加涅累积学习的模式（共5篇）

第一篇：加涅累积学习的模式

加涅累积学习的模式

第一节 加涅累积学习的模式

加涅意识到，人类学习的复杂性程度是不一样的，是由简单到复杂的。据此，他按八类学习的复杂性程度，提出了累积学习的模式，一般称之为学习层次理论。他的基本论点是，学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的。例如，学生学习较复杂、抽象的知识，是以较简单、具体的知识为基础的。学生心理发展的过程，除基本的生长因素外，主要是各类能力的获得和累积过程。加涅通过描述八个学习层闪来研究学生理智技能的累积方式。这八类学习如下：

一、信号学习

这是一种最简单的学习。说它简单，一方面是因为控制这类学习的条件很容易确立，另一方面是由于这类学习的先决条件很大程度上取决于有机体天生的神经组织。信号学习最典型的例子，是巴甫洛夫经典条件反射。例如，狗在每次吃肉前听到送肉者的脚步声，以后听到他的脚步声（信号）就会流唾液；人看到红灯（信号）就会止步，这些都是信号学习的例子。

信号学习的条件是：第一，信号刺激（脚步声）与无条件刺激（肉）必须几乎同时出现，据实验证明，两进相隔0.5秒最易引起反应。第二，信号刺激与无条件刺激必须多次配对重复出现。重复次数越多，信号刺激与反应之间联结得越牢固。

二、刺激-反应学习这是另一种基本的学习。斯金纳的操作性学习或工具性学习是这类学习的代表。例如，鸽子为得到食物，得先做出某种动作（如箱子里的红灯）；小学生为得到教师的表扬而做作业，这些都是工具性学习的例子。信号学习与刺激-反应学习的区别是：前者是“不随意反应”，后者是“随意反应”。

刺激-反应的条件是：第一，学生作出特定的反应后必须给予强化。第二，学生作出反应之后立即给予强化，反应与强化之间时间越短，这习发生得越迅速。第三，刺激情境必须多次出现。学生的行为是逐渐习得的；反应在学习过程中渐趋精确。

三、动作链索

链索是指一连串刺激-反应联结。链索可长可短，凡按顺序地将两个勤劳两个以上的刺激-反应联结合成一系列行动，都可称之为动作链索。例如，学生听到老师叫他名字（刺激），走到黑板前（反应），看着黑板上的题目（刺激），用粉笔写出答（反应），教师请他坐好（刺激），学生回到原来位子坐下（反应）。这就是动人链索的一个典型的例子。

从学生的内部条件来看，学生习得动作链索，是以事先习得每一个刺激-反应联结为先决条件的。形成动作链索的主要外部条件，是要让学生按适当顺序反复练习。此外，学生在对第一次刺激作出反应后，第二个刺激最好紧接而上，否则要形成动作链索比较困难。最后，强化也是必需的，尤其是整个动作链索完成后，推迟强化会增加学习的困难。

四、言语联想

这实际上是一种言语链索学习，即根据言语刺激与反应行为的顺序组合而成的反应。例如，将单间节联成复合音节；将单词组成句子；翻译外文单词；这些都属于言语联想学习。学生从事这种言语联想学习需具备一些内部条件：事先已知道这个单词意味着什么；已经习得被联想到的单词；已经掌握连接词。当学生已具备这些条件后，言语联想学习是相当简单的。教师需安排 的条件包括：

1、按适当序列呈现单词；

2、学生积极地作出所要求的反应；

3、利用外部刺激提供线索，以帮助学生学习；

4、如果言语链索中有些单词是学生未曾学过的，那么，最佳的长度是七个左右的单词；

5、在学习过程中必须对正确的反应予以肯定。

五、辨别学习

在日常生活和学校学习中，习得辨别的能力极度为重要。辨别学习裨上是一种知觉学习，即作出知觉的分化。例如，小学低年级学生对图画和符号的辨别，是一项很重要的理智技能。辨别学习关注的往往是客体的明显特征，儿童要根据这些特征作出不同的反应。辨别包括简单辨别（如对物体的形状、大小和颜色等分别作出反应）和多重辨别（如把容易混淆的单词放在一起让学生辨认）。学生在进行多重辨别时，由于涉及到的刺激较多，容易受到干扰，辨别起来比较困难。一般可采取两种解决办法：一种是连续不断地、一个一个地学习单一的辨别，然后再打乱顺序让学生一个一个地辨别，最后让他回想；另一种是在开始时夸大这些刺激之间的不同之处，然后逐渐缩小差别直到变成正常差别为止。有证据表明，这两种办法结合起来用效果最佳。

学生要显示出已会辨别，必须具备再认或再现各种不同的反应链索的能力，这是辨别学习的内部条件。从外部条件来看，由于被辨别的刺激容易混淆，学生的反应时常有错，需及时给予反馈；由于存在着干扰，因而需要有较多的对比练习；此外，为了学生能够保持，须采取措施减少干扰。

六、概念学习

最能体现人类智慧的一个方面，就是把世上千变万化的事物分成类别，并根据各类别作出反应。学生学习根据类别对各种事物作出反应的过程，妈概念学习的过程。加涅把概念分成两类；具体概念和定义概念。具体概念是指可以通过具体对象来表示的，是直接观察得到的，如桌子、椅子、房子、树、猫、圆等。定义概念不是凭少数事例可以识别的，它们都包含一些关系，是抽象的，因而必须通过定义来学习，例如障碍物、温度、质量、平方根等。

具体概念学习的前提条件是学生已具备了辨别能力，因为概念学习通常涉及到对基本辨别的概括。作为外部条件，教师需同时呈现该概念的例子和不属该概念范畴的例子，要求学生辨别该概念的特征。此外，还需要提供必要的强化和练习。

定义概念学习要求学生事先掌握作为定义的组成部分，如主语和宾语（名词），谓语（动词）。同时还需掌握语法规则。从外部来说，教师需用口头的或书面的形式呈现概念的定义，以便定义的各组成部分按适当顺序进入学生的工作记忆。同样，定义概念学习也需给学生各种例子，包括不属于该概念的例子，以供学生识别该概念的特征。

七、规则学习

理智技能中最典型的形式是规则。实际上，一个定义概念就是一个特殊的规则，一个分类的规则。学生掌握一条规则后，就会在任何民政部下对某一类刺激作出正确的反应。因此，规则学习涉及推理能力的形成，是学校教育内容中最普遍、最重要的一部分。例如，AB=BA，就是一种规则学习。学生掌握这一规则后，不论用什么数字来替代A和B，他们都能把那些数字转换成这一公式。规则一般是由几个概念组成的由于规则的内容不同，规则的类型也多种多样，规则学习实际上就是学习各种定理、定律或原理。

学生要掌握规则，首先要理解构成该规则的概念，否则就不可能充分理解该规则的含义。教学的失败往往与学生习香港适当的规则有关，而真正的起因则是由于学生没有掌握构成规则的某些概念。作为教师来讲，主要在于如何用言议事 来指导学生习得规则。一般而言在学生已经知道该规则的内涵之后再陈述规则，效果会更好些。当然，在这之前，教师需引导学生回忆组成该规则的一些概念，提供该规则的一些事例。在陈述规则之后，要让学生做些练习，以证实学生是否已学会了这个规则。最后可采用间隔复习的形式，这对增强保持有明显的作用。

八、问题解决或高级规则学习

学习规则的目的，是利用它们来解决问题。人们为了解决问题，常常需要把一些简单的规则组合成复杂的、高级的规则。而且，许多问题可以有一系列可能的解决办法。因此，学生在获得行之有效的解决办法的过程中，也形成了一种新的能力，即把们们学到的东西用于解决其他类似的问题，这意味着他们已经习得了一种或一组新的规则——迁移的规则。例如，假定学生已习得单项式相加，如，求出这两个多项式之和，学生需要能回忆出较简单的规则，并把它们组合起来，才能找到解答的办法。

由此可见，为了解决问题，学生必须识别问题的基本特征，并能够回忆起已学过的有关规则以及有关的信息。学生不可能凭空解决问题。至于这些规则如何组织，那是认知策略的问题，从教学的角度来看，学生所面临的问题应是他们以前未遇到过的，但问题解决所需要的从属规则应是他们刚学过的，这样，学生遇到问题时，很容易回想起这些规则，因而，教师的引导往往是必需的。由于问题解决过程可能包括许多步骤，因此整个过程需要有一定的时间。

加涅把上述八类学习看作是学生理智技能的八个方面。其中前四类学习是基础性的，相对说来比较简单；而且有相当一部分是在学龄前就已习得的。因而，学校教育更关注的是后面四类学习。但这并不意味着前四类学习不重要。加涅学习层次说的一个重要特征是：学习是累积性的，较复杂、较高级的学习，是建立在基础性学习基础上的。每一类学习都是以前一类学习为前提的。

因此，我们不难看出，迁移是累积学习模式的一个重要特征，甚至可以说是这个模式得以存在的关键。加涅区分了两种迁移：纵向迁移与横向迁移。纵向迁移是指把某种理智技能作为更高一级理智技能的基础。换言之，把较简单的理智技能作为一个组成部分加入到较复杂的理智技能中去如把数乘法迁移到除法和分数乘法中去，就属纵向迁移。由此可见，学习较复杂的技能，主要取决于是否已掌握较简单的技能。基本技能掌握得越熟练，提取时越容易，同时也就越有可能迁移到学习较复杂的技能中去。所谓横向迁移，就是把习得的内容应用于类似的新情境中去。因此，让学生在各种不同情境中运用某种技能，有助于学生形成横向迁移的能力，从而为纵向迁移打好基础。

学习层次说或累积学习模式对教学序列的设计有重要意义。因为每一层次的学习，都是以前一层次的学习结果为前提条件的。就是说，前一层次的学习为后一层次的学习作好了准备。这也就是加涅所讲的学习的内部条件——学生是否掌握前一层次的学习的结果，确定学生的内部条件，以保证教学工作的顺利进行。学生的内部条件不再是虚无飘渺的了，凭借学习层次，可以实实在在地确定学生是否已作好新的学习的准备。必要时，可采取个别教学或能力分组等方法，以帮助学生先获得必要的技能。

因此，加涅，《教学设计原理》中认为，前述八个学习层次在设计课程结构中起关键作用的理由有两条：第一，它们决定了学生将会形成哪些能力，从而把学习过程与学习结果紧密联系起来了；第二，这些学习层次呈累积的性质，是以一种可预测的方式一级一级建立起来的。因而，在设计教学策略时，可以此为基础，构成一种最有效的教学模式。

第二节 学习的结果

加涅认为，设计教学的最佳途径，是根据所期望的目标来安排教学工作，因为教学是为了达到特定的教育目标。对教学目标的分类，也就是对学习结果的分类，即根据学生在学习后所获得的各种能力来分类，学生要习得哪些能力，与他们所处的社会发展水平有关。例如，在原始社会，狩猎可能是最主要的教育目标之一；社会越发展，要求学生掌握的技能越复杂，教育目标也就越复杂。教育目标是通过有计划的教学来达到的。

由此可见，在设计教学之前，必须先确定学生要习得哪些能力。加涅提出了五类学习结果：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。下面予以分别陈述：

一、理智技能

理智技能是指能使学生运用概念符号与环境相互作用的能力，它们是学校中最基本、最普遍的教育内容，包括最基本的语言技能到高级的专业技能。理智技能学习与言语信息学习不同，前者关注学会如何做某些理智的事情；后者关注知道某些事情或某些特征。例如，运用运算规则解答习题，是理智技能学习的例子；学习“先乘除后加减”这一规则，则是言语信息学习的例子。

理知技能还可以被进一步分成若干子类别。第一节提到的八类学习，都可能作为理智技能学习的子类别。在学校教育中，尤其以辨别、概念、规则、问题解决（高级规则）的学习为主。我们已经知道，这些理智技能是由简单到复杂排列的；学习每一种理智技能，都是以前面较简单的技能为先决条件的。

二、认知策略

认知策略是种特殊的、非常重要的技能，是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力。认知策略的性质与理智技能不同，理智技能指向学生的环境，使学生能处理“外部的”数字、文字和符号等；而认知策略则是在学生应付环境事件过程中控制自己“内部的”行为。在认知信息加工学习模式中，认知策略起执行控制的作用，对下列几方面起调节作用：

1、注意哪些特征；

2、如何编码以便于提取；

3、如何从事问题解决过程；

4、怎样才有利于迁移。由此可见，要把学生培养成独立的思维者，认知策略作为教育目标是很重要的。

加涅指出，学生能否解决问题，既取决于是否掌握有关的规则，也取决于学生控制自己内部思维过程的策略。学生在选择和使用认知策略方面存在着个别差异。即便所有学生都掌握了同样程度的理智技能，但由于有些学生采取的认知策略较合适些，因而表现出来的问题解决能力就更强些。这里需注意的是，理智技能与认知策略往往是同一学习过程的两个方面，学生在学习理智技能的同时，也形成了调节学习、记忆和思维 方式。因此，脱离了具体内容的学习，就既不可能习得也不可能动用认知策略。认知策略不可能在真空中活动。

三、言语信息 教学的目标之一，是向学生传递各种言语信息。学生一般是通过听和看习得的。言语信息与理智技能密切相关，但又不是同一回事。例如，学生通过讲述某件事，把要传递的信息表述出来了，这就表明他已具有言语信息的能力；但讲述的技巧和造句的优劣（有时这并不妨碍传递信息），则属于理智技能的范畴。学校教育主要是通过言语信息把人类千百年来累积起来的知识一代一代传递下去的。当学生能够用命题（句子）的形式来陈述他已习得的内容时，我们就可以说他已具有言语信息的能力了。各种言语信息的复杂性程度不同，加涅把它们区分成三种类型：

1、命名，就是给物体的类别以称呼；

2、用简单命题（句子）表述事实；

3、知识群，即各种命题和事实的聚合体。

实际上，加涅所讲的言语信息，即我们通常所讲的知识或书本知识。加涅认为，言语信息对学生来讲具有三种功能：

1、它们常常作为进一步学习的必备条件，不知道基本的知识，就不可能习得复杂的规则；

2、它们将直接影响学生将来的职业和生活方式，在现代社会中尤其是这样；

3、有组织的知识是思维运行的工具。当学生试图解决一个新的问题时，他往往先要思考头脑中已有的这方面的知识，然后再作出选择。

四、动作技能

我们要求学生掌握的另一种能力是动作技能。这是种大家熟悉的能力，如幼儿穿衣、吃饭；小学生写字、爬梯、打球等。但我们不能把动作技能看作只是小学生的目标，在职业技术教育科目中，有许多动手操作的程序，也属于动作技能的范畴。尽管动作技能在学校教育中不占中心地位，但始终是一个重要方面。动作技能的一个显著的特点是，只有经过长期不断地练习，才能日益精确和连贯。只有当学生不仅能完成某种规定的动作，而且这些动作已被组织成一个连贯的、精确的和在一定时间内完成的完整的动作时，才能说他已获得了这种技能。

五、态度

态度是一种影响和调节一个人行动的内部状态，也是一种学习的结果。一般把它们归入情感领域。事实上，我们对不同的事物、人物和情境有许多不同的态度。人们采取什么行动，显然是受态度影响的，但是，态度与人们行为的关系不是直接的，而是曲折复杂的。

我们的许多态度是通过与他人相互作用的一系列结果习得的，而且往往是附带习得的，不是预先计划好的。态度一般要经过相当长的时期才能逐渐形成或改变，而不是作为单一经验的结果突然发生的。一个人对某件事情态度强烈的程度，往往是由他在各种不同民政部下选择这种事情的频率决定的。形成或改变学生态度的最佳方法，是利用“榜样”的作用。加涅不仅对这五类学习结果的表现形式作了区分，而且还分别阐述了它们各自所需的学习条件。由于每种能力具有不同的特点，因而所需要的条件也各不相同。加涅认为把学习结果作为教育目标，有利于确定达到目标所需要的学习条件。而且，从学习条件中还可派生出教学事件，告诉教师应注意些什么。因此，只要通过对学习结果的分析，便可为数学设计提供可靠的依据，从而为达到教学铺平道路。

第三节 学习过程

加涅在论述学习的类型和学习的结果时，都把学习作为一个过程，每一过程都有开端和结尾。因此可以把这些过程分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。在各加工阶段中发生的事情，即学习的事件。在他看来，这种学习的加工，形成了学习的信息加工理论的基本结构。这些都是学生内部加工的过程。与此相应，教学过程既要根据学生内部加工过程，又要影响这一过程。因而，教学阶段与学习阶段是完全吻合的。在每一教学阶段发生的事，称为教学事件，这是学习的外部条件。教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的。而教学的艺术，就在于学习阶段与教学事件是否完全匹配。

一、学习的模式 加涅认为，学习的模式是用来识别学习的结构与过程的，它对二理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。现有的学习模式各式各样，加涅认为，最典型的学习模式是信息加工的模式。如图所示。

从图中可以看到信息从一个假设的结构流到另一个假设结构中去的经过： 学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息，这个信息进入感觉登记，这是非常短暂的记忆贮存，一般在百分之几秒钟内就可以把来自各感受器的信息登记完毕。有些部分登记了，其余部分很快就消逝了，不再影响神经系统。为什么有些信息登记了，有些消逝了，这涉及到注意或选择性知觉的问题。

被感觉登记了的信息很快进入短时记忆。信息在这里可持续二三十秒钟。短时记忆的能力很有限，一般认为只能贮存7个左右的信息项目。一旦超过了这个数目，新的信息进来，就会把部分原为信息赶走，若欲保持信息，就得采取复述的策略。但复述只能有利于保持信息以便编码，并不能增加短时记忆的贮存量。

当信息离开短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性的转变，即要经过编码过程。所谓编码，不是把有关信息收集在一起，而是用各种方式把信息组织起来。信息是以编码形式贮存在长时记忆中的。一般认为，长时记忆是个永久性的信息贮存库。

当需要使用信息时，需经过检索提取信息。被提取出来的信息可以直接通向反应发生器，从而产生反应；也可以再回到短时记忆，对该信息的合适性作进一步考虑，结果可能是进一步寻找信息，也可能是通过反应器作出反应。

读者可能已注意到期望事项与执行控制。期望事项是指学生期望达到的目标，即为学习的动机。正是因为学生对学习有某种期望，教师给予的反馈才会具有强化作用。换言之，反馈所以有用，是因为反馈能肯定学生的期望。执行控制即加涅所讲的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆、如何进行编码、采用何种提取策略等。由此可见，期望事项与执行控制在信息加工过程中起着极为重要的作用。加涅所以不把这两者与学习模式中其他结构联结起来，主要是由于：（1）这两者可能影响信息加工过程中的所有阶段；（2）它们之间相互联结的关系目前还不很清楚。

在加涅看来，学习与记忆的信息加工过程是密切联系在一起的。因为不断的反馈，使信息流在学习者与环境之间形成一个环路，两者不断地相互作用。根据上述信息流程图，加涅认为学习过程可以分为八个内部阶段，各自发挥不同的功能。

二、学习的阶段

从学习模式中可以看到，学习是学生与其环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的。加涅认为，每一个学习行动都可以被分解成八个阶段，学生内部的学习过程一环接一环，形成一个链索；与此相应的学习阶段把这些内部过程与构成教学的外部事件联系起来了。

下面，我们来分析学习过程的八个阶段：

1、动机阶段

学生的学习是受动机推动的，这是不言自明的。但动机有许多形式，有些与教学有关，有些与教学无关。加涅认为，为了促进学生学习，我们必须关注诱因动机，学生有了这种动机，他的行动都会指向这一目的，并会因达到目的而获得某种方式的满足。这种动机反应了人类要操纵、支配和掌握环境的自然倾向。

学生的动机或期望对整个学习过程都有影响。在有些场合，学生最初并没有受达到某种目的诱因所推动，这时就要帮助学生确立动机。加涅认为，通过使学生内部形成一种期望，可以使学生形成动机。期望是指学生对完成学习任务后将会得到满意结果的一种预期。加涅指出，尽管教师可以通过告诉学生学习的结果来形成学生的期望，但是，理想的期望只有通过学生自己的体会才能形成，光凭教师的许诺是不行的，对年幼的学生说来尤其是这样。因此，为了使学生形成这种期望，往往需要作出安排，在学生实际获得有关知识技能之前，先让学生能够达到某种目标，以便向他们表明，他们能够达到预期的目标。在加涅看来，形成动机或期望，是整个学习过程的预备阶段。

2、领会阶段

有了学习动机的学生，首先必须接受刺激，换言之，必须注意与学习有关的刺激。例如，在听教师讲课时，他必须注意句子的意义，而不是教师讲话的语音或语调；在阅读教材时，必须注意各种命题的意义，而不是字体或版面设计。

注意的过程一般被认为是一种暂时的内部状态，或被称为心理定势。一旦注意某种刺激后，它就起一种控制执行过程的作用，即只对某些刺激予以加工。注意定势是由外部刺激激活的；注意的时间是因人因事而不同的。最初的注意往往是因刺激的突然变化引起的，因此，教师可以采用许多手段来引起学生的注意，如改变讲话声音的高低、手势动作和其他各种方法。

当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，贮存在短时记忆中。这个过程就是加涅所讲的选择性知觉，很显然，要使学生能够进行选择性知觉，外部刺激的各种特征必须是可以被分化或辨别的，学生只有对外部刺激的特征作出选择性知觉后，才能进入其他学习阶段。

3、习得阶段

严格说来，只有当学生注意或知觉外部情境之后，学习过程才真正开始。习得阶段涉及到对新获得的刺激进行知觉编码后贮存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。

在短时记忆中暂时保存的信息，与被直接知觉信息是不同的，在这里，知觉信息已被转化成一种最容易被贮存的形式，这种转化过程被称为编码过程。这一过程对于了解学生的心理活动来说极为重要。学生回想的内容总是与他们最初知觉的刺激有所不同，这就是足以证明编码过程是存在的。

当信息进入长时记忆时，信息又要经历一次转换。这一编码过程的目的是为了便于保持信息。如用某种方式把刺激组织起来，或根据已经习得的概念对刺激进行分类，或把刺激转化成一些基本原理，这些都会有助于信息的保持。

4、保持阶段

学生习得信息经过编码过程后即进入长时记忆贮存阶段。加涅认为，相对于其他阶段，我们对保持阶段了解得最少，因为最不容易对它进行调查。但有几点目前是清楚的：第一，贮存在长时记忆中的信息，其强度并不因时间递增而减弱。七八十岁老人回忆孩提时的事情往往比当天的事情更清楚；第二，有些信息因长期失用而逐渐消退。一个人已习得的外语单词会不用而遗忘；第三，记忆贮存可能会受干扰的影响。新旧信息的混淆，往往会使信息难以提取。严格地说，这不是记忆贮存的问题，而是信息提取的问题。

因此，如果对学习条件作适当安排，例如，避免同时呈现十分相似的刺激，可以减少干扰的可能性，从而对信息保持起一定的影响。

5、回忆阶段

学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必需的一环。相对其他阶段而言，回忆或信息提取阶段最容易受外部刺激的影响。教师可以利用各种方式使学生得到提取线索，这些线索可以增强学生的信息回忆量。但作为教师，最重要的是指导学生，使他们为自己提供提取线索，从而成为独立的学习者。所以，对于教学设计来说，通过外部线索激活提取过程固然重要，但更重要的是使学生掌握为自己提供线索的策略。

6、概括阶段

学生提取习得信息的过程，并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行的，况且，教师总是希望学生能把学到的知识运用于各种类似的情境中去，而不是仅仅按教科书的方式呈现出来，这就是我们常说的要举一反三，因此，学习过程中必然有一个概括的阶段。加涅所说的概括，就是指我们通常所讲的学习的迁移。

一般说来，学生学习某件事情时经历的情境越多，迁移的可能性也就越大。但加涅指出，学生必须掌握其中的规则，就是说，要从一般意义上来理解这些原理。鉴于迁移是学校教育的目的之一，教学需要提供有利于把学习内容用于新情境的提示。“教学生迁移”，就是给学生提供在不同情境中运用提取过程的机会。同样，让学生在不同情境中学习，是学习过程中迁移阶段的重要条件之一。

7、作业阶段

学习过程需要有作业阶段似乎是不言而喻的，因为只有通过作业才能反映学生是否已习得了所学习的内容。对于有些学生说来，作业的一个重要功能是为了获得反馈；但在有些学生看来，通过作业，看到自己学习的结果，能获得一种满足。

当然，作业主要是给教师看的。一般说来，仅凭一次作业是很难对学生作出判断的，有些学生可能碰巧做得很好；而有的学生则做得不理想，因此，教师需要根据几次作业才能对学生的成绩作出推断。

8、反馈阶段

当学生完成作业后，他马上意识到自己已达到了预期的目标，这时，教师需给以反馈，让学生及时知道自己的作业是否正确。加涅所讲的信息反馈，类似于其他心理学家所讲的强化。加涅指出，需要注意的是，强化在学习过程中之所以起作用，是因为学生在动机阶段形成的期望在反馈阶段得到了肯定。动机阶段对学习的重要性，在强化过程中又一次得到了强调。反馈阶段显然是受外部事件影响的，而且，信息反馈也并不定要使用“对”、“错”、“正确”或“不正确”这类词汇。在课堂教学中，教师可以使用许多微妙的方式反馈信息，如点头、微笑等。此外，需提醒注意的是，反馈并不总是需要外部提供的，它也可以从学生内部获得。例如，学生可以根据已学过的概念和规则，知道自己的答案是正确的。

加涅认为，教学是一种外部事件，教学设计的目的，是要影响学习的内部过程，因此，学习的阶段以及学生内部活动过程，都是与教学阶段相吻合的。

第四节 评论

加涅学习理论的一个主要特点，是博采各家各派之长。他吸收了行为主义、格式塔心理学、人本主义以及控制论等观点，并把它们融合进自己的理论中去。在他的论著中，广泛引证了从桑代克、巴甫洛夫、华生到斯金纳；从韦特墨、勒温到皮亚杰、布鲁纳和奥苏贝尔；从布卢姆到班杜拉等人的观点，但几乎没有对他们进行任何批判性分析。不过，从加涅对学习问题的论述中，我们还是可以看到他的基本立场是从行为主义走向认知学派。由于加涅是通过利用他人的研究成果来阐述学习理论，所以有人甚至认为，加涅的理论还“不足以构成一种真正的学习理论”。

但是，加涅学习理论的最大优点在于注重应用，即把学习理论研究的结果运用于教学实践。在加涅看来，对人类学习研究的目的，就是为了丰富教学理论的知识。教学理论与学习原理是联系在一起的。几乎每一个教师都可以在他的学与教理论中发现一些与自己经验相符的东西，同时又可以根据加涅的学习模式作出各种新的尝试。

加涅提出了八个由简到繁的学习层次，对每种学习的内部条件和外部条件一一作了分析，教师可以此安排教学内容和选择教学方法，以保证教学活动顺利进行。此外，加涅把学习过程、学习结果和教育目标有机地联系在一起，都是由低级到高级累积而成。每一层次的学习决定了学生将会得到什么样的结果，而对于学习结果的分类，实质上就是对教育目标的分类。在这一点上，加涅与布卢姆是很相似的。然而，加涅的累积学习模式也有过于简单化之嫌，因为各种理智技能除了有上下递进的关系外，还有前后左右的相互关系或交叉关系。

应该承认，加涅对学习的内部条件和外部条件的论述是颇具辩证法的。他认为教学过程既要根据学生内部加工过程，又要通过教学指导并影响这一过程。简单地说，影响学生学习的因素是由教学决定的，但教学若要有效，一定要依据学生的内部条件。

加涅教学理论集大而成的特点，最明显地表现在他对学习阶段和教学阶段的论述上。他采用当今流行的信息加工模式，参照这个模式揭示出了学习的各个内部加工的阶段，并把教学过程中的各项工作与其一一对应起来。可见，加涅采用信息加工模式，目的不只是为了说明学习是如何进行的，而是要揭示教学过程，使教学中的每项工作都适合于学生的内部加工过程。这是一般信息加工论者所不及的。

正是由于加涅注重教学工作对学生学习的内部条件的影响，他特别强调教师的指导作用。人们也由此把加涅的模式称为指导教学的模式。与布鲁纳和奥苏贝尔相比，加涅不大关注教学内容是如何编排的，因为一般教师很少有可能自己编写教科书，所以，他更关注的是教学方法，即教师如何影响和促进学习过程。与布鲁纳提倡教师少指导，让学生自己去发现相对照，加涅提倡教师要提供最充分的指导，以便使教学内容条理化。在加涅看来，学生只有在教师指导下，充分掌握必备的知识技能，才有可能成为一个有效的问题解决者。所以知识技能在前，能力发展在后，后者是在前者的基础上发展起来的。

这里要提醒注意的是，虽然加涅的教学模式提出了具体的学习阶段和相应的教学阶段，但每个教师所面临的对象是始终在发展、变化着的学生，而且教学内容各不相同，因此，加涅为我们提供的只是一个基本构架，而不是具体实施的步骤。教师只有以教学理论为指导，结合教学工作实践，才能从根本上理解教学的本质。

第二篇：加涅

加涅的信息加工学习理论

加涅是20世纪最有影响的著名教育心理学家之一。他认为，学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事件，称为学习事件。学习事件是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的基本结构。与此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。因而，教学阶段与学习阶段是完全对应的。在每一教学阶段发生的事情，即教学事件，这是学习的外部条件。教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的，而教学的艺术就在于学习阶段与教学阶段的完全吻合。

一、学习的信息加工模式

加涅认为，学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。他提出了影响深远的信息加工的学习模式（见图7-2）。

图7-2学习的信息加工模式

（一）信息流

从图7-2中，我们可以看到信息从一个假设的结构流到另一个假设的结构中去的过程。首先，学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。这个信息进入感觉登记，这是非常短暂的记忆储存，一般在百分之几秒内就可把来自各感受器的信息登记完毕。有些部分登记了，其余部分很快就消逝了，这涉及注意或选择性知觉的问题。

被视觉登记的信息很快进入短时记忆，信息在这里可以持续二三十秒。短时记忆的容量很有限，一般只能储存七个左右的信息项目。一旦超过了这个数目，新的信息进来，就会把部分原有信息赶走。如果想要保持信息，就得采取复述的策略。但复述只能有利于保持信息以便进行编码，并不能增加短时记忆的容量。

当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。所谓编码，不是把有关信息收集在一起，而是用各种方式把信息组织起来。信息是经编码形式储存在长时记忆中的。一般认为，长时记忆是个永久性的信息储存库。

当需要使用信息时，需经过检索提取信息。被提取出来的信息可以直接通向反应发生器，从而产生反应，也可以再回到短时记忆，对该信息的合适性作进一步的考虑，结果可能是进一步寻找信息，也可能是通过反应发生器作出反应。

（二）控制结构

除信息流程之外，在图7-2所示的学习的信息加工模式中，还包含着期望事项与执行控制。期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。正是因为学生对学习有某种期望，教师给予的反馈才会具有强化作用。换言之，反馈之所以有效，是因为反馈能肯定学生的期望。执行控制即加涅学习分类中的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等。由此可见，期望事项与执行控制在信息加工过程中起着极为重要的作用。加涅之所以没有把这两者与学习模式中其他结构联系起来，主要是由于这两者可能影响信息加工过程中的所有阶段，并且它们之间的关系目前还不太清楚。

二、学习阶段及教学设计

从学习的信息加工模式中可以看到，学习是学生与环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的。加涅认为，每个学习动作可以分解成八个阶段（见图7-3）。图7-3左边是学习阶段，其中方框上面是该阶段的名称，里面是该阶段内部的主要学习过程；右边则是教学事件。这样，学生内部的学习过程一环接一环，与此相应的学习阶段把这些内部过程与构成教学的外部事件联系起来了。

（一）动机阶段

有效的学习必须要有学习动机，这是整个学习的开始阶段。动机的形式多种多样，在教育教学情境中，首先要考虑的是激发学生进行学习活动的动机，即学生力图达到某种目的的动机。它是借助于学生内部产生的心理期望过程而建立起来的。期望就是指学生对完成学习任务后将会得到满意结果的一种预期，它可以为随后的学习指明方向。

图7-3学习阶段与教学事件

但是，在有些场合下，学生最初并没有被达到某种目的的诱因所推动，这时就要帮助学生确立学习动机，形成学习期望。理想的期望只有通过学生自己的体会才能形成，而不能仅仅通过教师告诉学生学习的结果来形成。因此，为了使学生形成理想的

期望，在学生实际获得某种知识和技能之前，应先作出安排使学生达到某种目标，以便向学生表明他们能够达到预期的目标。

（二）领会阶段

有了学习动机的学生，首先必须接受刺激，即必须注意与学习有关的刺激，而无视其他刺激。当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，储存在短时记忆中。这个过程就是选择性知觉。

为了使学生能够有效地进行选择性知觉，教师应采用各种手段来引起学生的注意，如改变讲话的声调、手势动作等；同时，外部刺激的各种特征本身必须是可以被分化和辨别的。学生只有对外部刺激的特征作出选择性知觉后，才能进入其他学习阶段。

（三）习得阶段

当学生注意或知觉外部情境之后，学生就可获得知识。而习得阶段涉及的是对新获得的刺激进行知觉编码后储存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。

在短时记忆中暂时保存的信息，与被直接知觉的信息是不同的。在这里，知觉信息已被转化成一种最容易储存的形式，这种转化过程被称为编码过程。当信息进入长时记忆时，信息又要经历一次转换，这一编码的目的是为了保持信息。如用某种方式把刺激组织起来，或根据已经习得的概念对刺激进行分类，或把刺激简化成一些基本原理，这些都会有助于信息的保持。在此过程中，教师可以给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。

（四）保持阶段

学生习得的信息经过复述、强化后，以语义编码的形式进入长时记忆储存阶段。对于长时记忆，人类至今了解不深，但有几点目前是清楚的：第一，储存在长时记忆中的信息，其强度并不随时间进程而减弱，如七八十岁的老人回忆孩提时的事情往往比当天的事情更清楚；第二，有些信息因长期不用会逐渐消退，如一个人已习得的外语单词会因经常不用而遗忘；第三，记忆储存可能会受干扰的影响，新旧信息的混淆往往会使信息难以提取。因此，如果教师能对学习条件作适当安排，避免同时呈现十分相似的刺激，可以减少干扰的可能性，从而提高信息保持的程度。

（五）回忆阶段

学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必需的一环。相对其他阶段而言，回忆或信息提取阶段最容易受外部刺激的影响。教师可以利用各种方式使学生得到提取线索，这些线索可以增强学生的信息回忆量。但作为教师，最重要的是指导学生，使他们为自己提供提索，从而成为独立的学习者。所以，对于教学设计来说，通过外部线索激活提取过程固然重要，但更重要的是使学生掌握为自己提供线索的策略。

（六）概括阶段

学生提取信息的过程并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行的。同时，教师也总是希望学生能把学到的知识运用于各种类似的情境中去，以达到举一反三的目的。因此，学习过程必然有一个概括的阶段，也就是学习迁移的问题。为了促进学习的迁移，教师必须让学生在不同情境中学习，并给学生提供在不同情境中提取信息的机会；同时，更为重要的是，要引导学生概括和掌握其中的原理和原则。

（七）作业阶段

一个完整的学习过程需要有作业阶段似乎是不言而喻的，因为只有通过作业才能反映学生是否已习得了所学的内容。作业的一个重要功能是获得反馈；同时，学生通过作业看到自己学习的结果，可以获得一种满足。

当然，作业主要是给教师看的。一般来说，仅凭一次作业是很难对学生的学习情况作出判断的，有些学生可能碰巧做得很好，有些学生则可能碰巧做得不理想，因此教师需要几次作业才能对学生的学习状况作出判断。

（八）反馈阶段

当学生完成作业后，他马上意识到自己已经达到了预期的目标。这时，教师应给予反馈，让学生及时知道自己的作业是否正确，从而强化其学习动机。当然，强化在学习过程中之所以起作用，是因为学生在动机阶段形成的期望在反馈阶段得到了肯定。

教师在提供反馈时，不仅可以通过“对”、“错”、“正确”或“不正确”等词汇来表达，而且可以使用点头、微笑等许多微妙的方式反馈信息。同时，反馈并不总是需要外部提供的，它也可以从学生内部获得，即进行自我强化。例如，学生可以根据已经学过的概念、规则，知道自己的答案是否正确。

总之，加涅认为教师是教学活动的设计者和管理者，也是学生学习效果的评定者。一个完整的学习过程是由上述八个阶段组成的。在每个学习阶段，学习者的头脑内部都进行着信息加工活动，使信息由一种形态转变为另一种形态，直到学习者用作业的方式作出反应为止。教学程序必须根据学习的基本原理来进行。在学习结果(即言语信息、认知策略、智慧技能、动作技能、态度)确定之后，它们必须按照教学工作目标的适当顺序安排。有效的教学要求教师根据学生的内部学习条件，创设或安排适当的外部条件，促进学生有效地学习，以实现预期的教学目标。

第三篇：加涅学习结果分类及其影响

加涅学习结果分类及其影响

教与学作为一个事物的两个方面，两者有着密不可分的关系。教学是为了帮助人学习，它建立在学习基础之上；反过来，学习又为教学服务。加涅，美国20世纪中后期著名的教育心理学家，他的新学习理论体系就对教学思想有很大的影响。本文就从其对学习结果的分类入手，探讨学习结果对教学设计的影响。

一、学习结果的分类

加涅的学习论体系包括十分丰富的内容：学习结果分类论、学习层次论、学习过程论及学习条件论。其中，在学习结果的分类上，他从人类习得的性能中区分了五种学习的结果，这种学习的结果也称为五种习得的性能。

1.智慧技能

智慧技能使个体应用符号或概念与他们的环境相互作用，也就是人们应用符号办事的能力。例如，低年级的读、写、算的学习，就是智慧技能的早期形式。学习智慧技能，意味着学习“如何完成”某种智慧行为，它是一种“怎么样”的知识，一般说来，被称为“程序性知识”。个体在学校中所习得的智慧技能是非常多的，但可以根据其心理过程的不同复杂程度进行分类。从低到高、从简单到复杂，可以分为五个亚类：辨别、具体概念、定义性概念、规则和高级规则。辨别是能区分不同的刺激，对不同的刺激进行不同的反应。形成概念是在一系列事物中找出共同属性并给同类事物赋予同一名称，有对事物分类的能力，概念分为具体概念和定义性概念，反映具体事物的概念是具体概念，反映对象各种属性及关系的概念是定义性概念。规则揭示了两个或更多概念之间的关系，掌握规则指能够运用规则进行操作，作出正确的反应。高级规则是组合在一起的两个或更多规则，是更复杂的规则。每一个层次都有各自的特性，即都有不同的外在行为表现、内部条件和外部条件。可以讲，教学的最终目的就在于让学生创造性地运用高级规则来进行问题解决。

2.认知策略

如果说，智慧技能是运用概念和规则对外办事的程序性知识，那么认知策略是运用概念和规则对内调控的程序性知识。认知策略是一种支配个体自身的学习、记忆和思维行动的技能。它可以包括识记策略、精加工策略和组织策略等。认知策略的把握对于学生学会如何思维、如何学习是非常重要的。所以，它是一种特别的非常重要的技能，学习者可以选择认知策略作为解决新异问题的模式。

3.动作技能

在加涅看来，技能可分为三类：一类是智慧技能，即运用概念和规则对外办事的能力；另一类是认知策略，即一种特殊的智慧技能；第三类为动作技能，即身体和肌肉协调的能力。动作技能可分解为构成整个操作的“部分技能”，学会将已习得的部分技能综合起来，对整体动作学习有非常重要的意义。同时，动作技能的学习最好是通过重复练习来完成。

4.言语信息

言语信息是一种我们能够“陈述”的知识，它是“知道什么”或“陈述性知识”。言语信息由于在数量和组织上有所不同，可分为三种学习情境：学习名称、学习事实和学习有组织的信息。掌握言语信息的外部条件要告诉学生学习目标，同时，信息的重复听和读对学习也是必要的。

5.态度

加涅将人类在“情感领域”习得的性能称为态度，它是影响个体对人、对物、对事的行为的复杂的内部状态。既然是内部状态，所以，它不是行为本身，而是从对个体行为的观察中推论出来的。由此，可根据个体的行为选择来测量态度。同时，在态度学习和改变中，仅凭言语说教是不起作用的，一种较好的方式就是呈现榜样。

以上，就是加涅对学习结果的分类。在对学习结果分类详述的同时，加涅还对五类学习的条件进行了阐述。这些构成了加涅学习论的主要内容，对于教学设计也有着重要影响。

二、学习结果的分类对教学的影响

在加涅看来，教学不外乎是针对不同的学习结果而精心设计的学习的外部条件系统。由此，我们有必要看一下学习结果的分类对教学及教学设计的影响。

1.学习结果的分类对教育理论中长期含糊不清的概念作了明确解释

加涅将人类学习的结果称之为性能，并分成了五类，这使得性能与能力加以区分开来。习得的性能是一种内潜的心理状态或心理品质，包括认知（言语信息、智慧技能和认知策略）、态度和动作技能，是学习者在后天学习或训练中得到的，其存在是根据学习者外显的行为推测出来的。能力，虽说也是学习者的一种内潜的心理品质，但它不涉及情感领域，不完全是学习的结果，而是先天的遗传素质和后天的一般环境影响的结果。它通过心理测量的成绩表现出来，如IQ分数高低，通常是个体稳定的特征，是长期不变的。这样，性能与能力的不同显而易见了。

同时，加涅学习结果的分类，也对知识和技能作了科学划分。在加涅之前，知识和技能是教学中常有的两个概念，但一直没有科学解释。而对加涅的学习结果分析可以看出，我们常有的知识概念实际上就是加涅的言语信息，或是陈述性知识。而技能就是加涅所指的“智慧技能”、“认知策略”和“动作技能”。

由此，加涅的学习结果分类及智慧技能的层次划分，使我们对于教学中的一些含糊不清的概念有了正确认识，也提升了教育教学的科学水平。

2.学习结果的分类有利于设置教学目标

教学目标是预期的学生学习的结果或是预期的学习活动要达到的标准，它是教学设计的第一步。目前，我国课堂教学活动中教学目标的提法存在一定的不足：首先是没能把习得的性能和自然发展中形成的能力区分开，使许多人把教学目标定位在自然发展中形成的人的能力上，从而使教育实践走向误区；其次教学目标提出时的用语上存在着概念可操作性差的问题，教学目标陈述不精确，给教与学都带来一定麻烦。

而加涅把教学目标归结为上述五种学习结果，这种以学习结果确定教学目标的方式，对于教学实践有巨大的指导意义：首先，可以改变现行教学中以能力增长为教学目标的错误，针对人类习得的性能制定目标，可以使纷繁复杂的教学目标得以简化；其次可以简化教师的教学计划。教师可以根据教学内容属于的学习结果类型以及使其有效学习的内、外部条件进行教学设计。这样，只要教学内容属于同一类学习结果，教师就可以按同一模式设计教学。

加涅是如何以学习结果指导教学目标确立的呢？加涅认为五种学习结果是跨学科的，学校的每一门学科都可以按照五种学习结果制定具体的教学目标。言语信息（陈述性知识）的教学目标应以学生回忆知识的能力为中心，要求学生口头或书面叙述学到的有关知识，以检查他们是否具备了这种能力。程序性知识的教学目标，应确定为应用概念、规则解决问题的能力。学生不仅要理解概念、规则，而且要能面对各种不同的概念、规则的运用情境，能顺利地进行识别、运算和操作，能够解释一些现象。

除此之处，由于加涅将人类习得的性能划分为五类，也使得教学目标精确陈述得以实现。也就是，加涅在学习结果分类基础之上，提出了“五成分目标”法来陈述教学目标。五成分目标规定了行为发生的情境、习得的性能的类型、行为的对象、学生的具体行动，以及与作业有关的工具、限制或有关的特殊条件。“行为发生的情境”主要指某个问题提出的前提条件；“习得的性能的类型”指学习结果的类型，用特定的动词表示；“行为的对象”是学习者行为表现所指向的对象；“学生的具体行动”是指学生完成目标时所采用的外显的行为，也是用特定的动词表示；“特殊条件”表示学生行为表现的一些限制条件。运用这种“五成分目标”法设计教学目标，对于每一门课程或每一堂课都可以得到一张详细的目标系列表，教学过程得以精确化。

所以，学习结果的分类不仅简化教学目标，而且使得教学目标得以精确陈述。

3.学习结果分类使教学结果的测量与评价更加科学

选择测验项目的领域、评估学生的成绩，是教学设计中一个重要任务。加涅介绍了两种评估学生成绩的方法：目标参照测验和常模参照测验。目标参照评估就是要编制各种测验或通过其他评估方法，直接测量课程目标中所描述的各种作业，以此来评估学生的学习。其效度是通过测量和目标的一致性来实现的。信度的获得则是通过行为评估的一致性和其时间上的可靠性来实现的。由此可见，行为目标或是学习结果的分类是行为评估计划的基础。只有以学习结果的分类为依据，编制符合学习结果的测验，才可以真正推断所要预期形成的能力是否已经作为教学的结果形成了。同时，不同的学习结果应采用不同的测量方式。比如，陈述性知识的测量多用回忆式题目，如填空、配对、选择等，而程序性知识的测量，如测量学生是否习得了规则，是看他能否运用规则办事，因而评价时就不能采用回忆式题目。

相比之下，常模参照测验是把一个学生的成绩与样组内其他任何一个学生相比较，或与由样组分数建立的常模相比较。这样，可以用来评估学生在相对大范围比如单元或课程等教学内容上的成绩。它不同于目标参照测验，侧重测量目标混合体或组合体。正由于这一点，一个常模参照测验的问题和任务需要学生在同时间内利用已习得的能力，包括智慧技能、言语信息或认知策略。这样，它能对学生的整体性能力作出评估，而不是具体的可识别的目标。所以，常模参照测验也必须以学习结果的分类为依据，使其适合评估一套论题或整个课程学习的结果，并且要使其逐渐趋于能测量问题解决和其他认知策略。只有测验是以学生所应习得的性能为指标，这种评价才是公正的。

除了评估学生成绩的测验之外，教学评价方式也应以学习结果分类为指导。教学评估可分为形成性评价和总结性评价。前者在新单元开发过程中使用，目的在于提供可行性和有效性的依据，以便作出修改和改进。后者所关心的是已开发出来的教程或方案的效果。它主要从学生的作业中寻求证据。由此，只有参照学生学习结果，以学习结果分类为依托，才能科学地评价教学结果。

第四篇：加涅五类学习结果

加涅学习结果分类理论和布卢姆教育结果分类理论 的研究与比较

摘要：加涅的学习结果分类理论与布卢姆的教育结果分类理论是教育学与教育心理学重要的组成部分，也是我们进行教学的重要指标之一。这对于我们进行备课确定教学目标有重要的意义。本文系统阐述了加涅的学习结果分类理论与布卢姆的教育结果分类理论，并在此基础上对这两种不同的学习结果分类理论做了比较研究分析，以期对它们有更深一步的理解，以促进对教学的理解及确定教学目标。

关键词：加涅 学习结果分类理论 布卢姆 教育结果分类理论

一、加涅五类学习结果

加涅有八类学习方式，分别是从学习发生的途径、学习的形式来谈的。实际上在这里加涅给我们一个提示，就是学习不是单一的，学习有多种形式。而如果有了一定的形式之后，它们会得到哪些结果？学生通过学习.学到的是什么？加涅倾注了毕生精力.找到了支配人类行为表现的5种学习结果。这5种学习的结果也称5种习得的性能[1]。他的学习结果分类主要包括认知、动作技能和态度三方面。认知主要包括下面的智慧、认知和言语。

1、智慧技能。加涅认为，智慧技能的实质是人们应用符号办事的能力。可以细分为四个亚类：由简单到复杂分别是辨别、概念、规则和高级规则。最简单的智慧技能是辨别，即区分物体差异的能力。较高一级的智慧技能是概念。即对同类事物的共同木质特征的认识。因此而有对事物作出分类的能力。再上去是规则。当规则支配人的行动时，我们便说，人在按规则办事。运用概念、规则办事的能力就是技能的木质。最高级的智慧技能是高级规则，是指运用简单规则解决复杂问题的能力。

2、认知策略。加涅认为认知策略是一种特殊的智慧技能，它与智慧技能的区别是:智慧技能是个体学会使用符号与环境发生作用，是处理外部世界的能力，而认知策略是对内组织的技能，它的功能是调节监控概念和规则的使用，是处理内部世界的能力，是个体对认知过程进行调节与控制的能力。认知策略使用的先决条件是具备相应的智慧技能。

3、言语信息。加涅所说的言语信息,有时又称言语知识。当代认知心理学家则称之为陈述性知识。实际上都旨在表明在人所获得的能力中一种最为熟悉的能力。即人用语言来表述信急的能力。加涅认为言语信急的学习不但是使学过的东西能逐字逐句地回忆出来，而且是要用自己的语言表达出来。根据言语信息木身所具有的不同复杂程度，加涅区分出二类不同的言语信急形式：符号学习、事实学习、1 有组织的言语信息的学习。

4、动作技能。加涅认为.动作技能有两个成分：一是操作规则，一是肌肉协调能力。动作技能的学习就是使一套操作规则支配人的肌肉协调。是指个体不仅仅完成某种规定的动作，而且指这些动作组织起来构成流畅、合规则和准确的整体行为。

5、态度。加涅认为态度是一种能够影响人对某一类物、某一类事或某一类人作出个人选择的内部状态。它是通过学习而建立起来的一种影响人选择自己行动的内部状态。态度包括认知、情感和行为二种成分。

在此基础上，加涅分析了影响这五类学习的不同的学习条件。他把学习条件分为必要条件与支持性条件。必要条件是学习必不可少的前提条件，缺少它学习便无法产生；支持性条件是一般有助少学习的条件.缺少它，学习不一定不能产生。但其效率不高。例如同，学习“功=力X距离”这一规则，必须先掌握什么是“力”和“距离”。只有先掌握了这两个概念，才能进一步掌握这两个概念构成的规则。因此，这两个概念的掌握乃是该规则学习的必要条件。而动机、态度等条件，虽然有助于这一规则的学习，但不是非有不可的，属于支持性条件。加涅揭示了五种学习结果的必要条件和支持性条件可供我们教学设计时参考。

表1：五种学习结果的必要条件和支持性条件。

加涅认为不同的学习结果导致了教学在操作水平上的差异即教学技术的差异。见表2。

分析加涅教育目标分类的理论和有关思想，我们发现，加涅的教育目标分类理论有自己的鲜明特点：

1）以能力和倾向作为教育目标分类的统一基点

加涅认为，“学习是人的倾向或能力的改变”。因此，“学习结果是使人的各种作业成为可能的持久状态”。“为了强调这些状态具有习得的持久性质，可以管它们叫做能力和倾向”。由于预期的学习结果也就是教育所要达到为目标，所以，加涅揭示了习得的是能力和倾向，便为他的教育目标分类确定了统一的基点。

2）以习得各种能力所需学习条件的异同作为划分教育目标类别的依据

加涅认为，不同种类的习得结果需要不同的学习条件。包括内部和外部的学习条件。内部学习条件是指学习者本身具有的，影响习得新能力的变量。诸如己经习得的能力等。外部学习条件是指由教学提供的，用以支持或加强习得能力的变量。诸如，教师的期待，教师创设的教学情境等。从内部学习条件来看，不同种类的学习结果需要不同的内部学习条件。比如，学习者要习得定义概念，必须先 2 具有具体概念。从外部学习条件来看，不同种类的学习结果也需要不同的外部学习条件。比如，仅用口头指导来促进运动技能的学习之无效果是众所周知的事。

3）把智慧技能分成由多个层次组成的阶梯

在加涅看来，智慧技能是人们利用符号处理环境或做事的能力。人们运用符号的能力水平是不同的。各种习得能力由简单到复杂地排列成层次，较低层次能力的习得是更高一层次能力习得所必需的先决条件，较高层次能力在累积低层次能力的基础上进一步习得[2]。

总之，加涅的学习结果的分类研究反映了最新的心理学和教学研究的成果，并且在综合行为主义和认知心理学的基础上有所创新。他不仅将信息加工的学习和记忆的理论与教学实践联系起来。而且系统地描述了学习结果和教学事件的关系，揭示出了教学事件的本质。在他看来，教学不外乎是针对不同的学习结果而精心设计的学习的外部条件系统。这一思想正在改变人们对教学及教学设计的传统看法。加涅的学习结果分类的研究不仅为我们提供了一个新的视角，而且还为我们提供了教学设计的原则、方法、技术与依据。对此我们应当虚心接受用其所长[3]。

二、布卢姆教育目标分类

布卢姆是根据人的认知过程从简单到复杂，由具体到抽象这一规律来作为其教育目标分类理论依据的。布卢姆认为，只要两种简单类似的行为一发生联系，则二者都会变得无比复杂。在这一观念的指引下，布卢姆把教育行为的发展从简单到复杂进行了新的分类，也就是构建了认知领域教育目标分类这一完整的理论体系。

布卢姆的教育目标分类系统包括认知、情感和心因动作三个领域的教育目标分类。他主要强调了认知领域的教育目标分类，另外两个是由后来的教育心理学家予以补充定义。

（一）认知领域的教育目标分类分类有：

1)知识。指对先前学习的材料的记忆。包括具体事实、方法、过程、理论等回忆。其所要求的心理过程主要是记忆，这是最低水平的认知学习结果。

2)领会。指能把握材料的意义“可以借助三种形式来表明材料的领会”。一是转换，即用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想；二是解释，、即对一项信息加以说明或概述；三是推断，即估计将来的趋势(预期的后果)，领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。

3)运用。指能将习得的材料应用于新的具体情境,包括概念、规则、方法、规律和理论的应用，运用代表较高水平的理解。

4)分析。指能将整体材料分解成它的构成成分并理解组织结构，包括部分的鉴别，分析部分之间的关系和认识其中的组织原理。分析代表了比运用更高的智能水平，因为它既要理解材料的内容，又要理解其结构。5)综合。指能将部分组成新的整体，包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它所强调的是创造能力，需要产生新的模式或结构。

6)评价。指对材料(论点的陈述、小说、诗歌、研究报告等)作价值判断的能力。包括按材料内在的标准(如组织)或外在的标准(如与目的适当性)进行价值判断。这是最高水平的认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，并需要基于明确标准的价值判断。

布卢姆认为这六大类是环环相扣，互相制约,互相支持,互相依存的。前一环节是后一环节的基础和前提,后一环节是前一环节的发展和深化，没有前一环节做铺垫，后一环节是很难得以进行下去的。而且,各环节之间又是交错影响，互相补充，互相促进。

表1：布卢姆认知领域教育目标分类表

但我们发现，在指导教学过程中，人们发现,并非任何一级目标都以前面一级为基础。这表明，布卢姆教育目标分类理论在理论上是科学的，其科学性是基于这六个层次明确地概括了人们认识上的一些主要品质，显示了其间的内在联系和总体上的发展步骤。但在教学实践中却并非完全是“这些等级中的任何一级都以其前面一级为基础”，也并非完全是“第一级都应依次掌握”。布卢姆只是从各个层次本身的基本特征和要求出发，在静止状态中来论述其间的关系，从而依次划分了它们的特级和顺序。但在教学过程中却并非完全是如此刻板和机械。如“应用”这一层次，在通常的情况下，人们是掌握了知识，领会了实质，才会正确运用。但也存在这种实况,即在运用过程中，一些有益的实践，才使人们对事物、知识的本质获得较为深入的领会，才真正掌握知识。同样，在通常情况下，学会了应用，才能具有分析、综合能力；而分析、综合能力又往往是在对事物进行了具体的评价之后才进行的。换言之，上述六个层次是相互依存的，在一个特定的认识过程中，它们相互制约、相辅相成，呈现为综合统一反复交错的形式[4]。

（二）情感领域中的行为目标

这个领域的确定不太容易。布卢姆于1956年出版《教育目标分类，认知领域》后，由于情意类教学目标分析研究的困难及学校不予重视，直到八年后才由另一位教育心理学家负责出版情意领域行为目标的图书，从学生心理上的内化概念出发，将情意领域的行为目标分为以下五个层次：

1）接受：接受是指学生在学习时或学习后其所从事的学习活动，自愿接受并给予注意的心态。在接受学习活动时，又按学生心理状态的不同，分为三个层次：一是觉知情境的存在；二是有主动接受的意愿；三是有意地加以注意。

2）反应：反应是指学生主动地参加学习活动并从参与的活动或工作中得到满足。在反应这个行为 4 目标下，又因反应性质的不同分为三个层次：一是默从性的反应，指学生的反应只是听命式的，不是完全出于主动；二是自愿性反应，指学生的反应完全是主动的中；三是满足性的反应，指反应中带有满足感，愉快感。

3）评价：评价是指学生对其所学在态度与信念上表示正面的肯定。在评价这个行为目标下，又因对其所学肯定程度的不同，分为三个层次：一是价值的接受，指学生对其所学知识或观念表示认可；二是价值的肯定，指学生对其所学知识或观念除表示认可外，还主动表示对该项有价值的活动喜爱与追求（如认为知识是有价值的而喜欢学习的）；三是价值的实践，指学生对价值的肯定成为他的态度，对价值的追求成为他的一种信念，并长期实践、历久不变。

4）组织：组织是指学生对其所学价值内化、概念化，纳入其人格结构中，成为其价值观。在组织这个行为目标下，又因组织程度的不同分为两个层次：一是价值概念化，指学生将所学价值在含义上予以抽象化，不再视之为单独的事件，而是将之纳入自己的观念内，形成个人对同类事物一致的看法；二是组成价值系统，指学生将所学得的同类价值观汇集在一起，成为他个人统合的价值观。

5）品格：品格是指学生对其所学经由接受、反应、评价、组织等内化过程之后，所获得的知识或观念形成个人品格的一部分。在品格这个行为目标下，又因内化程度的不同，分为两个层次：一是一般心向，指学习达到评价与组织的地步之后，个人与之所有有关的同类情境会出现相同的一般性的心向（对教师诚实，对一般人也诚实）；二是品格形成，指心理与行为内外一致，持久不变[5]。

（三）布卢姆的教育目标分类理论所具有的主要特征 1）用学生外显的行为来陈述教育目标

布卢姆认为，制定教育目标是为了便于客观地评价，而不是表述理想的愿望，事实上，只有具体的、外显的行为目标，才是可测量的。比如，有的教师认为：“教学目的是为了培养学生的能力”。这看上去代表了理想的学习结果，但这类目标太笼统了，要确定学生是否已形成能力的证据是极困难的。只有象“形成区别事实与假设的能力”、或“培养学生领会课文中各个观念之间关系的能力”这类教育目标，才是可测量的。因此，在制定目标时，不仅要考虑到欲达到的理想状态，而且还要考虑到是否能对该目标作出客观的评价，否则，制定出来的教育目标是虚设的。

2）教育目标是有层次结构的

布卢姆的认识领域目标分类包括6个主要类别:知识；领会、运用、分析、综合、评价。情感领域包括5个主要类别:接受，反应，评价、组织、性格化。每个主要类别都包括若干子类别，例如：认识领域中的“分析”包括3个子类别：要素分析、关系分析、组织原理分析。情感领域中的“评价”包括3个子类别:接受价值、偏好某种价值、信奉。

3）具有超越性

这种特性表现为，教育目标分类的方法不受学生年龄和教学内容所局限。不论是数学、语文，还是历史、地理；不论是低年级学生还是高年级学生，都可以把教育目标分类理论的层次结构作为框架，加入相应的内容，形成每门学科的教育目标体系。

4）教育目标分类是一种工具，是为教师进行教学和科研服务的

在布卢姆看来，目标分类本身并不是目的，而是为评价教学结果提供测量的手段，同时有助于对教学过程和学生的变化作出各种假设，激发对教育问题的思考。此外，它还有助于教师恰当安排各类教学内容，为课程编制提供指导。

三、两种分类系统的比较

这两个分类系统在三个大领域的划分上完全相同，所不同的只是用词上的差异。布卢姆的认知领域与加涅的认知领域在用词上和所涉及的范围上完全一致，布卢姆讲的情感即加涅讲的态度。布卢姆的心因动作也就是加涅讲的动作技能。布卢姆的动作前加“心因”两字，意指此处所说的动作是学习的结果，非天生的反应形式。加涅在动作之后加“技能”两字也是意指此处的技能是后天的学习结果。

第一，两个分类系统都是对教育目标进行分析，因为加涅所说的学习结果，实际上就是布卢姆所说的教育目标。

第二，两个分类系统都包括了知、情、动作三个方面，体现了学生心理结构的全面发展。第三，这两个分类系统都重视在认知领域进行较为深入的研究。就从认知领域来看，它们都把知识与智慧技能区分为两类不同性质的学习结果，而且智慧技能均被排成由低到高的阶梯。

如下图：

它们所不同的是认知领域内容各亚类的划分标准和目的不同，故此对教学设计也有不同的意义。第一，加涅重视对学习结果进行分类，即重视教育的终极目的，而布卢姆却重视动态的教学过程，并把教育目标视为动态的。有人认为布卢姆的教育目标分类更具有进步意义。布卢姆的教育目标分类理论对教学设计的意义首先表现在哲学层面，即教学设计不仅是客观的、外显的、可测的，而且是动态的，教学设计必须考虑教学过程的动态因素。其次，布卢姆的教育目标分类对教学设计的意义在于，教学设计不仅要考虑学生的心理结构，而且还要考虑教师的心理结构。比如，教师的期待对学生学习的影响等。

第二，加涅学习结果中的“态度”与布卢姆教育目标分类中的“情感”含义有同有异。二者的相同点在于把“态度”与“情感”都理解为学生的内在积极性。所不同的是加涅认为“态度是一种琴得的内部状态，该内部状态影响着一个人对某类事物、人或事件的选择。而布卢姆认为情感是一种兴趣、态度和自己对自己的看法的复合体。由此可见，布卢姆的“情感”内涵比加涅的“态度”内涵更为丰 富，尤其是把学生自己对自己的看法(自我图像)归入情感范畴，这的确是布卢姆的卓见。它对教学设计的启示在于:教学不仅要重视发展学生的智力因素，而且要重视学生非智力因素的发展。

第三，加涅把学习的认知结果分为语言技能、智慧技能和认知策略3大类。各类学习结果有区别，也有联系，但没有高低之分。加涅对语言技能和认知策略的论述虽然能给人某些启示，但这不是他的独创，甚至他也未讲得非常清楚。他的分类系统的独到之处是把智慧技能分成由多个层次组成的阶梯。加涅认为，智慧技能是人们利用符号处理环境或做事的能力。人们运用符号的能力水平是不同的。加涅在他的名著《学习的条件》一书中对各种能力形成的内部条件(学生的原有能力)和教学条件(外部条件)作过较深入的分析，所以教育心理学家普遍认为，运用加涅的分类系统有助于分析教学目的。虽然布卢姆的分类系统便于指导教师全面描述教学目的和评定教学质量，但这个系统并未告诉教师各级认知和能力是怎样形成的。因此它不能指导教师用什么方法，或创设什么条件帮助达到各种水平的智慧技能。加涅的系统恰好在这一方面弥补了布卢姆分类系统的不足[6]。

参考文献：

[1] 王晓玲.试析加涅的学习分类理论[J].盐城师范学院学报，2004，24（2）：131-134.[2] 杨明权.加涅与布卢姆教育目标分类理论之比较[J].汉中师范学院学报，1996，1：43-48.[3] 徐碧波.加涅的学习结果分类与教学设计[J].湖北大学成人教育学院学报，2001，19（2）：38-40.[4] 王汉松.布卢姆论知领域教育目标分类理论评析[J].南京师大学报，2000，3：65-70.[5] 汪凤炎、燕良轼.教育心理学新编[M].广州：暨南大学出版社，2006：44-45.[6] 同注2.7

第五篇：罗伯特加涅简介

罗伯特·加涅 [Robert Mills Gagné简介

罗伯特·加涅 [Robert Mills Gagné 1916.08.21－2002.04.28]，美国教育心理学家，出生于美国马萨诸塞州的北安多弗（North Andover），逝于美国田纳西州哈密尔顿县信号山镇（Signal Mountain）。

1933 年入耶鲁大学主修心理学，受到了新行为主义的严格训练，1937 年获文学学士学位，毕业后进入布朗大学攻读实验心理学，并于 1939 年和 1940 年分别获得理科硕士学位和实验心理学博士学位。

1940－1949 年执教于康涅狄格大学，期间曾于 1945－1946 年任宾夕法尼亚州立大学教授，1949－1958 年任美国空军知觉和动作技能实验室主任。1958－1962 年任普林斯顿大学心理学教授，并从事学校知识科目及技能科学教学的实验研究。1962－1965 年任宾夕法尼亚州匹兹堡的美国科研工作协会研究主任，研究人类行为、教育方法以及教育程序的设计与评价。1966－1969 年任加利福尼亚大学伯克利分校教育心理学教授，负责建立地区的教育实验室，管理教育方面的研究生培训计划，且继续研究学校的学科教学。1969－1985 年任佛罗里达州立大学教育研究所教授，期间完成了学习层次、学习结果的种类以及成人电视学习的研究。第二次世界大战期间，他曾应征入伍，作为航空心理学家从事测量、选拔和训练飞行员的研究工作。

加涅的兴趣集中在学习理论、教学设计乃至教育技术学基础理论的研究和构建上，并因其教学理论而闻名。他在心理学上的研究，不囿于某以流派思想，而采折衷主义兼取行为、完形及认知三方面的学习理论，并配合教学实践构建了他的教学理论。教学理论是指在学校教学情境衷如何教与学生如何学，从而达到预定教学目标的理论。