标的可描述、可分析性，得到课程编制者及评价专家的爱好。但基于生物分类学的分类方法忽略了学习主体内部心理的发生、发展和变化过程，在一定程度上违背了人的认知规律。因此注重可测量性和可观察性的布鲁姆理分类方法在艺术、哲学等学科具有不可回避的缺陷性。

加涅分类法则基于信息传播理论与建构主义理论，从他的“联结—认知”学习理论出发，以能力和倾向作为教育目标分类的基点。加涅理论从多个方面揭示学习主体的认知规律，对逻辑思维、解决问题能力的开发与培养具有现实的意义。由于加涅理论以认知规律为分类的依据，因此弥补了布卢姆分类法在艺术、哲学等学科的缺陷。

从两者分类依据的区别，可看出卢姆分类法注重知识型人才的培养。加涅分类法，注重创新型人才的培养。2．结构体系不同

在布卢姆的分类理论中，不论是主类还是子类之间都具有连续性、层次性和累积性。布卢姆的分类是一个累积学习的模式，目标由简单到复杂（从下层向高层发展），上层目标的实现只能建立在下层目标的达成上。布卢姆的分类理论注重学科的纵向发展，与皮亚杰的认知结构不断由低级向高级发展的图式理论具有实质上的一致性。教学目标的由简单到复杂在一定程度上推动了学习的进行。但学习过程与学习内容的确定性，由简到繁、由下层到上层的教学理念已经充分暴露出其片面性。

加涅的分类理论从整体上是不具备有连续性、层次性和累积性，仅在“智慧技能”这一主类下各子类之间具具备连续性、层次性、相关性。加涅把教学目标归纳的五种学习结果是具有跨学科性，每门学科都可以按照这五种学习结果制定具体的教学目标。同时，各门学科的教学目标之间可体现其差异性及侧重点。与此同时，加涅把“认知策略”单独列出，作为各门学科教学目标之一，这是对教学目标理论的重大发展。

第五篇：高中英语课堂教学中教学目标分类法的运用与实践

高中英语课堂教学中教学目标分类法的运用与实践

英语组 王晓娟

【摘要】新课程以“学生为本，关注学生的全面发展”为教学理念，要求充分发挥学生的主体精神和个体优势，在关注、尊重学生的个体差异前提下，注重因材施教，为满足多样化的学习需要，因而在高中英语教学中实施分层教学。在分层教学实践中，为了使分层授课的教学目标更明确，采用了教学目标分类法，将其融合运用到英语课堂分层教学中，并引导学生根据教学目标分类法的不同类别形成相应的学习策略。【关键词】分层教学 教学目标分类法 教学目标分类法在英语课堂分层教学中的运用与实践

一、教学方法的提出

根据总书记提出的提高人才培养质量，必须“深化教育改革，推进素质教育，创新教育方法”的明确要求，作为教师在英语课堂教学实践中不断结合教学实际进行探索，在关注、尊重学生个体差异的基础上，为满足学生多样化的学习需求采用了分层教学，同时提出了教学目标分类法在分层教学中的运用来弥补和解决分层教学中的难点问题。

二、高中英语教学中分层教学法的运用 1.课堂教学中分层教学的实践途径

通过教学实践，在多样的分层教学方法中主要采用了以下两种分层教学模式：（1）实行动态分层，把学生分为A、B、C三层；

（2）在大班教学的基础上，实施个别辅导，进行教学目标的类别专项指导。

2.英语课堂教学中分层教学的难点

（1）分层教学中各层次教学目标不明确

（2）分层教学中学生学习目标、学习要求不明确（3）学生没有形成与教学相适应的学习策略

因此，在高中大班教学的过程中，在教学实践中采取分层教学的同时，也对个别学生进行专项辅导，为解决分层教学中的难点问题，特实行教学目标分类法在其中的运用与实践。

三、教学目标分类法在高中英语分层教学中的运用与实践 1.高中英语教学目标的分类：

新课改对高中英语课程目标的要求以学生的语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面的综合行为表现为基础，设定了不同年级的要求。课程目标在教学过程中即为教学目标的指引纲要，这就指导了教学目标的设定也按照这五类进行，即教学目标应实现以学生的语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面进行分类。

2.教学目标分类法在英语课堂分层教学中的运用与实践

教学目标分类法在分层教学过程里针对教材六大环节中的教学目标进行分类设定，同时引导学生相应的学习策略的形成。在各环节教学目标的设定中，可将目标分先后顺序，学习策略分为重点和次要，不同层次学生可以设定不同教学目标，根据教学内容培养他们不同的学习策略。

教材分为Warming up/Pre-reading/Reading/Comprehending/Learning about language/Using language六大环节。下面针对部分环节举例说明教学目标法在教学各环节中的运用。对于不同层次学生设定不同教学目标跟学习策略，提出适合学生水平的要求与相适应的方法，有助于激发分层学生的学习兴趣从而提高参与度，达到培养学生学习自信心和能力提升的目的。

（1）对于Warming up/Pre-reading环节，教材内容简单，教学形式可以多样，教学目标为语言知识（即词汇、话题类）、文化意识（文化知识、文化理解）类。教学目标在分类后分层可设定为：大多数同学所在的B层、C层，要求学生掌握基础词汇，围绕话题学习相关词汇、知识，激发学习兴趣。学习策略：要求学生学会检索相关知识，积累词汇，学会知识的检索、分类、总结。

教学目标对于A层学生而言：要求进行相关话题的讨论，自我观点的表述。学习策略：口语表达能力的培养与提高。

（2）在Reading/Comprehending/Using language三大环节中，分层授课中可将教学目标设定为：①阅读中信息的获取；②文章篇章结构的分析；③文章中词汇、长难句的理解和语法现象的学习。

学习策略可做如下引导：①阅读文章类型、体裁对阅读方法的要求与运用；②对于文章的词汇掌握程度以及内化为自我词汇的运用；③文章篇章结构对于写作时结构构成的迁移。

教学目标的设定影响学生阅读习惯的养成，而学习策略决定学生阅读相应题型、体裁能力和自身水平的提高。在三层建组的教学模式中，可根据学生水平选取相应的要求与引导。

（3）在Learning about language环节中，教学目标可设定为：①理解文章中语法点的运用；②自身在英语学习中练习、熟化该用法。学习策略可做如下引导：①精通掌握课文中语法点的运用；②熟化例句，例句用法的迁移，举一反三；③仿句，用法的对比、归纳、总结。对于不同层次的学生可做不同的要求，譬如C层先掌握课文中的用法；B层学会举一反

三、仿句；而A层则可提升自我运用的能力。

在各教学环节中针对不同层次的学生进行教学目标的语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五类中的设置，可以根据学生自身水平，相应取舍其中难度较大的类别，在掌握基础后再提高培养能力的层次，逐步推进，而不是囊括所有方面但做出低要求。

四、在课堂检测环节，针对分层教学中教学目标分类的设置采用不同的检测方法。

通常分层教学的检测是采用同一检测方法设置有梯度的检测题来进行。这种检测反映的是学生综合问题，找不出具体的问题所在，也无法检测短期的效果。在教学目标分类法的运用中，建议针对教学目标分类法的五类，对不同层次或不同类别采用不同的检测方法，找准问题。

检测与教学目标的设定是一致的。A层学生注重学习能力的提升和文化素养的提高；B层学生在学习策略和基础知识方面更注重些；C层学生应抓住基础知识，培养相应的学习策略，更应激发他们的学习兴趣，培养学习自信心。

在检测中，譬如针对五类中语言知识类，可以通过听写、单句填空的方式检测B层和C层的基础知识掌握情况，却可以通过完型或者写作的方式来检测A层。这样既可以避免低层次学生畏难而退，也可以避免高层次学生因简而烦的心理。例如词汇检测，A层检测词汇造句、转述文章的能力；B层运用词汇仿句、造句；C层背诵掌握词汇、例句，运用词汇填句。

这样采取不同层次能力的定向培养，可以增强学生学习英语的自信心，实现逐步提升，逐类提高，做到有的放矢。参考文献：

[1]刘道义 《新高中英语教与学》 人民教育出版社 2009 [2]《高中英语新课程标准》

[3]《甘肃省普通高中课程实施指导意见》

[4]王允庆 孙宏安 《课堂教学目标研究》 人民教育出版社;2015 [5]王蔷 张晓玲 《普通高中英语课程分析与实施策略》北京师范大学出版集团 2010

本文系甘肃省“十三五”教育科学规划课题 课题立项号：GS[2016]GHB0705