学讲计划知识点

第一篇：学讲计划知识点

一、实施“学讲方式”主要目标

1.树立四个理念，回归教育规律。

一是树立“天赋”潜能的理念，二是树立自主学习的理念，三是树立机会公平的理念，四是树立教学民主的理念，尊重和理解学生，发展师生教学相长关系。

2.改变教学行为，教师“人人达标”。3.改变课堂生态，学校“校校过关”。4.转变教学方式，提升教学质量。

二、“学讲方式”主要内容 1．基本概念：

“学讲方式”是以学生自主学习作为主要学习方式，以合作学习作为主要教学组织形式，以“学进去”、“讲出来”作为学生学习方式的导向和学习目标达成的基本要求的课堂教学方式。

“学讲方式”主要是通过教师指导下的全程自主学习，落实学生学习的主体地位，以自主学、合作学、质疑学、“讲出来”、“教别人”的学习方式，边学边讲，调动学生主动、自主学习的积极性，提高学生课堂教学的参与度、问题探讨的深度，着力培训学习方法，养成学习习惯，提高学生的自学能力，从而提高教学的有效性和质量。

作为教学方式，“学进去”是指通过自主学、合作学、质疑学等学习方式，调动学的积极性，强调的是达成“学进去”的结果；“ 讲出来”是指通过同伴互助的“做、讲、练、教”方式，用所学的知识帮助同伴解疑释难、解决问题，强调的是在“讲出来”、“教别人”的过程中，达成复习、强化所学知识，发展自身综合素质的结果。

从教学过程看，“学进去”是“讲出来”的基础，“讲出来”是“学进去”的动机和结果。

2．理论依据：

（1）罗杰斯“学生中心”教育思想。（2）马斯洛的需要层次理论。（3）建构主义理论。（4）维果斯基的认知发展理论。

（5）有意义的学习理论。（奥苏伯尔）（6）知识分类理论。综合加涅、安德森和梅耶关于知识分类的理论（7）“教学做合一”教育思想。（陶行知（8）关于遗忘规律的理论。德国心理学家艾宾浩斯（9）学习金字塔理论。戴尔（10）学习兴趣激发的理论。

3．操作要点：

⑴教学设计：“以学定教”，在充分掌握学情的基础上设计课堂上讨论的问题、学习程序、环节，以及生生互动、师生互动的教学活动；要设计符合学生知识基础的学习任务，提供有难度、有梯度、有情境的学习资源；要对自主学习目标、内容、程序、方法及评价提出明确的指导意见，根据学习基础，对学生分类提出不同层次的学习要求；教师要依据课程目标和学情，深加工教材，创造性地使用教材。

⑵教学环节：“自主先学、小组讨论、交流展示、质疑拓展、检测反馈、小结反思”。

“自主先学”：是后续学习的基础。“小组讨论”：是贯穿课堂教学过程的教学组织形式。

“交流展示”：是固化学习成果的重要环节。“质疑拓展”：是深化学习的环节。“检测反馈”：是评价、反馈、矫正的环节。“小结反思”：是建立知识联系，领悟学习成果的环节。

（3）教学行为：“五学”与“五步”。

①学生行为的“五学”。即“自学、互学、问学、‘教’学、悟学”。

②教师行为的“五步”。“让一步”、“慢一步”、“退一步”、“停一步”、“缓一步” 4．实施原则：

(1)掌握学情原则。(2)自主学习原则。合作学习原则。(4)学生“教”学原则。(5)当堂巩固原则。(6)指导学法原则。5．评价要点：

（1）学情调研和“以学定教”的情况。（2）学生学习情绪状态。（3）学生学习的参与度。（4）教学目标达成度。

三、“学讲方式”的实施办法

1．理论学习。2．教研引领。3．赛课推动。4．典型示范。5．交流研讨。6.评价激励。

四．“学讲方式”的实施要求

1．统一思想，大力推进。2.领会精神，灵活运用。3.务实创新，讲究实效。4.坚定不移，持之以恒。

第二篇：知识点精讲

第一章 教育心理学概述

重点提示

统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是：

(1)教育心理学的研究对象与研究内容。

(2)教育心理学在实际教学中的作用。

(3)教育心理学的发展概况。

考纲链接

1.教育心理学的研究对象：

(1)广义。教育心理学是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。它既包括学校教育心理学，也包括家庭和社会教育心理学。

(2)狭义。教育心理学专指学校教育心理学，即教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。

2.教育心理学的学科性质：教育心理学是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。

3.教育心理学的研究内容：

(1)学习与教学的要素(学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境等)。(2)学习与教学的过程(学习过程、教学过程、评价/反思过程)。

4.教育心理学在实际应用中的作用：

(1)帮助教师准确地了解问题。一方面帮助教师了解学生学习困难的原因;另一方面有助于教师对教育现象形成新的科学认识。

(2)为实际教学提供科学的理论指导。一方面为实际教学提供一般性的原则或技术;另一方面有助于使教师的工作符合自身的教学心理及学习者的学习心理，从而优化教学工作。

(3)帮助教师预测并干预学生。利用教育心理学原理，教师不仅可以正确地分析、了解学生，而且可以预测学生将要发生的行为或发展的方向，采取相应的干预或预防措施，达到预期的效果。

(4)帮助教师结合实际教学进行研究。教育心理学不仅为实际教育活动提供一般性的理论指导，也为教师参与教学研究提供可参照的丰富例证。

5.教育心理学研究的基本方法：

(1)观察法：也称自然观察法，它是在教育过程中直接观察并记录个体某种心理活动的表现或行为变化，从而对学生心理进行了解。

(2)实验法：在控制的条件下，以引起被试的某些心理现象的变化，来研究此种变量的变化对其他变量影响的方法。主要有自然实验法和实验室实验法。

(3)调查法：以被调查者所了解或关心的问题为范围，预先拟定问题，让被调查者自由表达其态度或意见的一种方法。

(4)个案研究法：收集单个被试的资料以分析其心理特征的方法。

(5)教育经验总结法：指教育工作者对平时自己工作经验作出的总结。

6.教育心理学在西方的发展历程：

(1)初创时期(20世纪20年代以前)。1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这一专著奠定了科学教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系从此确立。

(2)发展时期(20世纪20年代至50年代末)。(3)成熟时期(20世纪60年代至70年代末)。(4)完善时期(20世纪80年代以后)。

7.布鲁纳总结教育心理学十几年来的成果表现在以下四个方面：主动性研究，反思性研究，合作性研究，社会文化研究

第二章 中学生的心理发展与教育

重点提示

统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是：

(1)心理发展及学生心理发展基本特征。

(2)认知发展的阶段论;认知发展与教学的关系。

(3)中学生的人格的发展;自我意识的发展。

(4)学生的认知差异及其教育含义。

(5)学生的性格差异及其教育含义。

考纲链接

1.心理发展的含义：个体从出生、成熟、衰老直至整个死亡的生命进程中所发生的一系列心理变化。

2.学生心理发展的基本特征：发展的连续性与阶段性;发展的定向性与顺序性;发展的不平衡;发展的个体差异性。

3.个体心理发展的阶段划分：(1)乳儿期(0～1岁);(2)婴儿期(1～3岁)相当于先学前期;(3)幼儿期(3—

6、7岁)相当于学龄前期;(4)童年期（6、7岁～11、12岁)相当于学龄初期;(5)少年期（11、12～14、15岁)相当于学龄中期;(6)青年期（14、15～25岁)相当于学龄晚期;、(7)成年期(25～65岁);(8)老年期(65岁以后)。

4.青少年心理发展的阶段特征：(1)少年期心理发展的特点：少年期具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性与依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。在这一时期，抽象逻辑思维已占主导地位。(2)青年初期心理发展的特点：这是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。智力接近成熟、抽象逻辑思维向“理论型”转化，开始出现辩证思维，与人生观相联系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的发展，形成理智的自我意识，但理想自我与现实自我仍面临分裂危机。意志上有时也会出现与生活脱节的幻想。

5.中学生心理发展的教育含义：(1)关于学习准备。学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。(2)关于关键期。关键期是一个时期。在此期问，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。2岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4～5岁是学习书面语言的关键期。所以，我们应抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。

6.皮亚杰关于认知发展的阶段理论：(1)感知运动阶段(0～2岁)：主要特点是感觉和动作的分化。(2)前运算阶段(2～7岁)：主要特征是认为外界的一切事物都是有生命的;所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心;认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维;思维不具有可逆性等。(3)具体运算阶段(7～11岁)：儿童的认知结构中已经具有抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。这个阶段儿童能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算，但是思维仍然需要具体事务的支持。(4)形式运算阶段(11～15岁)：最大特点是儿童思维已经摆脱具体事物的束缚，把形式和内容区分开来，本阶段儿童的思维是以命题形式进行的;这一阶段的儿童能够运用假设一演绎推理的方式来解决问题;能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括;不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维;不再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。

7.最近发展区及其教育意义：(1)最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独立解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段间的过渡状态。(2)教育意义：它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的水平，还应看到正处于形成的状态和正在发展的过程。教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。

8，埃里克森的人格发展阶段理论及其对教学的作用：

(1)基本的信任感对基本的不信任感(0～1岁)。该阶段的发展任务是培养儿童的信任感，发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度。

(2)自主感对羞耻感与怀疑感(2～3岁)。该阶段的发展任务是培养自主性。

(3)主动感对内疚感(4～5岁)。该阶段的发展任务是培养主动性。

(4)勤奋感对自卑感(6～11岁)。该阶段的发展任务是培养勤奋感。

(5)自我同一性对角色混乱(12～18岁)。该阶段的发展任务是培养自我同一性。

其他三个阶段分别为亲密感对孤独感(成年早期)、繁殖感对停滞感(成年中期)、自我整合对绝望感(成年晚期)。

对教学的作用：指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

9.理解自我意识的发展及中学生自我意识发展的特点：

个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。中学生自我意识发展的特点：

初中生：(1)常常将很多心智用于内省;(2)自我意识高涨，使其人格出现了暂时的不平衡性。

高中生：(1)独立意向日趋强烈;(2)在心理上将自我分成了“理想自我”与“现实自我”两部分;(3)强烈关心自己的个性成长;(4)自我评价成熟;(5)有较强的自尊心;(6)道德意识得到高度发展。

10.中学生的认知差异及其教育意义：(1)认知差异。认知方式差异，是指个体在感知、注意、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。表现在：场独立与场依存，沉思型与冲动型等方面。(2)智力差异。智力差异包括个体差异和群体差异。(3)认知差异的教育意义。应创设适应学生认知差异的教学组织形式;采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化;运用适应认知差异的教学方式。

11.中学生的性格差异及教育意义：

(1)学生的性格差异。性格的特征差异、性格的类型差异。

(2)教育意义。为了促进学生的全面发展，帮助学生培养和形成稳定而一致的性格特征，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异;要加深学生对活动意义的认识和提高学生行为动机的水平。

第三章 学习的基本理论

重点提示

统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是：

(1)学习的定义。

(2)学习的主要理论：

尝试一错误学习的基本规律。

经典性条件反射的基本规律。

布鲁纳的认识一结构学习论。

当今建构主义学习理论的基本观点。

考纲链接

1.学习的实质与特征：

(1)学习的概念。广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的变化。狭义的学习指人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

(2)人类学习与动物学习的区别。首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识;其次，人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的;此外，人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。

2.学生的学习：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行，在较短时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。

3.学习内容：一是知识、技能和学习策略的掌握;二是问题解决能力和创造性的发展;三是道德品质和健康心理的培养。

4.加涅关于学习层次和学习结果的分类：

(1)加涅关于学习层次分类：信号学习、刺激-反应学习、连锁学习、语言联结学习、辨别学习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习。

(2)加涅关于学习结果分类：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。

5.我国心理学家的学习分类：把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。

6.联结学习理论：

(1)尝试-错误说：由现代教育心理学的奠基人桑代克提出。其主要理论要点-为学习的实质在于形成一定的联结;要点二为一定的联结需要通过试误建立：要点三为尝试-错误学习的基本规律：效果律，练习率，准备率。

(2)经典性条件作用论：由俄国生理学家巴普洛夫提出。经典条件反射的基本规律：获得与消退规律、刺激泛化与分化规律(刺激泛化和刺激分化是互补的过程)。

(3)操作性条件作用论：由美国心理学家斯金纳提出。斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。基本规律有：强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚。强化分为正强化(实施奖励)和负强化(撤销惩罚)。

7.信息加工学习理论：

加涅认为，学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。与此对应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。

8.认知学习理论：

(1)完形-顿悟说：由苛勒提出，主要观点：学习是通过顿悟实现的;学习的实质在于构造完形。

(2)认知-结构学习论：由布鲁纳提出。他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。

①学习观。学习的实质在于主动的形成认知结构。他认为学习有三个过程：获得、转化、评价。

②教学观。他认为教学的目的在于理解学科的基本结构。他总结了四条掌握学科基本结构的教学原则：动机原则(好奇的内驱力、胜任的内驱力、互惠的内驱力)、结构原则、程序原则、强化原则。

9.有意义接受学习理论：

由美国教育心理学家奥苏伯尔提出。他根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习;又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。

10.建构主义学习理论。基本观点：

(1)知识观。知识并不是问题的最终答案;知识并不能精确地概括世界的法则;知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，而取决于特定情境下的学习历程。

(2)学习观。学习不是知识由教师向学生传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生是信息意义的主动构建者。

(3)学生观。教学不能无视学生的经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

第四章 学习动机

重点提示

统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是：

(1)动机的含义及功能。

(2)学习动机的基本概念与种类。

(3)学习动机与学习的关系。

(4)学习动机的理论。

(5)学习动机的培养与激发。

考纲链接

1.动机的含义及其功能。(1)动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。(2)动机的功能：激活、指向、强化。

2.学习动机及其基本结构。

学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

3.学习动机的组成：是由学习需要和诱因两个方面构成。

(1)学习需要：是学生追求学业成就的心理倾向，是社会、学校和家庭对学生的客观要求，在其头脑中的主观反应。学习需要是学习动机产生的基础。(2)诱因：指与学习需要相联系的外界刺激物，如他人的表扬、奖励等。

4.学习动机的种类：(1)高尚的动机与低级的动机(按学习动机内容的社会意义分);(2)近景的直接性动机与远景的间接性动机(按学习动机的作用与学习活动的关系分);(3)内部学习动机与外部学习动机(按学习动机的动力来源分);(4)一般动机与具体动机(按学习动机起作用的范围分)。

5.学习动机与学习的关系：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。

学习动机与学习效果的关系：一般情况下，两者的关系是一致的;学习者个性不同，学习任务的难度不同，学习动机与学习效果的关系不同;学习动机与学习效果的关系是双向的。

6.强化理论。

(1)提出者：行为主义心理学家。

(2)观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固，任何学习行为都是为了获得某种报偿。

(3)评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。

7.需要层次理论。

(1)提出者：马斯洛(美国心理学家)。，(2)观点：生理的需要→安全的需要→归属和爱的需要→尊重的需要→自我实现的需要。

关于自我实现的需要：包括认知、审美和创造的需要。

两方面含义：完整而丰满的人性的实现、个人潜能或特性的实现

(3)教育意义：教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。

8.成就动机理论。

(1)提出者：阿特金森。

(2)观点：成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。分两类：力求成功动机和避免失败的动机。

(3)教育意义：力求成功者，应给与新颖的有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数来激发学习动机;而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争不强的情境，及时表扬，评价稍稍放宽，并尽量避免在公众场合指责其错误。

9.成败归因理论。

(1)提出者：维纳(美国心理学家)。

(2)观点。①三维度：内部归因和外部归因;稳定性归因和非稳定性归因;可控制归因和不可控制归因。②六因素：能力高低;努力程度;任务难易;运气(机遇)好坏;身心状态;外界环境。

(3)理论价值与实际作用：不同的归因可引发行为的不同表现;归因是主观的，可在合适的干预下被改变。

10.自我效能理论。

(1)提出者：班杜拉。

(2)观点。①自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断;②强化：三种直接强化、替代强化、自我强化;③期待：结果期待、效能期待。

11.学习动机的培养：(1)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机;(2)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。

12.学习动机的激发：(1)创设问题情境，实施启发教学;(2)根据作业难度，恰当控制动机水平;(3)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩;(4)正确指导结果归因，促使学生继续努力。

第五章 学习的迁移

重点提示

统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是：

(1)迁移的概念及种类。

(2)迁移的作用。

(3)学习迁移的基本理论。

(4)影响迁移的主要因素。

(5)如何在教学中促进迁移。

考纲链接

1.迁移的概念及种类。

(1)迁移的概念：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响。学习迁移具有普遍性，举一反

三、触类旁通、闻一知十是典型的学习迁移形式。

(2)迁移的种类：正迁移与负迁移;顺向迁移与逆向迁移;横向迁移与纵向迁移;一般迁移与具体迁移。

2.迁移的作用：(1)迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用;(2)迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节;(3)迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。

3.早期的迁移理论。

(1)形式训练说(沃尔夫)。

训练可以改善人的某种心理能力，学科学习的意义在于训练某种心理能力。获得了这种能力就能在以后的学习中产生迁移。迁移是无条件的、自动发生的。

(2)共同要素说(桑代克和伍德沃斯)。

迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素。

学科学习的意义在于内容，前后学习中有共同的内容，一种学习就能影响另～种学习。

(3)经验类化说(贾德)。

强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。

(4)关系转化说(格式塔心理学家)。

迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解

4.现代的迁移理论。

(1)奥苏泊尔的认知结构理论：任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。

(2)继奥苏泊尔之后的几种观点：

①强调认知结构在迁移中的作用。结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。

②强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响。强调通过社会交互作用与合作学习，可以促进迁移的产生。

5.影响迁移的主要因素：

(1)相似性;(2)原有认知结构;(3)学习的心向与定势。

6.促进迁移的教学：

(1)精选教材;(2)合理编排教学内容;(3)合理安排教学程序;(4)教授学习策略，提高迁移意识性

第六章 知识的学习

重点提示

统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是：

(1)知识及知识学习的类型。

(2)知识直观和知识的概括。

(3)记忆系统及其特点。

(4)遗忘的理论解释。

(5)运用记忆规律，促进知识保持。

考纲链接

1.知识的含义。

个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。

2.知识的类型。

(1)感性知识与理性知识(反映活动的深度不同)。感性知识：主体对事物外表特征和外部联系的反映。理性知识：主体对事物本质特征与内在联系的反映。

(2)陈述性知识与程序性知识(反映活动的形式不同)。

陈述性知识：也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。

程序性知识：也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。

(3)具体知识与抽象知识(反映活动的内容不同)。

具体知识：是对于一定时间和地点发生的事实或事件的反映，是对我们看到或听到的事情的心理再现。

抽象知识：是对已知事实的概括性的反映，表现为概念原理、公式、原则等。

3.知识学习的类型：(1)符号学习、概念学习、命题学习(根据知识的重复程度);(2)下位学习、上位学习、并列结合学习(根据新知识与原有认知结构的关系)。

4.知识学习的过程。

知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持、知识提取三个阶段。

5.知识学习的作用：是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。

(1)知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一;

(2)知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础;

(3)知识学习是创造性产生的必要前提。

6.知识的获得是知识学习的第一个阶段。

知识获得的两个环节是：知识直观和知识概括。

7.知识直观。

(1)类型：①实物直观;②模像直观;③言语直观。

(2)提高知识直观的效果：①灵活选用实物直观和模像直观;②加强词与形象配合;③运用感知规律，突出直观对象的特点;④培养学生的观察能力;⑧让学生充分参与直观过程。

8.知识概括。

(1)类型：感性概括、理性概括。

(2)如何有效进行知识概括：①配合运用正例和反例;②正确运用变式;③科学地进行比较;④启发学生进行自觉概括。

9.错误观念。即个体日常直觉经验中与科学理论相违背的知识体系。

10.错误观念的性质：(1)广泛性;(2)自发性;(3)顽固性;(4)隐蔽性。

11.错误观念转变的条件：(1)对现有观念的不满;(2)新观念的可理解性;(3)新观念的合理性;(4)新观念的有效性。

12.促进错误观念转变的教学：(1)创设开放、相互接纳的课堂气氛;(2)倾听、洞察学生的经验世界;(3)引发认知冲突;(4)鼓励学生交流。

13.记忆系统及其特点。(1)瞬时记忆。贮存时间约为0.25～2秒。(2)短时记忆。保持时间约为2秒到1分钟。(3)长时记忆。保持时间从1分钟以上到许多年甚至终身。

14.遗忘及其进程。(1)遗忘是指识记过的事物不能或者错误的再认或回忆。(2)艾宾浩斯遗忘曲线：遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。

15.遗忘理论。(1)痕迹衰退说：由记忆痕迹衰退引起，消退随时间推移自动发生。(2)干扰说：前摄抑制、后摄抑制。是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。(3)同化说：实质是知识的组织与认知结构简化的过程。(4)动机说：遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑。

16.运用记忆规律，促进知识保持：(1)深度加工材料;(2)有效运用记忆术;(3)进行组块化编码;(4)适当过度学习;(5)合理进行复习。做到及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵。

第七章 技能的形成

1.技能，是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。技能的基本特点有：第一，技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为;第二，技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属于认知经验的知识;第三，技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。技能的种类有：操作技能;心智技能。

2.操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。操作技能的特点有：物质性(客观性);外显性;展开性。心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。心智技能的特点有：对象具有观念性;执行具有内潜性;结构具有简缩性。

3.操作技能的分类。根据动作的精细程度与运动强度不同，分为细微型操作技能与粗放型操作技能;根据动作的连贯与否分为连续型操作技能与断续型操作技能;根据动作对环境的依赖程度的不同，分为闭合型操作技能与开放型操作技能;根据操作对象的不同分为徒手型操作技能与器械型操作技能等。

4.技能的作用。技能是合法则的活动方式，不是一般的随意动作或无规则的动作，正是由于这种特性，它能够对活动进行调节与控制。它可以控制动作的执行顺序和执行方式，从而可以使个体的活动表现出稳定性、灵活性，能够适应各种变化的情境。技能还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。经验获得的过程是通过一系列的心智动作实现的。

5.操作技能形成的四个阶段：操作定向;操作的模仿;操作的整合;操作的熟练。(1)操作定向即了解操作活动的结构映象过程。映象应包括两方面：一是有关操作动作本身的各种信息;二是与操作技能学习有关或无关的各种内外刺激的认识与区分。(2)操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。模仿需要以认知为基础。操作模仿阶段的动作特点有：动作品质(动作的稳定性、准确性、灵活性较差);动作结构(各个动作要素之间的协调性较差，互相干扰，常有多余动作产生);动作控制(主要靠视觉控制);动作效能(完成一个动作往往比标准速度要慢)。(3)操作的的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。操作整合阶段的动作特点有：动作品质(动作可以表现出一定的稳定性);动作结构(动作的各个成分趋于分化、精确);动作控制(动觉起主导作用);动作效能(心理能量的不必要消耗减少)。(4)操作的熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。

6.操作技能的培训要求。(1)准确地示范与讲解;(2)必要而适当的练习。练习曲线的共同点有：开始进步快;中间有一个明显的、暂时的停顿期，即高原期;后期进步较慢;总趋势是进步的，但有时出现暂时的退步。(3)充分而有效的反馈。(4)建立稳定清晰的动觉。

7.心智技能的形成。我国教育心理学家根据加里培林的理论把心智技能的形成分成三个阶段：原型定向;原型操作，它是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施;原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。

第八章 学习策略

1.学习策略，是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。学习策略的特征有：学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的;学习策略是有效学习所需的;学习策略是有关学习过程的;学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。学习策略的分类：认知策略;元认知策略;资源管理策略。

2.认知策略。(1)复述策略：利用随意识记和有意识记;多种感官参与;复习形式多样化;划线。(2)精细加工策略：记忆术(位置记忆法、缩简和编歌诀、谐音联想法、视觉想像、语义联想);做笔记;提问;生成性学习;利用背景知识，联系实际。(3)组织策略：列提纲;利用图形(系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图);利用表格(一览表、双向表)。

3.元认知策略。它是对认知的认知，具体地说是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。元认知知识包括：对个人作为学习者的认识;对任务的认识;对有关学习策略及其使用方面的认识。(1)计划策略(设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答问题、分析如何完成学习任务);(2)监视策略(阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间);(3)调节策略(测验时跳过难题先做简单题目、阅读困难的材料时放慢速度)。

4.资源管理策略。(1)学习时间管理：统筹安排学习时间;高效利用最佳时间;灵活利用零碎时间。(2)学习环境的设置。(3)学习努力和心境管理。(4)社会资源利用管理。

5.学习策略训练的原则：主体性原则;内化性原则;特定性原则;生成性原则;有效的监控原则。学习策略训练的方法：指导教学模式;程序化训练模式;完形训练模式;交互式教学模式(目的是教成绩差的学生学会阅读，采取策略：总结、提问、析疑、预测);合作学习模式。

第九章 问题解决与创造性

1.问题，是指给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。问题包含三个基本成分：一是给定的条件;二是要达到的目标;三是存在的限制或障碍。问题分为有结构的问题、无结构的问题。

2.问题解决是指点个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。问题解决的基本特点有：目的性;认知性;序列性。问题解决的过程：发现问题;理解问题;提出假设;检验假设。

3.影响问题解决的主要因素：问题的特征;已有的知识经验;定势与功能固着。此外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格、世界观等也影响问题解决。

4.提高问题解决能力的教学：(1)提高学生知识储备的数量与质量(帮助学生牢固地记忆知识;提供多种变式，促进知识的概括;重视知识间的联系，建立网络化结构)。(2)教授与训练解决问题的方法和策略(结合具体学科，教授思维方法;外化思路，进行显性教学)。(3)提供多种练习的机会。(4)培养思考问题的习惯(鼓励学生主动发现问题;鼓励学生多角度提出假设;鼓励自我评价与反思)。

5.创造性，是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。创造有真正的创造和类似的创造之分，两种创造所表现出来的思维或认知能力在本质上是相同的。创造性不是少数人的天赋，而是人类普遍存在的一种潜能。

6.目前公认的是以发散思维的基本特征来代表创造性，发散思维也叫求异思维，是沿不同方向去探求多种答案的思维形式。发散思维是创造性的思维的核心，其主要特征有三个：流畅性;变通性;独创性。

7.影响创造性的因素：(1)环境，家庭和学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。(2)智力，低智商不可能具有高创造性;高智商可能有高创造性，也可能有低创造性;低创造性的智商水平可能高，也可能低;高创造性者必须有高于一般水平的智商。(3)个性，高创造性者一般具有以下一些个性特征：具有幽默感;有抱负和强烈的动机;能够容忍模糊与错误;喜欢幻想;具有强烈的好奇心;有独立性。

8.创造性的培养。(1)创设有利于创造性产生的环境(创设宽松的心理环境;给学生留有充分选择的余地;改革考试制度与考试内容)。(2)注重创造性个性的塑造(保护好奇心;解除个体对答错问题的恐惧心理;鼓励独立性和创新精神;重视非逻辑思维能力;给学生提供具有创造性的榜样。)(3)开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略(发散思维训练;推测与假设训练;自我设计训练;头脑风暴训练)。

第十章 态度与品德的形成

1.态度是通过学习而形成的，影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。对态度的理解：态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身;态度不同于能力，虽然都是内部倾向;态度是通过学习而形成的，不是天生的。态度的结构：态度的认知成分;态度的情感成分;态度的行为成分。

2.品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。理解：首先，品德反映了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程;其次，品德具有相对的稳定性，经常地表现出一贯的规范行为才标志着品德的形成;再次，品德是在道德观念的控制下进行某种活动、参与某件事情或完成某个任务的自觉行为，是认识与行为的统一。

3.品德的心理结构及其相互关系?品德形成具有后天性，品德结构具有相对稳定性。品德的心理结构包括道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四个成分。(1)道德认识。道德认识是对道德规范及其执行意义的认识。道德认识的结果是获得有关的道德观念、形成道德信念。道德认识是个体品德的核心部分。(2)道德情感。道德情感是根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验。道德情感从表现形式上看，主要包括三种：一是直觉的道德情感，即由于对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验;二是想像的道德情感，即通过对某种道德形象的想像而发生的情感体验;三是伦理的道德情感，即以清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体验。(3)道德意志。道德意志是在自觉执行道德义务的过程中，克服所遇到的困难和障碍时所表现出来的心理特征。(4)道德行为。道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。它是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。道德行为包括道德行为技能和道德行为习惯。

4.学生道德情感的培养途径和方法：(1)丰富学生有关的道德观念，并使这种道德观念与各种情绪体验结合起来。(2)利用具体生动的形象引起学生道德情感的共鸣。(3)在具体情感的基础上阐明道德概念、道德理论，使学生的道德体验不断概括、不断深化。(4)在道德情感的培养中，教师要注意培养学生善于调控自己情绪的能力，要注意在培养品德时出现的情绪障碍，并设法加以消除。(5)重视教师情感的感化作用。

4.皮亚杰的道德发展阶段论。自我中心阶段(2~5);权威阶段(6~8);可逆性阶段(8~10);公正阶段(10~12)。从他律到自律的发展过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大影响。

5.柯尔伯格采用道德两难故事法提出了三水平六个阶段理论。(1)前习俗水平。大约出现在幼儿园及小学低中年级阶段。该时期的特征是，儿童们遵守规范，但尚未形成自己的主见，着眼于人物行为的具体结果与关心自身的利害。这时期又分为两个阶段。①惩罚和服从的定向阶段。这一阶段还缺乏是非善恶观念，只是因为恐惧惩罚而要避免它，因而服从规范。认为免受处罚的行为都是好的，遭到批评指责的事都是坏的。②工具性的相对主义定向阶段。这一阶段行为的好坏按行为的后果带来的赏罚来定，得赏者为是，受罚者为非，没有主观的是非标准。或是对自己有利就好，对自己不利就是不好。(2)习俗水平。这是在小学中年级以上出现的，一直到青年、成年，这时期的特征是个人由于认识到团体的行为规范，进而接受并付之实践，这时期又可分为两个阶段：①人际协调的定向阶段。这一阶段个体按照人们所称“好孩子’’的要求去做，以得到别人的赞许。②维护权威或秩序的定向阶段。服从团体规范，“尽本分”，尊重法律权威，这时判断是非已有了法制观念。(3)后习俗水平。这个阶段已经发展到超越现实道德规范的约束，达到完全自律(自己支配)的境界。年龄上至少是青年期人格成熟之后，才能达到这一境界。这个水平是理想的境界，成人也只有少数人达到。这一时期也可分为：①社会契约定向阶段。有强烈的责任心与义务感，尊重法制，但相信它是人订的，不适于社会时理应修正。②普遍道德原则的定向阶段。这一阶段有个人的人生哲学，对是非善恶有其独立的价值标准。对事有所为有所不为，不受现实规范的限制。总之，柯尔伯格通过研究提出了以下几点：①儿童道德判断力的发展在10岁前大都处于第一种水平;13岁前后半数以上处于第二种水平，只有极少数进人第三种水平;16岁以上30%进入第三种水平。②儿童道德性发展的先后次序是固定不变的，这与儿童的思维发展有关。但具体到每个人，时间有早有迟，这与文化背景、交往等有关。③要促进儿童道德发展，必须让他不断接触道德环境和道德两难问题，以利于讨论和展开道德推理的练习。

6.小学生品德发展的基本特征：逐步形成和谐的道德认识能力;道德言行从比较协调到逐步分化;明显地表现出自觉纪律的形成。总体看来，小学生的品德发展是从依附性向自觉性、从外部监督向自我监督、从服从型向习惯型过渡，发展较为平稳，显示出协调性。关键年龄在三年级(9岁左右)。

7.态度与品德学习的一般过程。态度与品德的形成过程经历依从、认同与内化三个阶段。(1)依从。包括从众和服从两种。从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，不知不觉受到群体的压力而产生的跟随他人行动的现象。服从是受到他人或规范的压力，个体产生的符合他人或规范要求的行为。依从阶段的特征表现为;行为、观点是受外界影响而被迫发生的，行为具有盲目性、被动性、不稳定，随情境的变化而变化。处于依从阶段的态度与品德，其水平较低，但却是一个不可缺少的阶段，是态度与品德建立的开端环节。(2)认同。认同是在思想、情感、态度和行为上自觉自愿地接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同实质上就是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一致。认同阶段的行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。榜样的特点、榜样行为的性质、示范的方式等都影响着认同。(3)内化。内化是指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。在内化阶段，个体的行为具有高度的自觉性和主动性，并具有坚定性，此时，稳定的态度和品德即形成了。

8.影响态度与品德学习的一般条件：(1)外部条件：家庭教养方式;社会风气;同伴群体。(2)内部条件：认知失调;态度定势;道德认识水平。此外，个体的智力水平、受教育程度、年龄也是影响因素。

9.良好态度与品德的培养：教师可以综合应用一些方法来帮助学生形成或改变态度和品德。常用而有效的方法有说服、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚等。(1)有效的说服。教师可以有效地利用正反论据，教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。同时教师还要发挥情感的作用，教师的说服不仅要以理服人，还要以情动人。教师进行说服时，还应考虑学生原有的态度。应以学生原有的态度为基础，逐步提高要求。(2)树立良好的榜样。班杜拉的社会学习理论以及大量的实践经验都证明，社会学习是通过观察、模仿而完成的，态度与品德作为社会学习的一项内容，也可以通过观察、模仿榜样的行为而习得。榜样的特点、示范的形式及榜样所示范行为的性质和后果都会影响到观察学习的效果。(3)利用群体约定。由于群体约定的约束力和群体压力的存在，教师可以利用集体讨论后作出集体约定的方法，来改变学生的态度。(4)价值辨析。引导个体利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，努力去发现自身的价值观并指导自己的道德行动。

10.如何才能进行有效的说服?(1)有效地利用正反论据进行说服。在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。一般认为对于理解能力有限的低年级学生，教师最好只提供正面论据;对于理解能力较强的高年级学生，教师可以考虑提供正反两方面的论据，使学生产生客观、公正的感觉，从而相信教师所言，改变态度。(2)发挥情感的作用。教师的说服不仅要以理服人，还要以情动人。一般而言，说服开始时，富于情感色彩的说服内容容易引起兴趣，然后再用充分的材料进行说理论证，比较容易产生稳定的、长期的说服效果。对于低年级的学生来说，情感因素作用更大些。(3)考虑原有态度的特点。教师进行说服时，还应考虑学生原有的态度。若原有的态度与教师所希望达到的态度之间的差距较大，教师不要急于求成，不要提出过高的不切实际的要求，否则将难以改变态度，而且还容易产生对立情绪。教师应该以学生原有的态度为基础，逐步提高要求。

11.利用群体约定培养态度与品德的基本操作程序：由于群体约定的约束力和群体压力的存在，教师可以利用集体讨论后作出集体约定的方法来改变学生的态度。具体程序操作如下：第一，清晰而客观地介绍问题的性质。第二，唤起班集体对问题的意识，使他们明白只有改变态度才能更令人满意。第三，清楚而客观地说明要形成的新态度。第四，引导集体讨论改变态度的具体方法。第五，使全体学生一致同意把计划付诸实施，每位学生都承担执行计划的任务。第六，学生在执行计划的过程中改变态度。第七，引导大家对改变的态度进行评价，使态度进一步概括化和稳定化。如态度改变未获成功，则应鼓励学生从第四阶段开始，重新制定方法，直至态度改变。

12.品德不良行为与过错行为的关系?过错行为与道德不良行为既有联系又有区别。联系：过错行为是品德不良行为的开端和基础，是品德不良的前奏，而品德不良行为是过错行为的继续和发展。区别：(1)过错行为的目的性、有意性差;而品德不良行为受不良道德认识和错误思想支配，动机是有意的，目的是明确的。(2)过错行为具有情绪和不经常的特点，而品德不良行为出现的频率高，次数多，具有相对的稳定性。(3)过错行为的后果具有扰乱性，它直接干扰课堂秩序和集体活动，而品德不良行为的后果直接损害他人和集体的利益，有较严重的扰乱性和破坏性。

不同类型的学习

1、解释下列概念

理解：个体逐步认识事物的种种联系、关系、直至认识基本质、规律的一种思维活动。

态度：是人们对事物的爱憎、趋避有心理行为倾向。

起点行为：指学习者学习技能开始前的状况(准备状况)。

隐蔽课程：即学校中各种超出正式组织的学校活动范围，教学大纲或课程计划没有规定，教师没有正式讲授，学生也不知道自己正在学习的、带偶然性、没有组织的和非正式的活动。

动作技能：是以机体外部或运动占主导地位的技能。

智力技能：是以抽象思维主导的解决实际问题的技能。

创造思维：是应用新的方案或程序，并创造了新的思维产品的思维活动。

发散思维：指人们沿着不同的方向思考，重组眼前的信息和记忆系统中存储的信息，产生出大量的、独特的新思想。

类化：(课题类化)：是学生通过积极的思维活动，掌握课题的实质，找到它与有关知识的关联，从而把当前的课题纳入已有的知识系统中的过程。

审题：分析课题，就是掌握课题的任务和条件，形成有关的课题的映象。

知识掌握：知识的占有。

定势：

高原现象：在练习中期的一定阶段，练习成绩发生的停滞现象。

功能固着：

2、简述理解的种类和水平。

根据学习中所要认识的联系和关系的不同，理解分为：对言语的理解、对事物意义的理解、对事物类属的理解、对因果关系的理解、对逻辑关系的理解、对事物内部构成、组织的理解。

理解的水平：一般经历四种不同水平的发展阶段：字面理解、解释理解、批判性理解、创造性理解。

3、如何促进学生对知识的理解

促进理解的方法：通过直观教学，提供丰富的感性材料、引导学生积极思维，提高概括水平、利用变式和比较突出事物的本质特征、通过语言明确揭示概念和原理的内容、使知识具体化，通过应用加深理解、使知识系统化，进一步理解教材、指导学生自学。

4、试述知识应用的一般过程

一般过程：审题;通过联想，再现有关知识;使当前课题与有关知识联系起来，实现课题类化;作出解题判断并向实践转化。

5、动作技能形成的过程是什么?

三个阶段：认知和定向阶段;初步掌握完整动作阶段;动作协调和完善阶段。

6、简述加里宁关于智力技能形成阶段的理论。

活动的定向阶段;物质活动与物质化活动阶段;有声的外部言语阶段;无声的外部言语阶段;内部言语阶段。

7、简述练习的规律。

练习的规律：练习的进展往往有起伏，很少笔直前进，因此，可以用一条曲线，形成地表示出来，这叫做练习曲线。它表现为一般趋势和个别差异。

一般趋势表现为：练习成绩的逐步提高：练习的进步先快后慢，或先慢后快，速度先后比较一致;高原现象;练习成绩有起伏现象;

个别差异表现：为四种类型：速度较快，质量较好;速度较快，错误较多;速度较慢，错误较少;速度较慢，错误较多。

8、怎样培养学生的动作技能?

明确练习目的和要求;依据技能的种类、难度选择不同的练习方法;有效地利用观察和表象;充分利用练习中的反馈的强化作用。

9、怎样培养学生的智力技能?

培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力;掌握解答各类课题的程序，形成理空的认识结构;使智力技能的应用有广泛的机会，培养学生技能迁移的能力。

10、简述发散思维的特点。

变通性(发散项目的范围和维度)、独创性(以散项目不为一般人所具有)、流畅性(单位时间内发散项目的数量)。

11、简述问题解决的阶段。

发现问题、分析问题、提出假设、检验假设、12、简述影响问题解决的心理因素。

学生已有的知识经验;能否正确选择和组合有关原理原则;言语的指导;学生解决问题能力的个别差异;

13、试述知识、技能和能力的关系。

能力是个人完成活动任务的能量，知识从其在活动中发挥作用看，是个人活动的定向工具，是能力的一个组成要素，即通过知识学习完全可以增强智力和思考能力。技能是通过练习形成和巩固起来的控制活动的行为方式，由各种具体的动作组成，技能参与形成心理能力，也是保证活动完成的条件或能量的要素。所以，能力是包容了知识和技能的更高一级的概念，知识和技能是构成能力的要素。能力和知识、技能均是个人活动调节不可缺少的因素，学生心理能力的培养与知识掌握、技能形成密不可分。

能力培养与知识掌握、技能形成也有区别，即能力培养的题目大于、高于、包括但不等于知识掌握和技能形成。

14、怎样培养学生的逻辑思维能力?

教学内容和教学过程要有逻辑性是培养学生逻辑思维能力的前提;学生的思维积极性是其展开逻辑思维的重要条件;创设适当情境是培养学生逻辑思维能力的关键;培养学生使用正确的方法进行逻辑思维;指导学生发现和克服思维障碍;加强语言训练。

15、怎样培养学生的创造性思维?

发展发散思维;训练学生解决问题的各种技巧;培养学生创造性的个性;尊重学生的思维结果，容许不同意见的存在。

16、简述态度转变的心理学方法。

提供信息法(告知以可靠或权威性很高的消息或知识，同时避免让人知道这是让他改变态度，以维护自尊，减少对信息的抗拒，最终导致原有态度的改变);认知失调法(先使个人的认知失调，使其心理冲突，然后诱使其作出决定，感到某种看法合乎情理，从而改变态度。)

17、简述科尔柏格的道德发展水平分期。

水平A：前习俗阶段：阶段1 惩罚—服从倾向;阶段2 操作—关系倾向

水平B：习俗阶段：阶段3 人际关系—认同倾向 阶段4 权威和社会权力控制倾向

水平C：后习俗、自动或原则阶段 阶段5 社会契约合法倾向 阶段6 普遍的道德原则倾向。

18、简述学生心理防御机制的类型、表现和处理原则。

压抑。当学生没有思想准备崦突然经历到痛苦的、不愉快的和产生焦虑的情境后，倾向于忘却这些情境以求得心情舒畅，维持心理平衡的一种心理现象。了解某种情绪或困境的显露，应找到真正根源加以消除。

投射。学生把自己的感情、思想或信念归诸于另人或客体的心理现象。设法帮助学生把自己的真实想法和情绪表露出来，再加以解决。

回归。当学生为自己所不能处理的情感压倒时，所表现出的忽然回到原来发展水平，从而感到心情舒畅而不受这情感的干扰。帮助学生战胜困难，摆脱困境，才会恢复正常。

移置。把对某人的感情转移到另一个人身上的过程。理解处境，帮助学生提高地所处情境的认识，以克服不健康情绪。

认同。是一个人幻想成为另一个人，而这个人通常在他的心理上占有重要地位。提醒少于避免过分的以偶像自居。

19、简述巩固学生优良行为的心理学原则。

尽量使已产生的行为定型或模式化;尽量设法强化这些行为;尽量预防这些行为，通过成功地接近策略，逐步使行为上升到原则的高度。

20、简述防止和纠正学生不良行为的心理学原则。

尽量预防这些行为的发生，防患于未然;一经出现，尽量制止这些行为的继续;加强对不良行为相反的优良行为的倡导;不良行为的发生应该受到适度的惩罚。

21、简述教师帮助预防学生不良行为产生的技巧。

了解内情、重叠、持续不断、和平、利用小组开展教育。

22、学生解决问题能力的培养

培养学生主动解决问题的内在动机;问题的难易就适合学生的学习能力;指导学生理解和分析问题，创设必要的问题情境;提供较充裕的时间和适当的自由;鼓励学生验证答案，提供解决问题的机会。

理解：个体逐步认识事物的种种联系、关系、直至认识基本质、规律的一种思维活动。

态度：是人们对事物的爱憎、趋避有心理行为倾向。

起点行为：指学习者学习技能开始前的状况(准备状况)。

隐蔽课程：即学校中各种超出正式组织的学校活动范围，教学大纲或课程计划没有规定，教师没有正式讲授，学生也不知道自己正在学习的、带偶然性、没有组织的和非正式的活动。

动作技能：是以机体外部或运动占主导地位的技能。

智力技能：是以抽象思维主导的解决实际问题的技能。

创造思维：是应用新的方案或程序，并创造了新的思维产品的思维活动。

发散思维：指人们沿着不同的方向思考，重组眼前的信息和记忆系统中存储的信息，产生出大量的、独特的新思想。

类化：(课题类化)：是学生通过积极的思维活动，掌握课题的实质，找到它与有关知识的关联，从而把当前的课题纳入已有的知识系统中的过程。

审题：分析课题，就是掌握课题的任务和条件，形成有关的课题的映象。

知识掌握：知识的占有。

定势：

高原现象：在练习中期的一定阶段，练习成绩发生的停滞现象。

功能固着：

2、简述理解的种类和水平。

根据学习中所要认识的联系和关系的不同，理解分为：对言语的理解、对事物意义的理解、对事物类属的理解、对因果关系的理解、对逻辑关系的理解、对事物内部构成、组织的理解。

理解的水平：一般经历四种不同水平的发展阶段：字面理解、解释理解、批判性理解、创造性理解。

3、如何促进学生对知识的理解

促进理解的方法：通过直观教学，提供丰富的感性材料、引导学生积极思维，提高概括水平、利用变式和比较突出事物的本质特征、通过语言明确揭示概念和原理的内容、使知识具体化，通过应用加深理解、使知识系统化，进一步理解教材、指导学生自学。

4、试述知识应用的一般过程

一般过程：审题;通过联想，再现有关知识;使当前课题与有关知识联系起来，实现课题类化;作出解题判断并向实践转化。

5、动作技能形成的过程是什么?

三个阶段：认知和定向阶段;初步掌握完整动作阶段;动作协调和完善阶段。

6、简述加里宁关于智力技能形成阶段的理论。

活动的定向阶段;物质活动与物质化活动阶段;有声的外部言语阶段;无声的外部言语阶段;内部言语阶段。

7、简述练习的规律。

练习的规律：练习的进展往往有起伏，很少笔直前进，因此，可以用一条曲线，形成地表示出来，这叫做练习曲线。它表现为一般趋势和个别差异。

一般趋势表现为：练习成绩的逐步提高：练习的进步先快后慢，或先慢后快，速度先后比较一致;高原现象;练习成绩有起伏现象;

个别差异表现：为四种类型：速度较快，质量较好;速度较快，错误较多;速度较慢，错误较少;速度较慢，错误较多。

8、怎样培养学生的动作技能?

明确练习目的和要求;依据技能的种类、难度选择不同的练习方法;有效地利用观察和表象;充分利用练习中的反馈的强化作用。

9、怎样培养学生的智力技能?

培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力;掌握解答各类课题的程序，形成理空的认识结构;使智力技能的应用有广泛的机会，培养学生技能迁移的能力。

10、简述发散思维的特点。

变通性(发散项目的范围和维度)、独创性(以散项目不为一般人所具有)、流畅性(单位时间内发散项目的数量)。

11、简述问题解决的阶段。

发现问题、分析问题、提出假设、检验假设、12、简述影响问题解决的心理因素。

学生已有的知识经验;能否正确选择和组合有关原理原则;言语的指导;学生解决问题能力的个别差异;

13、试述知识、技能和能力的关系。

能力是个人完成活动任务的能量，知识从其在活动中发挥作用看，是个人活动的定向工具，是能力的一个组成要素，即通过知识学习完全可以增强智力和思考能力。技能是通过练习形成和巩固起来的控制活动的行为方式，由各种具体的动作组成，技能参与形成心理能力，也是保证活动完成的条件或能量的要素。所以，能力是包容了知识和技能的更高一级的概念，知识和技能是构成能力的要素。能力和知识、技能均是个人活动调节不可缺少的因素，学生心理能力的培养与知识掌握、技能形成密不可分。

能力培养与知识掌握、技能形成也有区别，即能力培养的题目大于、高于、包括但不等于知识掌握和技能形成。

14、怎样培养学生的逻辑思维能力?

教学内容和教学过程要有逻辑性是培养学生逻辑思维能力的前提;学生的思维积极性是其展开逻辑思维的重要条件;创设适当情境是培养学生逻辑思维能力的关键;培养学生使用正确的方法进行逻辑思维;指导学生发现和克服思维障碍;加强语言训练。

15、怎样培养学生的创造性思维?

发展发散思维;训练学生解决问题的各种技巧;培养学生创造性的个性;尊重学生的思维结果，容许不同意见的存在。

16、简述态度转变的心理学方法。

提供信息法(告知以可靠或权威性很高的消息或知识，同时避免让人知道这是让他改变态度，以维护自尊，减少对信息的抗拒，最终导致原有态度的改变);认知失调法(先使个人的认知失调，使其心理冲突，然后诱使其作出决定，感到某种看法合乎情理，从而改变态度。)

17、简述科尔柏格的道德发展水平分期。

水平A：前习俗阶段：阶段1 惩罚—服从倾向;阶段2 操作—关系倾向

水平B：习俗阶段：阶段3 人际关系—认同倾向 阶段4 权威和社会权力控制倾向

水平C：后习俗、自动或原则阶段 阶段5 社会契约合法倾向 阶段6 普遍的道德原则倾向。

18、简述学生心理防御机制的类型、表现和处理原则。

压抑。当学生没有思想准备崦突然经历到痛苦的、不愉快的和产生焦虑的情境后，倾向于忘却这些情境以求得心情舒畅，维持心理平衡的一种心理现象。了解某种情绪或困境的显露，应找到真正根源加以消除。

投射。学生把自己的感情、思想或信念归诸于另人或客体的心理现象。设法帮助学生把自己的真实想法和情绪表露出来，再加以解决。

回归。当学生为自己所不能处理的情感压倒时，所表现出的忽然回到原来发展水平，从而感到心情舒畅而不受这情感的干扰。帮助学生战胜困难，摆脱困境，才会恢复正常。

移置。把对某人的感情转移到另一个人身上的过程。理解处境，帮助学生提高地所处情境的认识，以克服不健康情绪。

认同。是一个人幻想成为另一个人，而这个人通常在他的心理上占有重要地位。提醒少于避免过分的以偶像自居。

19、简述巩固学生优良行为的心理学原则。

尽量使已产生的行为定型或模式化;尽量设法强化这些行为;尽量预防这些行为，通过成功地接近策略，逐步使行为上升到原则的高度。

20、简述防止和纠正学生不良行为的心理学原则。

尽量预防这些行为的发生，防患于未然;一经出现，尽量制止这些行为的继续;加强对不良行为相反的优良行为的倡导;不良行为的发生应该受到适度的惩罚。

21、简述教师帮助预防学生不良行为产生的技巧。

了解内情、重叠、持续不断、和平、利用小组开展教育。

22、学生解决问题能力的培养

培养学生主动解决问题的内在动机;问题的难易就适合学生的学习能力;指导学生理解和分析问题，创设必要的问题情境;提供较充裕的时间和适当的自由;鼓励学生验证答案，提供解决问题的机会。

第一章 教育与教育学 第一节 教育的发展

一、教育的概念

教育是培养人的一种社会活动，主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。

二、学校教育制度

(一)学校教育制度在形式上的发展

正规教育的主要标志是近代以学校系统为核心的教育制度，又称制度化教育。教育制度的发展经历了从前制度化教育到制度化教育再到非制度化教育的过程。

前制度化教育始于与社会同一的人类早期教育，终于定型的形式化教育，即实体化教育。

中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举，兴学校”，以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。中国近代系统完备的学制系统产生于1902年的《钦定学堂章程》(又称壬寅学制)以及1904年的《奏定学堂章程》(又称“癸卯学制”)。

非制度化教育相对于制度化教育而言，所推崇的理想是：“教育不应再限于学校的围墙之内。”

(二)现代教育制度发展趋势

1.加强学前教育并重视与小学教育的衔接

2.强化普及义务教育并延长义务教育年限

3.普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展

4.高等教育的类型日益多样化

5.学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化

6.教育制度有利于国际交流

三、教育发展的过程

(一)古代中国教育

中国早在4000多年前的夏代，就有了学校教育的形态。西周以后，学校教育制度已经比较完备，建立了典型的政教合一的官学体系，并有了“国学”与“乡学”之分，形成了六艺教育，即六门课程：礼、乐、射、御、书、数。到了春秋战国时期，官学衰微，私学大兴，儒、墨两家的私学成为当时的显学。

隋唐以后盛行科举制度。宋代以后，程朱理学成为国学，儒家经典被缩减为《四书》、《五经》，特别是《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》四书被作为教学的基本教材和科举考试的依据，明代以后，八股文被规定为考科举的固定格式，一直到光绪三十一年(1905)，清政府才下令废科举开学堂。

(二)近代教育

16世纪以后，世界进入近、现代社会。教育发生了巨大变化。

这种变化表现在：

1.国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起

2.初等义务教育的普遍实施

3.教育的世俗化

4.重视教育立法，以法治教

(三)20世纪以后的世界教育的特征

进入20世纪以后，教育在数量上获得更大的发展，义务教育普遍向中等教育延伸，职业教育发展受到普遍重视，政治道德教育普遍呈现出国家主义特征。

二次大战以后，教育的改革和发展呈现出一些新的特点。

1.教育的终身化

2.教育的全民化

3.教育的民主化

4.教育的多元化

5.教育技术的现代化

第二节 教育学的发展

教育学是一门以教育现象为研究对象，探索教育规律的科学。

一、历史上的教育学思想

(一)中国古代的教育学思想

孔子为代表的儒家文化对中国文化教育的发展产生了极其深刻的影响。

他很注重后天的教育工作，主张“有教无类”，大力创办私学，孔子的学说以“仁”为核心和最高道德标准，重视因材施教。他很强调学习与思考相结合，学习与行动相结合。

先秦时期以墨翟为代表的墨家与儒家并称显学。墨翟以“兼爱”和“非攻”为教，同时注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，还注重使用技术的传习。

道家主张回归自然、“复归”人的自然本性，一切任其自然，便是最好的教育。

战国后期，《学记》总结了儒家的教育理论和经验。《学记》提出，“化民成俗，其必由学”、“建国君民，教学为先”，设计了从基层到中央的完整的教育体制，提出了教学相长的辩证关系和“师严然后道尊”的教师观。主张启发式教学，主张教学要遵循学生心理发展特点，循序渐进。

(二)西方古代的教育学思想

在西方，教育学的思想来源，以古希腊的哲学家苏格拉底、柏拉图和亚里士多德为代表。

苏格拉底以问答法著名。这种问答分为三步，第一步称为苏格拉底讽刺，第二步叫定义，第三步叫助产术。

柏拉图认为，人的肉体是灵魂的影子，灵魂才是人的本质。灵魂是由理性、意志、情感三部分构成的，理性是灵魂的基础。他把人分成三种集团或等级：哲学家、军人、劳动者。教育与政治有着密切的联系，以培养未来的统治者为宗旨的教育乃是在现实世界中实现这种理想的正义国家的工具。其代表作《理想国》。

亚里士多德禀承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。他认为，教育应该是国家的，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育，提倡对学生进行和谐的全面发展的教育。他的教育思想代表作《政治学》。

二、教育学的建立与变革

(一)教育学学科的建立

教育学作为一门学科的建立始于夸美纽斯。夸美纽斯强调教育的自然性。提出“泛智教育”，他的教育思想反映在《大教学论》中。

进入近代，国家教育与民主的教育思想都在发展。英国哲学家洛克提出了“白板说”，主张人人都可以接受教育。

(二)规范教育学的建立

从独立的教育学诞生的角度说，通常以德国赫尔巴特的《普通教育学》为标志。美国杜威和他的《民本主义与教育》是20世纪初实用主义教育学的代表人物和作品。

1.赫尔巴特与《普通教育学》

赫尔巴特的贡献在于把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学基础上，奠定了科学教育学的基础。

在教学上，他强调系统知识的传授，强调课堂教学的作用，强调教材的重要性，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点。

2.杜威与他的《民本主义与教育》

作为现代教育的代言人，杜威主张教育即生活。主张“在做中学”，在问题中学习。杜威强调儿童在教育中的中心地位，主张教师应以学生的发展为目的，以儿童中心主义著称。他的代表作《民本主义与教育》。

第二章 小学教育

第一节 小学教育在义务教育中的地位

一、我国小学教育的历史发展

小学教育通常是指一个国家学制中第一个阶段的教育，也称初等教育，教育对象一般为6—12岁的儿童。小学教育是基础教育，是对全体公民实施的基本的普通文化知识的教育，是培养公民基本素质的教育。

(一)我国古代的小学教育

我国的小学产生于殷周时代。

(二)我国近现代的小学教育

1878年，张焕纶所创办的上海正蒙书院内附设的小班，是近代小学的开端。

1904年，清政府颁布了《奏定初等小学堂章程》。规定设初等小学堂，并规定初等小学教育为义务教育。

1840年以后，我国的小学教育有了较大的发展。发展变化的基本特征是：

1.逐步明确了小学教育为普通教育、义务教育的性质。

2.学制改革逐渐向世界其他国家靠近，采用修业年限为6年的“4—2”学制。

3.逐步明确小学教育是为培养合格公民打基础的教育。

4.从小学堂到小学校都有了公立和私立两类。

(三)建国以后的小学教育

建国之后，从1986年开始推行九年义务教育。

建国以来，小学语文、算术等学科都进行了教学改革的试验。教学改革所要解决的核心问题是改革教学方法，提高课堂教学质量，减轻学生的课业负担。

二、义务教育

(一)义务教育的意义

1.义务教育的概念

义务教育是指国家采用法律形式规定的适龄儿童、少年都必须接受的，国家、社会、学校、家庭都必须予以保证的带有强制性的国民教育。世界上有的国家或地区又称强迫教育。公民教育

2.义务教育的意义

(1)标志着一个国家的经济发展水平，又会不断促进国家经济的发展。

(2)体现着一个国家现代文明的水平，又会促进现代文明的提高。

(3)可以保障公民基本权利，又可以培养公民的法律意识。

(二)义务教育的法律保证

1.《中华人民共和国义务教育法》(以下简称《义务教育法》)是实施义务教育的法律保证

1985年5月，中共中央颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》，明确提出了制定义务教育法、普及九年制义务教育的任务。

1986年4月，第六届全国人民代表大会审议通过的《义务教育法》，义务教育的主体、入学、教育教学、实施、物质保障等方面从法律上作出了比较全面的保证。

1992年4月，国务院又批准颁布了《中华人民共和国义务教育法实施细则》，我国的义务教育制度更加具体，更加规范，也更趋于完善与成熟。

2.《义务教育法》的立法宗旨

第一，发展基础教育。

第二，促进社会主义物质文明建设。

第三，促进社会主义精神文明建设。

(三)《义务教育法》的基本内容与实施

《义务教育法》共十八条，对义务教育的指导思想、实施对象及年限、学制、管理体制、办学条件、各方应履行的责任与义务等方面作了具体的规定。

1.义务教育的指导思想

“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”

2.义务教育的实施对象及年限

凡年满6周岁儿童，不分性别、民族、种族，均为适龄义务教育学生;条件不具备的地区，儿童的入学年龄可推迟到7周岁;我国义务教育的年限为9年。

3.义务教育的学制

“义务教育可以分为初等教育和初级中等教育两个阶段。”我国义务教育的学制年限通常有“六三学制”、“五四学制”、“九年一贯制”。

4.义务教育的管理体制

我国义务教育实行国务院领导下，地方负责、分级管理的管理体制。

三、小学教育在义务教育中的地位

小学教育在义务教育中的地位主要表现在以下三个方面：普及性;基础性;强制性。

第二节 小学教育目的

一、小学教育目的的意义与依据

(一)教育目的的意义

教育目是人们对教育活动的一种设计。小学教育目的有广义和狭义之分。

广义的小学教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或产生怎样的结果。

狭义的小学教育目的是国家对在小学中培养什么样的人才的总要求。

小学教育目的是小学教育的出发点和归宿，它贯穿于小学教育活动的全过程，对小学教育活动具有指导意义，它具有导向作用、激励作用、评价作用。

(二)制定小学教育目的的依据

1.特定的社会政治、经济、文化背景

不同的社会发展阶段有不同的教育目的。

不同的社会政治制度有不同的教育目的。

不同国家的文化背景也使教育培养的人各具特色。

2.少年儿童身心发展的规律

制定小学教育目的，要充分考虑到小学生的身心发展水平，要注意小学生年龄发展的阶段特征，尊重他们的兴趣与需要;在考虑小学生身心发展特征的共性时，还要注意到所存在的发展的差异性。

3.人们的教育理想

马克思主义关于人的全面发展的理论确立了科学的人的发展观，指明了人的发展的必然规律，是我国制定教育目的的理论基础。

二、我国小学教育目的表述

(一)新中国不同历史时期的教育目的 1.建国以来我国教育目的的表述

建国以来，党和国家制定的有关教育方针及其规定的教育目的，主要表现在两个方面：

第一，它们都确定了我国教育的社会主义性质，指明了教育培养人才、学校办学的方向;

第二，它们都确定了教育培养的人所应具有的素质，这就是使受教育者在品德、智力、体力等方面全面发展，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。

2.现阶段我国教育目的的基本精神

1999年6月，中共中央、国务院颁布了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》(以下简称《决定》)，《决定》提出教育要“以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就'有理想、有道德、有文化、有纪律'的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。

(二)小学全面发展教育的组成

全面发展的教育目的决定了全面发展教育的整体内容，德育、智育、体育、美育、劳动教育是全面发展教育的基本组成部分。

三、全面推进素质教育

素质教育的理论要点有：

(一)素质教育是面向全体学生的教育

(二)素质教育是促进学生全面发展的教育

(三)素质教育是以培养创新精神为重点的教育

1.创新能力不仅是一种智力特征，更是一种人格特征，是一种精神状态。

2.创新能力的培养是素质教育的核心，是素质教育区别于应试教育的根本所在。

3.重视创新能力的培养也是现代教育与传统教育的根本区别之所在。

第三章 教育与个人的发展 第一节 儿童身心发展概述

一、身心发展的概念

人的身心发展包括两个方面：一是生理的发展，包括身高体重的增加，骨骼构造的变化，神经组织的变化等。二是心理的发展，包括认知和意向两方面的发展，认知的发展指感知、记忆、思维等方面的发展;意向发展，指需要、兴趣、情感、意志等的发展。

二、身心发展的动因

(一)内发论

内发论者十般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。孟子可以说是中国古代内发论的代表。现代西方的内发论者进一步从人的机体需要和物质因素来说明内发论。

(二)外铄论

外铄论的基本观点是人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。我国古代的荀子，英国哲学家洛克，美国行为主义心理学家华生，都是外铄论的代表人物。外铄论者一般都注重教育的价值，关注的重点是人的学习

(三)多因素相互作用论

辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素(如先天遗传的素质、机体成熟的机制、个体的主观能动性等等)与外部环境(外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等等)在个体活动中产生作用的结果。

三、身心发展的一般规律

(一)身心发展的顺序性

个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。

(二)身心发展的阶段性

个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，(三)身心发展的不平衡性

个体身心发展的不平衡性表现在两方面，首先是同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的。第二个方面是不同方面发展的不平衡性。

心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念，指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。

(四)身心发展的互补性

互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。

互补性也存在于心理机能与生理机能之间。

(五)个体身心发展的个别差异性

第二节 影响身心发展的因素及作用

影响人身心发展的因素，概括起来有遗传素质、社会生活条件、教育及个体的实践活动。

一、遗传及其作用

遗传是指从上代继承下来的解剖生理上的特点，这些生理特点也叫遗传素质。遗传是个体发展的物质前提。它的作用表现在：

1.遗传素质为人的发展提供了可能

2.遗传素质的差异是造成个体间个别差异的原因之一

3.遗传素质的成熟制约身心发展的水平及阶段

4.遗传素质仅为人的发展提供物质前提，而不能决定人的发展

二、环境及作用

人是在一定的环境中生存和发展的，环境在很大程度上决定着人的发展。

环境包括物质环境和精神环境两个方面。人接受环境的影响不是消极的、被动的，而是积极的、能动的。

环境对人的作用表现在：

1.环境使遗传提供的发展可能性变成现实

2，环境决定人的发展方向、水平、速度和个别差异

三、学校教育及信用

(一)学校教育为什么在人的发展中起主导作用

教育包括家庭教育、社会教育、学校教育。学校教育对人的影响巨大而深远，原因是：

1.学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动

2.学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好

3.学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素

(二)学校教育在影响人的发展上的独特功能

1.学校教育对个体发展作出社会性规范

2.学校教育具有加速个体发展的特殊功能

3.学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值

4.学校具有开发个体特殊才能和发展个性的功能

四、个体在社会实践中主观能动性的巨大作用

个体的实践活动是个体发展得以实现，从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。

个体的实践活动体系中第一层次的活动是人作为生命体进行的生理活动。第二层次是个体的心理活动，最基本的是认识活动。第三层次是社会实践活动，是人与环境之间最富有能动性的交换活动，是一种能量的交换，体现了人的主动选择。

第三节 小学教育促进儿童发展的特殊任务

小学生大约处在六七岁到十一二岁这个年龄阶段。儿童进入小学后，必须以学习为主导，身心发展进入一个新的阶段。

一、童年期儿童发展的主要特征

(一)童年期儿童生理发展的主要特征

童年期是生理发展相对稳定与平衡的时期，身高、体重、肌肉的强度和耐力、肺活量的增长都相当均匀。

(二)童年期儿童心理发展的主要特征

1.观察

教师应引导儿童从知觉事物表面特征发展到知觉事物的本质特征。

2.注意

小学生的有意注意不断发展，需要教师及时提示和提出要求。

3.记忆

小学生记忆的主要方式是形象记忆。要注意运用直观教学，使记忆系统化。

4.思维

小学生的思维正处于具体形象思维向抽象逻辑思维过渡阶段。抽象思维能力相对较差。

5.情感

小学生的道德感是比较模糊的，理智感大多是和具体事物相联系的。

6.自我意识

小学低年级儿童独立评价自己的能力相对较差，中年级开始逐步学会把自己的行为和别人的行为加以比较来评价自己的行为。

(三)童年期儿童的学习特征

1.低年级儿童难以深刻理解学习的意义

2.学习动机是希望得到老师的称赞、父母的夸奖

3.学习兴趣与习惯

低年级学生对学习过程的形式感兴趣，而对学习内容和结果的兴趣相对教弱。

4.对学习结果的重视随年龄而增

二、小学教育的特殊任务

(一)小学教育的总任务

小学教育是基础教育，根本任务就是打好基础，即要求学好语文、数学，打好读、写、算的基础;全面推进素质教育，为全面发展奠定基础;使小学生初步学会运用自己的手和脑，运用自己的智慧与体力，为培养具有高素质的公民打下基础，为全民族文化素质的提高打下基础。

(二)小学教育的具体任务

根据童年期儿童的生理发展水平，允许他们进行系统的学习，但不应过度疲劳和过度紧张。

培养小学生有目的有顺序地进行观察，引导儿童从知觉事物表面特征发展到知觉事物的本质特征。

使小学生了解学习在人一生中的重大价值，培养学习兴趣，形成良好的学习习惯。

培养小学生初步的分辨是非的能力，逐步发展儿童对道德的理解能力，培养儿童初步的自我评价和自我教育能力,培养儿童初步的自我评价和自我教育能力。

第四章 学生与教师

第一节 学生

教育系统诸种要素中，学生和教师是其最基本的要素。

一、学生的本质属性

(一)学生是具有发展潜能和发展需要的人

1.学生是人

这里所指的人包括以下几方面的含义：

(1)学生是能动的主体

(2)学生是具有思想感情的个体

(3)学生具有独特的创造价值

2.学生是发展中的人，具有发展的可能性和发展的需要

(1)学生具有与成人不同的身心特点

(2)学生具有发展的可能性与可塑性

(3)学生是具有发展需要的人

(二)学生是教育的对象

学生的发展性与学生的不成熟性是一个问题的两个方面，正因为不成熟，才有巨大的发展潜力;学校和教师才大有可为。

学生学习的特殊性表现在：

1.学生以学习为主要任务

2.学生在教师指导下学习

3.学生所参加的是一种规范化的学习

二、学生的社会地位

学生的社会地位属学生权利问题。

(一)学生社会地位的保障

1.少年儿童是权利的主体

少年儿童是独立的社会个体，有着独立的法律地位，他们不仅享有一般公民的绝大多数权利，并且受到社会特别的保护。

2.学生的身份和法律地位。

(1)学生的身份

我国中小学生身份的定位有三个层次：第一，中小学生是国家公民;第二，中小学生是国家和社会未成年的公民;第三，中小学生是接受教育的未成年公民。即中小学生是在国家法律认可的各级各类中等或初等学校或教育机构中接受教育的未成年公民。

(2)学生的法律地位

在教育领域中，中小学生享有未成年公民所享有的一切权利，如身心健康权、隐私权、受教育权等，并受到学校的特殊保护;作为学生，在教育过程中，中小学生享有受教育的平等权、公正评价权、物质帮助权等。当然，学生负有接受教育和管理的义务。

(二)少年儿童的合法权利

1.学生的受教育权

学生的受教育权包括受完法定教育年限权、学习权和公正评价权。

2.学生的人身权

国家除了对未成年学生的人身权进行一般保护外，还对中小学生的身心健康权.、人身自由权、人格尊严权、隐私权、名誉权、荣誉权等进行特殊保护，并要求教师、学校、家庭、社会尽到特殊的保护责任。

为了保障学生的人身权，对于学校和教师，其职责是：

第一，全面贯彻国家的教育方针。

第二，保护学生的身心健康。

第三，学校和当地教育主管部门应当共同做好校舍维护和防护工作。

第四，对侵害学生各项人身权的行为应积极予以劝阻、制止或及时向公安机关报告。

(三)学生的义务

学生应尽的义务有： 一是遵守法律、法规。

二是遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯。三是努力学习，完成规定的学习任务。

四是遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。

第二节 教师

一、教师职业的性质与特点

(一)教师职业的性质

《中华人民共和国教师法》规定，教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。第一次从法律上确认了教师的社会地位的专业性。

1.教师职业是一种专门职业，教师是专业人员

2.教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业

(二)教师职业的特点

1.传道者角色

2.授业、解惑者角色

3.示范者角色

4.管理者角色

5.父母与朋友角色

6.研究者角色

二、教师职业专业化的条件

我国《教师法》第十条规定：“国家实行教师资格制度。中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具有本法所规定的学历或经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格。”教师的专业素养是当代教师质量的集中体现。

(一)教师的学科知识素养

(二)教师广泛的文化素养

(三)教师的教育专业素养

教师的教育专业素养包括：

1.敬业

敬业是成为一名优秀教师的第一要素。

2.树立正确的教育观念

要具有时代特征的教育观、学生观、教育质量观。

3.掌握教育理论和具有良好的教育能力

(1)对所教知识进行加工处理的能力

(2)向学生传授知识、施加影响的能力

主要体现在：语言表达能力、组织管理能力。

4.具有一定的研究能力

三、教师的人格特征

教师的人格特征是指教师个性的品质特征，良好的个性品质是教师从事教育工作的必要条件。

作为一名称职教师或优秀教师必须具备以下人格特征：

情绪稳定，性格开朗，兴趣广泛;坚定的意志和积极的进取精神;心胸开阔，兼容并包。

第三节 学生和教师的关系

师生关系是指学生和教师在教育、教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。

一、教学上的授受关系

(一)从教育内容的角度说，教师是传授者，学生是接受者

(二)学生主体性的形成，既是教育的目的，也是教育成功的条件

(三)对学生指导、引导的目的是促进学生的自主发展

二、人格上的平等关系

(一)学生作为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的(二)严格要求的民主的师生关系，是一种朋友式的友好帮助的关系

三、社会道德上的相互促进关系

教师对学生的影响不仅仅是知识上的、智力上的影响，更是思想上的、人格上的影响。教师对成长中的儿童和青少年有着巨大的又是潜移默化的影响

第五章 课程 第一节 课程概述

课程是学校教育的基础，课程改革是当代教育改革的核心。

一、课程的一般概念

“课程”是指课业及其进程。

广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特指某一门学科。一般指各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。

在我国，课程具体表现为课程计划、教学大纲(学科课程标准)和教科书。

课程，作为构成教学活动的基本要素，同时体现教育为社会发展服务，教育与个体发展相适应的基本原理，是实现学校教育目标的蓝图，对保证学校教育功能的实现有其特殊的价值和意义。

二、制约课程的主要因素

社会、知识和儿童是制约学校课程的三大因素。具体的制约因素有：

(一)一定历史时期社会发展的要求及提供的可能

(二)一定时代人类文化及科学技术发展水平

(三)学生的年龄特征，知识、能力基础及其可接受性

(四)课程理论

三、课程类型

课程类型是指课程的组织方式或设计课程的种类。根据任务，可以把课程分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程;根据课程的制定者，可以把课程分为：国家课程、地方课程、学校课程;根据课程的组织方式，课程可分为：科目本位课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程、经验本位课程。第二节 课程设计

一、课程设计的概念

课程设计是指课程结构的编制，既包括课程体系结构整体的编制，也包括具体课程的编制。前者主要解决依据培养目标设置哪些课程和如何设置这些课程的问题，涉及到基本的理论要求和不同形式的优化组合;后者主要解决课程标准问题，这实际上即指课程计划(或教学计划)和教学大纲。

二、课程计划

(一)课程计划的概念

课程计划是课程设置的整体规划，它对学校的教学、生产劳动、课外活动等作出全面安排，具体规定了学校应设置的学科、学科开设的顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分。

课程计划是根据教育目的和各级各类学校的培养目标制定的。

(二)课程计划的内容

课程计划的基本内容由以下几个部分组成。

1.教学科目的设置

2.学科顺序

3.课时分配

4.学年编制与学周安排

(三)课程计划编制的原则

一是保证实现教育目的与任务，体现课程结构的完整性。

二是依据科学的课程理论，处理好课程系统内部范畴的几个基本关系，体现基础性和多样性。

三是以教学为主，全面安排;精简课程，加强基础和有利于发展学生特长;知识体系相对完整，保证学科间的合理关系;统一性与灵活性、稳定与变革相结合。

(四)课程计划对学校和教师的指导意义

课程计划体现了国家对学校教育的统一要求，是学校组织教学工作、确定工作步调的依据，是指导教师进行教学和其他活动的依据。

三、教学大纲

(一)教学大纲的概念

教学大纲即学科课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的、任务、知识的范围、深度和结构、教学进度以及有关教学法的基本要求。教学大纲是课程计划的分学科展开。

(二)教学大纲对学校和教师的指导意义

第一，教学大纲是国家对各门学科的教学提出的统一要求和具体规格，是编写教科书和教师进行教学的主要依据，是衡量各科教学质量的重要标准。

四、教科书

教科书又称课本，它是根据教学大纲(或课程标准)编制的、系统反映学科内容的教学用书。它是教学大纲的具体化。

教科书编写应遵循的基本原则有：

第一，按照不同学科的特点，在内容上体现科学性与思想性。

第二，强调内容的基础性。

第三，在保证科学性的前提下，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性。

第四，在教材的编排上，要做到知识的内在逻辑与教学法要求的统一。

第五，教科书的编排形式要有利于学生的学习。

第六，教科书的编排要兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。第三节 我国小学课程

一、小学阶段课程的性质

小学阶段的课程应体现普及性、基础性和发展性。

二、我国小学课程设计的原则

1.高度的科学性和高度的思想性的统一

2.要以实现教育目的和学校培养目的为最终目的 3.要适合小学儿童身心发展的特点

4.贯彻幼儿、小学、初级中学课程衔接的原则

5.贯彻因地制宜的原则等等。

三、我国小学课程改革的发展趋势

(一)加强综合性，突出课程的整体教育功能

(二)加强实践性，突出学生自主性、探索性学习

(三)加强弹性，体现课程的适应性 第六章 教学(上)

第一节 教学的意义与任务

一、教学的概念

教学是教育目的规范下的，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。

教学，是学校进行素质教育的基本途径。

二、教学的意义

教学的意义表现在如下几个方面：

第一，教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式。

第二，教学是进行全面发展的素质教育，实现培养目标的基本途径。

第三，教学是学校工作的中心环节，学校工作必须坚持以教学为主。

三、小学教学的任务

(一)引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能

(二)发展学生智力，培养学生的创造能力

(三)发展学生体力，提高学生的健康水平

(四)培养小学生高尚的审美情趣，养成良好的思想品德，形成科学的世界观基础和良好的个性心理品质 二节 教学过程

一、教学过程的概念

教学过程是教师根据一定社会的要求和学生身心发展的特点，指导学生有目的地、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德的过程。

教学过程是一种特定的认识活动，是实现学生身心发展的过程。其主要观点为：

(一)教学过程主要是一种认识过程

(二)教学过程是一种特殊的认识过程

学生个体的认识的特殊性表现在：

1.认识的间接性

2.认识的交往性

3.认识的教育性

4.有领导的认识

二、教学过程的特点

(一)直接经验与间接经验相结合

1.学生认识的主要任务是学习间接经验

2.学生学习间接经验要以直接经验为基础

(二)掌握知识与发展智力相统一

掌握知识与发展智力相互依存，相互促进，两者统一在同一教学活动中。

1.掌握知识是发展智力的基础

2.防止单纯抓知识教学或只重能力发展的片面性

(三)掌握知识与提高思想相结合 1.学生思想的提高以知识为基础

2.学生思想的提高又推动他们积极地学习知识

3.在教学中要防止两种偏向，即单纯传授知识、忽视思想教育的偏向。脱离知识的传授而另搞一套思想教育的偏向。

(四)教师主导作用与学生主动性相结合

现代教学论强调教与学两者的辩证关系，表现在

1.承认教师在教学过程中处于组织者的地位，充分发挥教师的主导作用

2.承认学生作为学习主体的地位，充分发挥学生参与教学的主体能动性

3.建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系

三、教学过程的结构

教学过程的结构指教学进程的基本阶段。教学过程没有一成不变的程式，且呈现多样综合的特点。

按照教师组织教学活动中所要求实现的不同认识任务，可以划分出教学过程中学生认识的不同阶段。

(一)引起学习动机

(二)领会知识

这是教学的中心环节。领会知识包括使学生感知和理解教材。

(三)巩固知识

(四)运用知识

(五)检查知识(包括技能与各种认识能力)第七章 教学(下)

第一节 教学原则和教学方法

一、教学原则

(一)教学原则概述

1.教学原则的概念

教学原则是根据一定的教学目的，反映教学过程规律而制定的对教学工作的基本准则和要求。

2.教学原则是对教学规律的反映

3.教学原则是人们教学实践经验的总结

(二)我国目前小学教学原则有

1.直观性原则

直观性原则是指在教学中要通过学生观察所学事物，或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性知识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。

贯彻直观性原则的基本要求是：

(1)正确选择直观教具和现代化教学手段

(2)直观要与讲解相结合

(3)重视运用语言直观

2.启发性原则

启发性原则是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。

贯彻启发性原则的基本要求是：

(1)调动学生学习的主动性

(2)启发学生独立思考

(3)启发学生将知识创造性地用于实际

3.巩固性原则

巩固性原则是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用。

贯彻巩固性原则的基本要求是：

(1)在理解的基础上巩固

(2)重视组织各种复习

(3)在扩充改组和运用知识中积极巩固

4.循序渐进原则

循序渐进原则是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。

贯彻循序渐进原则的基本要求是：

(1)按教材的系统性进行教学

(2)注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学

(3)由浅入深，由易到难，由简到繁

5.因材施教原则

因材施教原则是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。

贯彻因材施教原则的基本要求是：

(1)针对学生的特点进行有区别的教学

(2)采取有效措施使有才能的学生得到充分的发展

6.理论联系实际原则

理论联系实际原则是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。

贯彻理论联系实际原则的基本要求是：

(1)书本知识的教学要注重联系实际

(2)重视培养学生运用知识的能力

(3)正确处理知识教学与技能训练的关系

(4)补充必要的乡土教材

二、教学方法

(一)教学方法概述

1.教学方法的概念

教学方法是为完成教学任务而采用的办法。它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。

2.选择与运用教学方法的基本依据

一是教学目的和任务的要求。

二是课程性质和教材特点。

三是学生特点。

四是教学时间、设备、条件。

五是教师业务水平、实际经验及个性特点。

(二)小学常用的教学方法

我国小学常用的教学方法有：讲授法、谈话法、讨论法、演示法和练习法等。第二节 教学组织形式

一、教学组织形式的发展

教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。在教学史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级授课制、分组教学制、设计教学法和道尔顿制。

二、班级授课制是我国现行的教学组织形式

班级授课是我国学校教学的基本组织形式

(一)班级授课的优点

一是有严格的制度保证教学的正常开展和达到一定质量。

二是有利于大面积培养人才。

三是有利于系统知识的传授。

四是能够充分发挥教师的主导作用。

(二)班级授课的类型和结构

课的类型即课的分类。根据教学的任务来分有新授课、巩固课、技能课、检查课;根据一节课所完成的任务的数量可分为单一课和综合课;根据使用的教学方法来分有讲授课、演示课、练习课、复习课等。

课的结构是指课的组成部分顺序和时间分配。综合课的结构一般包括：组织教学，复习过渡，讲授新教材，巩固新教材，布置课外作业。

三、教学工作的基本环节

(一)备课

备课的要求：(1)做好三方面的工作 ①钻研教材。②了解学生。③设计教法。

(2)写好三种计划 ①学年教学进度计划。②单元计划。③课时计划，即教案。

(二)上课

1.上课是教学工作的中心环节，2.一堂好课的标准

要有明确的教学目的，正确的教学内容，恰当的教学方法，富有表现力的语言和整洁的板书，有严密组织的教学过程。

第三节 学生学业成绩的评价

一、学生学业评价的概念

学生学业成绩的评价是教学工作的一个重要环节。所谓学业评价，是指以国家的教育教学目标为依据，运用恰当的、有效的.工具和途径，系统地收集学生在各门学科教学和自学的影响下认知行为上的变化信息和证据，并对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程。

学校通过对学生学业成绩的评价，可以检查教学的完成情况，从检查中获得反馈信息，可以用来指导和调节教学过程和学习过程，从而改善教学，提高质量。

二、学生学业评价的方法

(一)观察法

(二)测验法

1.测验的质量指标

主要有信度、效度、难度与区分度。

常用的测验有：论文式测验、客观性测验、问题情境测验和标准化测验。

(三)调查法

(四)自我评价法

三、学生学业评价的方式

(一)考查

(二)考试

(三)考查与考试的结果

一般都量化为分数显示出来，常用的记分法有百分制和等级制两种。第九章 班主任工作 第一节 班主任工作概述

一、班主任的历史与作用

(一)班主任的历史

班主任是指全面负责一个教学班学生的思想、学习、健康与生活等工作的教师。班主任产生于班级授课制。我国1862年在北京的京师同文馆首先采用这一形式。20世纪初，全国普遍采用班级授课制。

(二)班主任的作用

1.班主任是班级工作的组织者、领导者和教育者

2.班主任是校长、教导主任的有力助手

3.班主任是各任课老师的协调者

4.班主任是学校、家庭、社会的沟通者

二、班主任的职责与任务

小学班主任的职责是对全班学生在德、智、体等方面的发展全面负责。

具体任务如下：

(一)对学生进行品德教育

(二)教育学生努力学习

(三)指导学生课外、校外生活和活动

(四)管理班集体，指导少先队工作

(五)协调各任课教师的工作 第二节 小学班主任的主要工作

一、小学班主任的常规工作

小学班主任工作的内容非常多，主要有八方面的工作：了解学生、组织和培养班集体、建立学生档案、个别教育、班会活动、协调各种教育影响、操行评定、写好工作计划与总结。

二、个别教育工作

(一)先进生工作

在一个班中那些思想好、学习好、纪律好、劳动好、身体好的学生一般被称作先进生。他们一般有如下心理特点：自尊好强，充满自信;强烈的荣誉感;较强的超群愿望与竞争意识。

先进生的教育，应做到

(1)严格要求，防止自满

(2)不断激励，弥补挫折

(3)消除嫉妒，公平竞争

(4)发挥优势，全班进步

(二)后进生工作

1.后进生的概念和特征

后进生通常指那些学习积极性不高、学习成绩暂时落后、不太守纪律的学生。后进生是一个相对概念。

后进生一般具有如下心理特征：

(1)不适度的自尊心

(2)学习动机不强

(3)意志力薄弱

2.后进生的教育

做好后进生工作，在班主任的个别教育工作中处于首要地位。

班主任应注意如下几点：

(1)关心爱护后进生，尊重他们的人格

(2)培养和激发学习动机

三、班会活动的组织

(一)班会及其特征和种类

班会，是以班级为单位，在班主任指导之下，一般由学生干部主持进行的全班性会务活动。班会有三个特点：集体性、自主性、针对性。

班会一般有三类：常规班会、生活会和主题班会。

(二)主题班会及其组织形式

1.主题班会的概念与形式

主题班会是班主任依据教育目标，指导学生围绕一定主题，由学生自己主持、组织进行的班会活动。主题班会是班级活动的主要形式。

形式有：

(1)主题报告会

(2)主题汇报会

(3)主题讨论会

(4)科技小制作成果展评会

(5)主题竞赛

(6)主题晚会

2.主题班会的组织

组织主题班会一般要经过确定主题、精心准备、具体实施、效果深化等几个阶段：

3.组织班会应注意的几个问题

(1)主题不能过杂

(2)要有的放矢

(3)班主任要做好“导演”而不是“演员”

四、班集体的培养

(一)班集体的教育价值

1.班集体必须具备以下四个基本特征：

(1)明确的共同目标

(2)一定的组织结构

(3)一定的共同生活的准则

(4)集体成员之间平等、心理相容的氛围

2.班集体的教育作用

在学校教育中，良好的班集体对学生健康成长是非常重要的。具体表现在以下方面：

(1)有利于形成学生的群体意识

(2)有利于培养学生的社会交往与适应能力

(3)有利于训练学生的自我教育能力

(二)班集体的形成与培养

任何一个班集体的形成，都会经历组建、形成、发展的过程，这样一个过程，实际上也是一个教育培养与类化的过程。

1.确定班集体的发展目标

2.建立班集体的核心队伍

3.建立班集体的正常秩序

4.组织形式多样的教育活动

5.培养正确的舆论和良好的班风 第十章 课外活动

第一节 课外活动概述

一、课外活动的含义与特点

在现代学校教育工作中，课外活动是课程体系中的一个重要组成部分，是实现全面发展和发展个性特长教育的一条十分重要的途径。

(一)课外活动的含义与特点

1.课外活动的含义

课外活动是指学校在课堂教学任务以外有目的、有计划、有组织地对学生进行的多种多样的教育活动。是学生课余生活的良好形式。

2.课外活动的特点

(1)学生参加课外活动的自愿选择性

(2)课外活动内容和形式的灵活多样性

(3)学生在课外活动组织上的自主性

二、课外活动的任务与作用

课外活动是实现教育目的的重要途径。课外活动有其自身特点，有独特的教育作用。

(一)充实学生的生活，扩大学生活动领域，密切学生与社会的联系

(二)激发学生的兴趣爱好，发展学生的特长

(三)培养学生的自主能力、探索意识和创造才能 第二节 课外活动的内容和形式

确定小学课外活动内容和形式的主要依据是学生的兴趣、爱好，因此小学课外活动的内容和形式是多样的。

一、课外活动的内容

课外活动范围广泛，形式多样，按其性质可分为六类。

(一)科技活动

(二)学科活动

(三)文学艺术活动

(四)体育活动

(五)社会活动

(六)传统的节假日活动

二、课外活动的形式

学校的课外活动的组织形式和方法是多种多样的，按活动的人数和规模可分为群众性活动、小组活动和个人活动三类。

(一)群众性活动

群众性课外活动是组织多数或全体学生参加的一种带有普及性质的活动。

它包括：

1.报告和讲座

2.各种集会

3.各种比赛

4.参观、访问、调查、旅行

5.社会公益活动

(二)小组活动

小组活动是学校课外活动的基本组织形式。主要包括：

1.学科小组

2.技术小组

3.艺术小组

4.体育小组

(三)个人活动

个人活动是学生在课外进行单独活动的形式。它往往与小组或群众性活动相结合，由小组或班级分配任务，根据个人的兴趣、才能，个别单独地进行。

个人活动是课外活动的基础，充分体现了因材施教的特点，课外活动不可忽视的重要形式和方法。

课外活动的形式和方法,根据时间长短，可分为：长期性活动，短期性活动，临时性活动;根据活动场地，可分为室内活动,室外活动,校外活动;根据活动机能分，可分为接受性活动,创造性活动,训练性活动。第三节 课外活动的指导

一、开展好课外活动的基本要求

(一)要有明确的目的性和计划性

(二)活动要丰富多彩，富有吸引力

(三)充分发挥学生的积极主动性和创造精神

二、课外活动的组织对教师的要求

第一，教师至少要在某一方面具有特长和兴趣爱好

第二，教师要对自己指导的活动领域有足够的、超出于学生的了解

第三，教师要调整与学生的关系。

第四，课外活动要求教师有比课堂教学更强的组织能力。

第五，教师还需注意收集有关资料和认真记录、总结自己所指导的课外活动，不断提高活动质量。

第三篇：如何讲计划

直销领导人最关心的三个问题：

第一、想不想迅速提升团队的业绩？

第二、想不想让团队产生动势？

第三、想不想找到优秀的领导人？

要解决上面三个问题，就需要讲一个完整的商业计划。

什么叫计划：

这里所说的计划就是向新人去展示一个生意，告诉新人将与什么公司合作？它是做什么的？这个生意的营销原理是什么？它未来的市场前景如何？总之，要在最短的时间内清楚地告诉新人今后要从事一个什么样的生意。因此，我们有时也把展示市场营销计划的沟通和会议称做业务说明会，叫做讲计划。

一、为什么讲计划

1、推荐新人。

不能有效推荐新人的三个原因：

·废话太多。

·回答疑异的功力不够。

·没有被正确启动过。

举例一：废话太多。你所说的不是对方想听的，就叫做废话。解决方法：在最短的时间内掌握一套最有力的说辞。

奥格曼·狄诺在《世界上最伟大的推销员》中讲道：“世界上最伟大的营销人员只有一套说词”，关键是这套说词一定是经过千锤百炼的。

举例二：回答疑异的功力不够。

他问你的问题，你回答不了或说不清楚，就是答疑功力不够。

解决方法：回答疑异的功力来源于积累的专业知识和训练次数，独立讲计划可以迅速增加你答疑的功力。

举例三：没有被正确启动过。

你不能专业化的运作这个生意，要么是你老师没教你，要么你没有认真学习。解决方法：融入系统，看书、听录音，参加各种培训。

·多观察、多演练、勤咨询。

·熟背计划，早上讲台。

2、可产生团队动势。

自问自答：什么叫动势？动势从哪里来？为什么讲计划就可以产生动势？举例：所有火车的轮子都向同一方向转动，速度又非常快，就可产生无法阻挡的动势。在最短的时间内复制同一个计划可以产生这种动势。如果每天有一万人，在不同地区讲解同一个计划，业绩的提升和团队的动势是无法想象的。

3、拷贝你自己。

在这个业务中，要复制别人，先要复制自己。复制要做的第一项工作，就是要先背熟市场营销计划。

背熟的三个好处：

（1）可迅速开始工作：你越早背熟计划，就能越早开始独立工作，这个生意就开始得越早。

（2）讲师的基本功：计划是神奇的魔方，它的变化和组合无穷。这是你今后做讲师的基本功。

（3）提升你的影响力：你讲计划的次数越多，你的影响力就越大。

二、讲计划的三个目的1、找需求：找到对方的需求；

2、给机会：是给对方一次机会。

3、约定下次见面的时间：新人认同的时候要及时跟进，再次见面是关键。

三、讲计划的三个原则

1、量比质重要。

提问：讲计划的量重要？还是质重要？

数量比质量重要：

·有量才有质。

·营销是大数原理，是做概念。

·想做大，就要做行动者。

解释什么是行动者：两天讲一个计划，每月讲十五个计划，就是行动者。

举例一：用流水比喻行动和业绩的关系。

行动者：15次/月（自来水小水滴）

双行动者：30次/月（自来水喷水）

叁行动者：45次/月（大江大河）

举例二：用数硬币的方法，教新人多讲计划。

据统计：独立讲100个计划，每月收入可达2000—10000元/月；独立讲300个计划，每月收入可达5000—30000元/月。

2、姿态比说服重要。

高姿态的三个显著特征：自信、兴奋度、“永远是下一个”。

切记： 自信来自于信念、专业化和熟练程度。

兴奋度：来自于梦想、百分之百地相信和你的热情。

“下一个”：推荐时你要有这样的心态：多一个不多，少一个不少。千万不要死缠烂打。重要的是要去找“下一个”。

3、对方的需求比你的需求重要。

讲计划时要忘记你的需求。始终想到的是他的需求。

四、三个注意事项

1、第一印象尤为重要。

促销员的失败，80%的原因是给顾客留下的第一印象不佳。

切记：你不可能在第二次见面的时候再留下第一印象。

333法则：

A 顾客头三秒看你的外在形象：容貌、着装。

B顾客头三分钟是观察你的形体语言和语调语速。

C顾客头三十分钟是听你的谈话内容和注意你的个人魅力。

2、做好铺垫：好的铺垫是成功的保障。

举例一：FORM沟通：俗称聊天。

F—家庭O—职业R—爱好与兴趣M—收入与信息。

举例二：人的三个天性：

让他吹牛引起抱怨引起好奇

举例三：七句话找需求，谈业务。

（1）你是做什么的（或问你去哪里）？

（2）做多久了（或问干什么去）？

（3）有没有想过你所从事的行业五年后的发展前景？

（4）在你所做的工作中还有什么愿望没有实现？

（5）想不想找个新的发展机会？

（6）想不想了解新的行业（或新的生意）？

（7）想不想知道我是谁（迅速向他做自我介绍）？

提示：在问到任何环节时，他表示没兴趣，就停止，立即再找下一个。

3、迅速做自我介绍，导入计划/系统/成功人士的故事。

五、有关讲计划的六个问题

1、计划是否太长，能不能省略讲？

（1）一个小时能改变一个人思维模式是值得的。

（2）新人来一次不容易，要展示就展现全貌。否则，你早晚还要给他补课。

（3）这个业务是复制的生意。你今天少讲，明天新人会讲得更少，甚至最后就不讲。

建议：

A.各种计划的会议中会讲。

B.一对一讲计划，讲到交互式合作时，可接着讲系统，暂不讲公司，不讲制度和产品，随后可引入：

·推崇公开业务说明，让他到大会上听。

·如他想继续了解，你可再接着讲公司、制度、产品。

2、怎样能尽快学会讲计划？

（1）逢会必到，逢到必记，逢记必会。

（2）多听录音带，多练习，反复讲，背熟计划，早上讲台。

（3）使用有助记忆的卡片、列提纲，背熟转折词，熟记段落大意。

（4）注意开头语要有力，结束语要有激情。

（5）要给自己录音，要总结经验，不断提高。

（6）注重训练声音：

·声音：要自然、真实、内敛、轻柔，讲话要发自内心。

·语速语调：要抑扬顿挫，有节奏感，适于对方倾听，声音高低要适中。·熟练但不是背诵

3、每次讲的都一样，还有没有必要听？

当然有必要听：

（1）讲计划如果每次讲的不一样，很难复制。

（2）计划虽是标准版的，但每一个讲师风格不同，讲出的感觉也会不一样。

（3）计划是讲给顾客听的，是做推荐和跟进用的。如果领导人都不来听，难道新人会自己来听吗？

（4）逢会必到，就是对团队工作的支持。即使你今天没有带新人，也应该参加会议。

4、相隔多长时间讲一次为佳？

（1）地区中心会议：应每月讲2—4次公开业务说明会。

（2）一对一讲计划：你要做行动者，双行动者、叁行动者，讲得越多越好。提示：中心会议顾客不足30%，应减少讲计划的次数。反之，顾客增多就增加次数；顾客不足10%时，可考虑暂停讲公开业务说明会。这时要增加其它培训特别是领导人培训，同时要增加一对一和小型会议讲计划。

5、什么情况下不讲？

（1）邀约不正确。

（2）事先沟通不好。

（3）时间不充足。

（4）对方只是用户。

（5）环境不可控。

（6）关系太熟了，你对他没有影响力

这些情况最好做ABC工作，或直接带他到会场听公开业务说明会。

6、新人感兴趣，想做怎么办？

新人听完计划，想做这个生意，你可问新人四件事，参见《启动新人问四件事》。结束语：

如果你今天生意做得还不够好，你的收入还不够理想，或者你对事业成功的信心还不足，我要告诉大家的是：跟着行动走，感觉自然来。

这个生意做不死，只是想，就能想“死”。你要想成功，快速最好的方法，就是立即：讲计划、讲计划、讲计划，每天为断重复讲计划。

第四篇：学讲计划

“讲学计划”是以课内外自主学习为主要学习方式，以合作学习为主要课堂教学组织形式，以学生自主、生动、活泼地“学进去”和自信、正确、个性地“讲出来”为学生课堂学习行为主要观察指标，以当堂三维目标达成为课堂教学追求，探索有效教学方式对学生学会、会学以及学生人生发展的价值和意义，揭示有效教学对教师劳动价值和专业发展的意义，从而推进学与教方式转变的行动计划。它要求以教师指导下的全程自主学习来充分落实学生学习的主体地位，以教师组织、指导下的“小组合作学习”、“讲出来”和“教别人”的学习方式，边学边讲来调动学生主动、自主学习的积极性，提高学生课堂教学的参与度、问题探讨的深度，着力提高学生的自学能力，培训学习方法，养成学习习惯，从而提高教学的有效性和质量。

二、主要内容 1．观念要点：

一是要充分认识学生的学习能力和潜能。学习内容只有通过学生自主感知、领悟、实践才能内化为学生的学习成果；每个学生都有能力通过自主学习掌握学习内容；学生的自主学习要通过教师安排适当的学习任务，激发兴趣，唤醒主动性，调动内驱力才能实现。自主学习能力提高是个渐近的过程，自主学习的程度也需要由浅入深地发展。

二是要充分地认识学生的学习差异。每个学生的学习速度是不一样的，教学过程要给学生提供异步学习的机会，让学生有时间自主感知、理解、实践。要贯彻因材施教的原则，针对不同学习基础，提供阶段性分级学习目标、学习任务指导。

三是要充分地认识学情分析的重要意义。教学设计要“以学定教”。学生的新知识是建构在已有知识基础上的，学生的知识基础、兴趣、态度、价值观都直接影响后续的学习。因此，了解和分析“学生已经知道了什么”，是教学设计、决策的前提和依据。

四是要充分认识小组合作学习的意义。教育理论和实践证明，“一对一”的教学效果最好。在班级授课制、大班额条件下授课，通过组内讨论、互助、质疑、共享，小组合作学习提供了“一对一”教学的可能。小组合作学习也让老师有更多的时间精力深入学生中间，了解掌握学情，把握学习中的共性问题，提供有针对性的学习指导。

五是要充分认识“讲出来”、“教别人”和“生-生质疑”对深化学习的意义。“讲出来”、“教别人”是自主主动学习的方式之一，是在自己学会的基础上，通过归纳、概括、梳理形成自己的学习成果，并能够正确、清晰、条理地讲给别人听。“学进去”是“讲出来”的基础，“讲出来”是“学进去”的动力。“讲出来”、“教别人”是学习的继续和深化，是学习的继续和深化，是要大力提倡的有效的学习方式。

六是要充分认识“记忆规律”等学习认知规律运用对学习的意义。学习是同遗忘作斗争的过程，记忆规律的掌握和运用，及时的复习巩固，有节奏的弹性学习时间安排，相近学科的间隔排列等是提高学习效果的有效措施。

七是要充分认识信息技术对学习、教学带来的革命性影响。教师要自觉学习运用信息技术，主动开发并充分运用网络学习资源改善教学，应用“翻转课堂”理念，推进课堂教学方式转变。要引导学生运用网络学习资源，开展自主的、泛在的学习，提高信息化时代运用信息技术学习的能力。

八是要充分认识落实教学民主，密切师生关系的重要意义。事实证明，和谐民主的师生关系直接影响教学的成效。要着力引导教师关心、关注、关切学生的身心健康、情志状态、生活品质、学习进步；充分尊重学生，理解学生，把学习的主动权还给学生，留给学生足够的学习、思考、实践的时间、空间；引导学生热爱学校、认同教育、理解老师、团结同学、合作学习。

2．原则要点：

(1)掌握学情原则。着力创新学情调研方式，通过课堂观察、访谈、问卷、检测、作业、专家咨询等多种途径方式，了解学生知识基础、学习方式、方法，学习兴趣、爱好等情况，增强教学的针对性、预见性，加强课堂师生活动的策划和设计。

(2)自主学习原则。着力促进信息技术与教学的深度融合，通过开发微课、学案等“学习资源包”，为学生提供泛在的学习空间、资源和导学支持，以问题为导向，以自我阅读学习资料和生生互助为主要学习方式，激发学生“学进去”的积极性，促进学生自主学(预)习，实行先学后教，实现课外（课堂前期）学习、课内研讨交流的“反转教学”模式。

(3)合作学习原则。着力在课堂教学中落实个别辅导和小组合作学习。教师要针对学情，因材施教，有针对性地对学生进行个别辅导；研究和落实“小组合作学习方式”，在分组方式、组内分工、研讨程序和方式、研讨成果汇报展示，组内激励和组间竞赛等问题上开展深度研究，形成富有本校特色的探究问题的学习方式。

(4)学生“教学”原则。着力学习实践“学习金字塔”理论，课堂教学中加强对学生学习积极性的调动，鼓励和支持学生在课堂上、小组内、黑板前“讲出来”、“教别人”，实现“学会”、“会学”、“教会”的学习程度的“三级跳”，引发“生生”互动，促进学生深度学习。

(5)当堂巩固原则。着力认识领会“记忆规律”，在课堂上加强“编码”、“组块”等记忆方法的运用和训练，强调学习节奏、学习反复、学习检测，落脚在当堂检测的学习效果上。

(6)指导学法原则。着力提高学生自主学习能力，注重学习兴趣激发，启迪发现兴趣，形成爱好；注重学习方法的指导，根据不同学段、不同学科特点，系统地指导学生掌握科学学习方法；注重学习习惯培养，在学习计划、读书、做笔记、做作业、复习、预习、课堂讨论等学习环节、学习程序方面，形成学生个性化的较为稳定的行为模式和学习风格。3．操作要点：

(1)教学环节：课堂教学一般按照 “课前(或课堂前期)预习（导学）—课内小组讨论—交流展示—质疑拓展--检测反馈—小结反思”六个教学环节实施。可以根据不同学科、不同课型变通、组合部分环节。

“小组讨论”：是贯穿课堂教学过程的教学组织形式。通过“兵教兵”实现“一对一”的教学。在自学的基础上，通过小组合作解决生生交互可以解决的问题。

“交流展示”：是固化学习成果的重要环节。通过学生报告学习成果，引导其他学生整理学习内容，理清问题解决思路，巩固学习成果，培养学生观点概括、问题表述和问题解决能力以及表达、交流等综合能力。

“质疑拓展”：是深化学习的环节。在小组研讨的基础上，把共性的问题、组内尚未解的问题、需要拓展探究的问题，通过组间学生“竞赛性”、“教别人”的讨论，进一步加以解决，发展学生推理性、批判性思维。

“检测反馈”：是评价、反馈、矫正的环节。通过提问、观察、测试等手段，评估学生的学习进展和学习成就，给学生提供明确的反馈，指导学生查漏补缺，提高当堂目标达成度。

“小结反思”：是建立知识联系，领悟学习成果的环节。引导学生概括、小结课堂上学习内容，绘制知识结构图、思维导图，领悟学习方法、思维模式，增强学习习惯养成的自觉。(2)教学设计：“以学定教”是整个教学过程的原则要求，教会学生学习是教学的主要目标。摸清学情是教学设计、决策和推进教学进程的依据，是课前、课中的过程性工作体现。要设计符合学生知识基础水平的学习任务，要提供有难度、梯度的学习资料，要对学习内容、学习程序、学习方法、学习目标及学习评价提出明确的指导意见。根据学习程度，对学生分类提出不同层次的学习要求。在充分掌握学情的基础上设计学习讨论的问题、学习程度、环节，以及生生互动、师生互动的教学活动。

（3）教学行为：

①学生行为：学生要变被动学习者为主动学习者，变知识的接受者为知识的探索者，变要求学会为要求会学，真正能够“学进去”。对应“课前预习—小组讨论—交流展示—质疑拓展—检测反馈—小结反思”六个教学环节，学生全程自主学习体现在“五学”学习要求上，即“自学—互学—问学—“教”学—悟学”。

自学：以学习任务书、学案指导下的课前预习。互学：以“小组讨论”、“交流展示”为学习形式，通过生生互助解决预习中的问题、学习中的基本问题和共性问题。

问学：以提问、质疑的方式，探讨学习问题，拓展学习内容，达成举一反三。

“教”学：在“小组讨论”和“质疑拓展”环节，以“教别人”的方式，深化和巩固学习成果。

悟学：总结学习结论，感悟学习成果。②教师行为：教师要变课堂教学的“主宰者”为学习活动的指导者、组织者、协助者。教师对教学的主导作用主要体现在对学情的掌握和对教学的设计上，即对学习内容、学习程序、学习进度、学习形式的安排上和组织上；体现在对学习活动的参与、有针对性地指导、引导上。

教师要做“站在学生后面的”参与者，要有目的、有计划地逐渐从讲台上“走下来”，要更多地“参与”到小组学习中，驻步在学生的课桌旁。要更多地强调教学方式转变中“生进师退”、“学进教退”的理念，体现在“五步”的要求上。

在指导学习预习时，不要“嚼烂再喂”，要“让一步”空间，让学生自主发现、感知；在解决学生预习中的问题、学习中的基本问题时，不要忙于指出问题、给出答案，要“缓一步”挑明，给小组合作、交流展示留下“讲出来”的“话题”；在交流展示、质疑拓展中，不要变成“教师秀”，要“退一步”，把黑板和讲台还给学生，让学生自己“讲出来”；在组织课堂教学、指导学生学习的过程中，不要在教室中盲目走动，要“停一步”，在需要帮助和指导的学生课桌旁，发现问题，“一对一”教学；在教学任务即将完成时，不要急于总结、概括，要“踱一步”，给学生留想一想、悟一悟的时间，让学生自己“讲出来”学习成果。

4.评价要点：（1）学情调研和“以学定教”的情况。指对学生知识基础、学习方法、情感态度准备情况的了解程度，以及能否根据学情提供合适的学习材料、学习任务和适当的难度、梯度、程序。

（2）学生学习情绪状态。指学生能否感兴趣地、兴奋地、愉悦地投入学习，是否表现出学习成就感。

（3）学生学习的参与度。指小组合作学习是否有目的、有序、有成效地开展，每个学生是否都参与到学习活动中，每个学生的学习问题、困难是否都得到了解决。

（4）教学目标达成度。指课堂教学目标达成度如何，是否关注学习方法指导、学习习惯养成，是否关注学习情感体验和态度形成。

三、主要要求

1．提高思想认识。组织广大教师开展学情调研和课堂教学现状调研分析，进一步认清学生被动学习造成的学习效果低下的后果和给学生发展造成的伤害；进一步认清灌输式教学给教师造成的工作价值缺失和职业倦怠的影响；要进一步认清改变学与教的方式对提升学生学业水平和综合素质，对教师提高工作成就感，让学校的学习、工作、生活更有价值和更有意义的重要作用。要广泛、深入、持久地开展教育思想大讨论，凝聚改革的共识，增强推进改革的自觉性。

2．制订落实方案。各地（校）制订自己的“讲学计划”落实方案，进一步明确课改目标，细化内容，落实措施，有统筹、有计划地推进落实。切实加强“讲学计划”实施的顶层设计、理论指导、操作技能、案例研究、队伍建设和资源建设。要着力发现教师中、学校中课改典型，充分发挥典型引路的作用。各级各类名优学校要发挥示范、引领作用，先行推进改革。

3．加强培训辅导。以校本培训为主，以校本研究为培训的重要载体，创新培训方式，将教师培训与教科研、集体备课、课堂教学研讨活动相结合，增强培训的针对性和实效性。加强对学生学习方式的指导和培训，让学生掌握自主学习、合作学习、探究学习的基本方法。加强理论学习，发挥专家引领、骨干示范的作用。组织校长培训，提高校长课程领导力。

4．健全交流平台。要充分利用教育信息化手段，利用网络教研、网络备课、远程教研会议平台，提高交流、研讨的质量。要围绕“讲学计划”实施，举办课改研究课、观摩课、示范课，通过微课、直播课等网络教研平台，推进课改研讨交流。凡是不符合“讲学计划”内容要求的，各级教研部门不得批准作为市县级公开课、观摩课、示范课。

5.更新评课标准。研究制订“讲学计划”的评课标准，提高课堂教学质量标准和评课标准，增强评课的针对性、导向性，不能达到“讲学计划”要求的课，一般不得评为良好及以上等级。

6．加强视导督查。通过调研性视导、达标性督查活动，推进各地各校“讲学计划”实施尽快行动，尽快到位，尽快达标。7．深化课题研究。要针对“讲学计划”实施，开展有针对性的课题研究，各地（校）要明确自己的研究目标，形成研究课题并开展研究。市、县（市）、区要立项一批课题，形成一批成果。

四、保障措施

1.加强课改领导。各地教育行政部门和学校要切实加强对“讲学计划”实施的领导。各县（市）、区教育局要成立课改领导小组，一把手局长要担任组长，基教、教研、科研、电教、装备、宣传、督导、师资等职能部门要共同参与，做到分工明确，职责到位，齐抓共管,形成合力。要建立领导小组联席会议制度，及时研究、部署相关的推进工作。课改领导小组设立办公室，组织专门人员开展日常工作。各地要成立实施“讲学计划”的学科课改指导委员会，进行理论研究、标准研制，开展操作培训、技术指导。要经常深入课改第一线，帮助课改学校和教师解决课改中遇到的困难和问题。各学校要围绕“讲学计划”实施，进一步完善管理机制，健全管理制度，明确各部门分工，落实工作责任，切实推进课程改革深入开展。实施“讲学计划”主体是教师、学生，关键在领导。各地教育行政部门领导和各学校校长要自觉更新教育观念，加强教育理论学习，勇于担当，敢于负责，切实提高课改领导力，强力推进，科学指导，重在落实，确保实现“讲学计划”各项目标任务。2.加大课改资金保障。市教育局和各县（市）、区都要积极申请设立课改专项经费，用于推进“讲学计划”的学习培训、课改教研、资料印制、评先评优、成果汇编、宣传报道、创建评估等工作。每年的课改专项经费可从教师培训经费中列支，比例不少于教师培训经费总数的6%。课改专项经费的管理使用由课改领导小组办公室负责。各校也要设立相应课改专项基金，课改专项基金总数不少于学校生均经费总数的5%。

3.组织课改达标验收。根据课改目标，按照分层指导、分步推进的步骤，组织达标课、达标学校评估验收活动。市基教、教研、督导等部门要研制评价验收标准和验收方案，采取自评、过程评价和综合评价相结合的方式，实施达标验收。老师的达标课由学校组织验收，“课改达标学校”由各县（市）、区组织验收，市教育局组织抽查复审；“课改示范学校”由各地推荐，市教育局组织评审。

4.完善课改奖惩机制。在全市范围内按学段每年评选10个课改先进单位；在全市范围内按学段、学科，每年评选10名学科课程建设首席教师，10名学科教学改革首席教师，10名课改专家校长；对课改先进单位和个人进行表彰奖励。各地各校也要组织相应评选活动，表彰奖励课改先进单位和个人。要将课改推进工作纳入学校考核，与教师绩效工资挂钩，作为评价学校、校长和教师工作绩效的重要依据。根据课改组织推进情况，组织对课改先进县（市）、区评估督导。对推进课改工作不力，工作成效不佳的部门和学校，要对主要领导实行问责。

5.加大课改宣传力度。深化课改需要全社会的配合、支持，要通过各种渠道进行宣传，为推进课堂教学改革营造良好的氛围和环境，争取社会各界特别是广大家长对教学改革的理解、支持和配合。要借助教育门户网站、教育刊物进行宣传，同时，积极联系各级相关新闻媒体，大力宣传在深化课堂教学改革中的新典型、好做法。

6.创新课改管理评价。要充分认识推进“讲学计划”实施的重要意义，领会和贯彻好“讲学计划”精神实质，不设框框，不囿于固定的模式，充分调动一线教师的积极性，尊重课改学校、教师的创造性，以务实创新的工作态度，全面科学地推进课改取得实实在在的成效。

学校体育作为国民体育的基础，“要教育学生进行终身体育的教育，培养学生体育锻炼的意识、技能与习惯”。面对21世纪，学校体育教育的任务是：增强学生体质，提高身体素质和生活质量；提高运动成绩；培养学生终身体育的观念和习惯，为学生终身体育打好基础。因此，我们对体育教育观念也应有所转变，应以终身体育观为出发点，对体育教育的认识从低级走向高级，由封闭走向开放，由单一走向多元，由局部走向整体。最全最热最专业的文档类资源，文库一网打尽务。

二、转变教师观

实施素质教育，教师是关键因素。在其他学科中，随着学科内容的更新发展，从事这门学科的教师都要进修和培训，学习一些有关教育理论方面的课程，如教学论、课程论、教育学、心理学等。然而体育教师的继续教育却很少有机会“充电”，通常一个大学本科毕业的体育教师，二十年前学习的知识至今还能完全胜任现代教学，这在知识更新如此迅速的年代，怎么能相适应？其结果必然导致体育教育落后于现实。体育教师既是脑 劳动者又是体力劳动者，他们并不是社会世俗偏见认为的“四肢发达，头脑简单”。体育教师的知识结构不能只满足于“学科知识＋教育学知识”的传统模式，应形成多层复合结构：

1、掌握有关当代自然和人文两方面的基本知识，具有工具性学科的扎实基础，并能熟练运用。

2、更多地了解和熟悉信息科学、生命科学、环境科学等知识，了解体育教育对社会、人类进步的人文价值，从社会发展来揭示、认识学生素质发展的规律 性；提高人际交往中语言、文字的表达能力、外语能力，具备计算机一般知识和操作技能。

3、对学科专业 知识和技能的深刻理解和熟练掌握，花更多的精力去设计教学，在课堂上更多地关注学生和整个教学进程状况。

4、应注重现代教育理论和思想、教学目标、教学策略、教学活动设计、教学模式与教学方法、教学评价、现代教学手段及教学科研等知识和技能的学习。还应结合教学进行教育研究，每学期都应写一些科研论文。教 师不是单纯 地进行知识的传授，而是像心理学工作者那样，发现学生心灵的奥秘，捕捉学生内心的感受，培养 学生健康良好的个性，建立起高尚美好的情操。

教师是教学活动的组织者，对学生的发展起着不可替代的作用。未来社会对教育的要求，归根到底是对教师的要求。无论是教育观念的更新，还是教学内容、教学方法的改革，都将取决于教师的素质和态度。教师除应注意完善知识结构、提高教学能力、专业技能之外，更应该注意培养良好的个性和心理品质，从政治、道德、知识、能力、心理、审美等诸方面提高自己，使其全面发展和综合提高，成为全能型、开拓型、创造型的教 师。

三、转变教材观

在高科技蓬勃发展的今天，教学内容的现代化是我国体育教育改革的重要课题。当前最突出的问题是小学、中学、中专、大学的教学内容没有真正地构成有机的整体。各层次的教材内容缺乏传递性和发展性，致使体育教学内容在低水平上重复，处于陈旧和滞后状态，缺乏时代性和超前性，与学生的现实需求和未来的实际需要不相一致。首先21世纪是全面提高民族素质的时代，体育教材应与培养学生能力和未来实际需要挂钩，使一些具 有时代性和实用性的体育内容进入体育教学，删除效果较差的教材，使教学中的体育与生活中的体育更加接近，使教材反映现代科学技术的新成果，让学生能学习和掌握体育学科中的新成果、新技术、新动态，提高学生 的学习兴趣。其次，教材应反映体育学科的基本结构，加强基础理论和基本知识的比重，使学生便于学习、掌 握本学科的基本框架，提高理论水平。第三，教材应多样化，除了必修课外，还应开设各种类型的选修课，以拓宽学生的知识面，建立合理的知识结构。第四，增加教材的趣味性和可读性，增加体育史、教学和训练范例、评价标准和方法。为此，笔者认为，学校应从不同的学生出发，设臵和安排教材内容，不能千篇一律。这样，学生既学习了体育知识，又有利于培养学生学习体育的兴趣，并使教材在今后的实践中具有参考和实用价值。

总之，教材的制定应考虑现代化、理论化、结构化、多样化、趣味化，教材内容应含有诸多层次、知识层次、能力层次、情感层次、认知层次、教学思想和方法层次。

四、转变器械观

在体育教学中，器材因素对教学效果、学生的能力和技术水平的提高与发展，都有很大的影响和限制。如果我们在体育教学中适当地改进或变换一下器材的重量、高度、大小等因素，那么教学效果就会绝然不同。如果在田径项目考核中，选用技评与运动成绩结合的标准，那么学生在学习中就会重视先进、正确的技术动作的学习，而不是一味地只顾追求运动成绩，而忽视技术动作的学习。目前在田径教学中，铅球的重量为男子小学3公斤，中学4～5公斤，中专、大学6～7.26 公斤；女子3～4公斤，因为铅球标准重量对这个年龄段的学生来说确实太重了，在技术教学中无法学习先进的 技术动作，仍然只是要求学生掌握侧向滑步投掷。其结果，必 然造成铅球运动水平和成绩普遍较低，并且容易使学生对铅球项目学习失去兴趣，更谈不上自觉养成终身锻炼的习惯。如果我们在平时的教学中，采用适当降低重量的器械，加强学习先进的技术动作，如铅球的背向滑步或旋转式投掷技术，并在考核中增加技评考核的方法，那么学生就会增强对铅球技术动作的学习和练习，在动作质量上下功夫，以掌握技术动作为本，使动作 质量更高，姿态更美，技术更先进，为今后有机会从事专项训练和比赛打下扎实的基础。因此笔者认为，在小学、中学的体育教学中，适当降低器材标准，将主要精力注重于学习先进的技术动作，利大于弊，能起 到事半功倍的效果。

五、转变教学观

学校体育的目的是增强学生体质。然而在当前的体育教学中，由于内容繁杂、时间少，教学过程受到严重的挤压，每节课的教学过程因内容膨胀而无法实现目标。笔者认为，想通过两节课来增强学生体质的目标其实是不现实的，只有使学生注重学习运动技能和掌握练习方法，才是体育教学中最实在的目标。如果目标不清，就会使学生在课堂教学中不明白自己是在学习健身方法，还是娱乐活动，还是为了参加比赛。如果各种项目的内容都要面面俱到地在课堂中完成，那么在目前课堂教学设备的条件下，技术教学仅仅是在低水平上的重复，学生既体验不到运动的充足感，又体验不到提高技术和掌握知识的乐趣，教学容易出现因内容空泛而产生的“ 游戏化”和“活动化”倾向，很多时候只是让学生参加活动，根本达 不到体育教育的目标。

六小结

中、小学的体育教育应加强基础教育和素质教育的观念。以上几个方面的转变是影响当前体育教育的重要因素，是未来体育教育改革的课题，值得我们进一 步探索的问题

第五篇：有效教学后五讲知识点

第六讲有效教学的三条“铁律”

一、铁律之一:“先学后教”——以学定教 教师一定要针对学生独立学习中提出的和存在的问题进行教学。这就是教学的针对性。这条规律告诉我们:当学生处于相对独立和基本独立的学习阶段，具有一定的独立学习能力时，必须先学后教，这是教学的一条规则、规律，而不是一种可以采用也可以不采用的方式、方法。前苏联著名心理学家维果茨基就教学与发展问题，创造性地提出了两种发展水平的思想第一种水平是现有发展水平（也称现有发展因），由己经完成的发展秩序的结果而形成，表现为儿童能够独立地解决智力任务;第二种水平是最近发展水平（也称最近发展区），表现为儿童还不能独立地解决任务，但在成人帮助下、在集体活动中通过模仿却能够解决这些任务。著名教学论专家江山野指出，学生的独立性包含这么四层意思:[2]第一，每个学生都是一个独立的人。第二，每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在，因此，决不是教师想让学生怎么样，学生就会怎么样。第三，每个学生都有一种独立的倾向和独立的要求。学生在学校的整个学习过程也就是一个争取独立和日益独立的过程。第四，每个学生，除有特殊原因者外，都有相当强的独立学习能力。只有承认、尊重、深刻认识、正确对待并积极引导和发挥学生的“独立性”，才能在教育和教学上取得优良成绩。

根据我们实验的体会，先学之学具有以下的特性：第一，超前性。超前性使教与学的关系发生了根本性的变化，即变“学跟着教走”为“教为学服务”。第二，独立性。独立性是先学最本质的特性。第三，异步性。先学的异步性区别于传统学习的“齐步走”。后教之教具有以下特性： 第一，针对性。后教区别于传统课堂教学的第一个显著特征就是针对性，即必须根据学生超前学习中提出和存在的问题进行教学。如何做到有针对性呢?首先，必须对学生的超前学习进行检查，这一方面是为了防止放任自流;另一方面，更重要的是为了确切地了解学生的学习能力和他们对教材的掌握己达到于什么样的程度。这既是展示学生独立学习能力和肯定他们超前学习成果的过程，也是一个发现和集中学生存在问题的过程。其次，在针对学生的问题进行教学时，也不是由教师包办代替，而是要继续发挥学生的学习能力。凡是他们自己能够解决的问题，要继续让他们自己去独立解决;凡是他们自己不能独立解决的问题，则启发、引导、组织大家一起解决。这是更深层的针对性，即不仅针对学生的问题，也针对学生的能力。正

是这种针对性，使学生的独立学习能力不断得到表现、强化、培养，使教师的主导性不断转化为学生的主体性，进而达到“教师少教、学生多学”的理想效果

第二，参与性。先学为学生的参与提供了基础，参与性教学是一种体现学生学习主体、强化师生互动的教学。第三，开放性。以“先学后教”为教学理念和教学特征的著名教改实验有：尝试教学。“先练后讲，先试后导”。尝试教学简单地说，不是教师先讲，而是让学生在旧知的基础上先尝试练习，在尝试过程中教师指导学生自学课本，引导学生讨论，在学生尝试练习的基础上教师再进行有针对性的讲解。它的教学基本程序可分为五步:出示尝试题;自学课本;尝试练习;学生讨论;教师讲解。洋思模式。“先学后教，当堂训练”。课堂教学分以下五个环节:出示这堂课的学习日标，出示这堂课的自学要求;学生根据自学要求自学，教师巡视发现学生自学中的问题;学生汇报自学结果(差生优生）;纠正、讨论、指导自学结果;学生完成当堂作业，教师当堂批改作业杜郎口模式。“‘三三六’其主要学习模式”第一个“三”指的是课堂教学三个追求:“立体式、大容量、快节奏”;第二个“三”指的是“预习—展示—反馈”三个环节;六是指六个教学步骤，分别是:预习交流、明确日标、分组合作、展现

提升、穿插巩固、达标测评。卢仲衡老师指导的“自学辅导教学”。其主要的步骤:第一，启发。就是提示当天学习的重点和难点。第一，阅读课本。就是学生自己读课本。第二，练习。既然读懂了课本，就可以做相关的练习题;第四，当时知道结果。这一步很重要，做了练习之后，让学生当场核对或订正答案。第五，小结。教师下课之前总结当天学习的内容.[6] 黎世法老师倡导的“异步教学”。其主要的步骤:第一步，自学。就是自己读课本。第二步，启发。就是教师针对学生提出的问题给予适当的点拨。第三步，复习。回头梳理一下自己己经学了哪些内容，检查有没有遗漏的地方。第四步，作业。其实也就是练习。第五步，改错。这一步相当于卢仲衡老师倡导的“当时知道结果”。学生做了练习之后，同学之间相互改错。第六步，小结。

二、铁律之二:“先教后学” － －以教导学这条规律告诉我们:当学生处于依靠教师的学习阶段时，必须先教后学（边教边学，但是教的着眼点是为了不教，学的着力点在于自主、独立学习，因此，教师要致力于教学生学会学习，陶行知先生对此有过十分精辟的见解:“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。教学生学有于什么意思呢?就是把教和学联络起来:一方面要先生负指导的责任，一方面要学生负学习的责 任。对于一个问题，不是要先生拿现成的解决方法来传授学生，乃是要把这个解决方法如何找来的乎续程序，安排停当，指导他，使他以最短的时间，经过相类的经验，发生相类的理想，自己将这个方法找出来，并目能够利用这种经验理想来找别的方法，解决别的问题”。

从实践上讲，学法指导的卞要教学要点包括: 第一，坚持传授知识与传授方法相结合。第二，注重学习过程本身的教学。第三，坚持教法改革与学法指导同步进行。

以学法指导和培养自学能力为重点的著名教改实验有: 钱梦龙老师的“语文导读教学法”。这种教法以学生自己的阅读实践为理论设计的基点，以培养学生独立阅读能力为主要日标，“三主”和“四式”构成语文导读法的整体构思。“三主”“学生为主体，教师为主导，训练为主线”，是导读教学的指导思想。“三主”这一理论设计在教学过程中外化为相对应教学结构模式即“四式”，包括自读式、教读式、练习式、复读式魏书生的“六步教学法”。其操做方式为:第一步，定向。第二步，自学第三步，讨论。第四步，答疑。第五步，自测。第六步，自结。浙江省金华一中的“学案教学法”。有“导读、导听、导思、导做”的作用江苏省东庐中学的“讲学稿” 在教学实践中，许多优秀教 师总结出这样的教学过程:教—扶—放。按照我们实验的体会，这个转化过程可分为教读、导读和自读三个主要阶段：第一阶段，教读阶段。这是实验的起始阶段。它的特点是:教师教读，学生仿读。第二阶段，引读阶段。在这一阶段，教师的作用由讲转为引，教师着力于引导，而不是直接讲解。第三阶段，自读阶段。这一阶段是“从扶到放”“从教到学”的落脚点，学生可以基本上独立地进行学习了。第三条铁律：“温故知新”---学会了才有兴趣 有意义学习的过程可简单描述为:当学习材料本身具有逻辑意义，学生原有认知结构中又具备适当观念时，学习材料对学生就构成了潜在意义，接着，学生积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与头脑中的适当观念发生非人为性和实质性的联系，这种联系是理解和思维的本质。其结果，新知识被纳入到学习者的原有认知结构中去，获得了心理意义，真正内化为学生自己的知识，自己的“血肉”，自己的心理品质。而原有认知结构经过吸收新知识，自身也得到改造和重新组织。正因为如此，奥苏伯尔也把有意义学习看成是认知结构的组织和重新组织。

奥苏伯尔建议我们采用先行组织者的教学策略:所谓先行组织者，就是在呈现正式的学习材料之前，先用学生能懂得的语言，向学生介

绍一些有关的引导性材料。“掌握学习”的核心策略有:

一、目标导向。

二、反馈纠正。

三、循序渐进。成功教育的教学策略是“低、小、多、快”四字要诀，第七讲：由于对三维目标的设计和操作缺乏理论指导和实践经验，在实施层面上便出现了教学目标的虚化现象。突出表现在：第一，知识、技能目标，该实的不实。第二，过程、方法目标，出现了“游离”的现象。第三，情感、态度、价值观目标，出现了“贴标签”的现象。

由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上便出现了教学内容的泛化现象。突出表现在：第一，教材受到了冷落。第二，为了情境化而设置情境。第三，联系实际变成了一种装饰第四，搜集和处理信息的形式主义。学生主体性的凸显与教师使命的缺失主要表现在三个方面：一，强调了学生的独特体验，却忽视了对文本的基本尊重。二，强调了学生的自主性，即自主建构，却忽视了教师的引导，即价值引领。解决课堂教学有效性问题的关键在于，既要真正提升学生的主体性，又要努力发挥好教师引领的作用。三，强调了对学生的尊重，赏识，却忽视了对学生的正面教育。

教学方式的多样化与教学过程的形式化表现在五个方面：一，“对话”变成“问答”二，有活动却没体验三，合作有形式却无实质四，课堂有温度却没有深度五，有探究之形却无探究之实，组织学习探究学习和开展探究教学的基本步骤为：提出或生成问题，二围绕问题，提出和形成假设三，收集证据，形成解释，四，交流和评价。（也可也看成是几要素，它们是探究性学习和教学的基本标志）科学探究的“形”与“神”是相互依存的统一体，“形”是基础，“神”是灵魂，没有前者，后者就会失去载体，显得虚无缥缈，无从把握，实践上也难以操作，从而导致“探究”的泛化和虚化。

第八讲新课程学习方式的基本特性

一、主动性

二、独立性 独立性是新课程学习方式的核心特性, 它对应于传统学习方式的依赖性。

三、独特性 每个学生都有自己独特的内心世界、精神世界和内在感受,有着不同于他人的观察、思考和解决问题的方式。

四、意义性意义性对应于传统学习方式的机械性。美国认知教育心理学家奥苏伯尔认为, 有意义学习与机械学习两者在心理机制和条件上有本质的不同。机械学习的心理机制是联想, 其产生的条件是刺激与反应接近、重复和强化等。有意义学习的心理机制是同化, 其产生的条件有两个:第一, 学习者原有认知结构中应具有可以用来同化新知识的适当观念。第 二, 学习者本人应具备有意义学习的心向。只有具备这两个条件,有意义学习才能产生, 新旧知识才能建立起“非人为性” 和“实质性”的联系。“非人为性”和“实质性”是奥苏伯尔用以划分有意义学习与机械学习的两条标准,据此,奥苏伯尔把有意义学习的实质概括为: 语言文字符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。有意义学习的过程即新旧知识相互联系、相互作用的过程(同化的过程),这一过程可简单描述为: 当学习材料本身具有逻辑意义, 学生原有认知结构中又具备适当观念时, 学习材料对学生就构成了潜在意义, 接着学生积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与头脑中的适当观念发生非人为性和实质性的联系,这种联系是理解和思维的本质。

五、交往性 学习不仅是一种个体获得知识和发展能力的认识过程,同时也是一种人与人之间的交往过程。交往的心理意义, 第一是满足学生对归属感和影响力的需要。其二, 要能站在别人的角度, 理解别人的愿望和心情, 也就是心理学上说的“共情”或“移情”。

六、体验性 体验是指由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识。体验性是新课程学习方式的突出特性,在实际的学习活动中,它表现为:第一,强 调身体性参与。第二,重视直接经验。第三,重视感性因素。感性与理性是一对矛盾统一体,从心理学的角度谈,它们是指人的两种不同的心理机制与功能。感性是指人的感知、想象、情感、灵感、直觉等心理机制与功能；理性是指人运用概念进行推理、判断的心理机制与功能。

七、问题性 问题是科学研究的出发点,是开启任何一门科学的钥匙。

八、创新性 创新表现为突破和超越，它针对已有的东西，即书本上写的东西、教师讲的东西和学生自己已经掌握的东西。从意识的角度来说，创新性主要表现为怀疑精神(批判精神)，具有怀疑精神的人有三个特点：其一，怀疑一切，排除偏见；其二，不迷信“永恒的真理”，不相信有绝对的权威；其三，不满足现状，执着追求。

学生的怀疑精神突出表现为：不满足于现成的答案和说明，敢于对权威、教材、教师提出质问和怀疑。发散思维韵基本特征主要有：第一，流畅性，即思路畅通、流利，能在短时间内发表较多的概念。第二，变通性，即思考能变换角度，不限于某一个方面；能提出各种不同的解决问题的办法；富有迂回变化的思路。第三，独创性，即反应与众不同，能提出聪明的解决办法，能产生不同凡响的效果。

第九讲校本研究的三个基本要素 自我反思自我反

思是开展校本研究的基础和前提，校本研究只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的行为，才能得到真正的落实和实施。

一、反思的含义反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。“反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是这两者之间的相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我的心灵上的沟通。”显然，反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，它具有研究性质，是校本研究最基本的力量和最普遍的形式。自我反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，它隐含着三个基本信念：第一，教师是专业人员。第二，教师是发展中的个体，需要持续成长。第三，教师即学习者与研究者。

二、反思的实质1．自我对话2．自我诘难

三、反思的形式按教学的进程，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。第一个阶段：在教学前进行反思，这种反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力；第二个阶段：在教学中进行反思，即及时、自动地在行动过程中反思，这种反思具有监控性，能使教学高质高效地进行，并有助于提高教师的教学调控和应变能力；第三个阶段：在教学后的反思——有批判地在行动结束后进行反思，这种反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。教师的自我反思可以从教学实践，理论学习，相互借鉴三个层面展开。

四、反思的内容1．指向行为、观念及其角色层面的反思，即教师对自己的教育教学行为表现及其背后的隐性观念和角色假定进行反思和分析。2．指向设计、实施及其结果层面的反思，即教师对自己的教育教学设计（方案）及其实施过程和实施结果进行反思和分析。3．指向个性、风格、机智及其智慧层面的反思，即教师对自己的教育教学个性、独特性、智慧和机智表现进行反思和分析。

五、反思的方法与策略1．内省式反思。即通过自我反省的方式来进行反思，可用反思日记、课后备课、成长自传等方法。2．交流式反思。即通过与他人的交流来进行反思，可用观摩交流、学生反馈、专家会诊和微格教学等方法。3．学习式反思，即通过理论学习或通过与理论对照进行反思。理论学习，即教师系统学习理论，从而深刻理解和把握教育真谛，树立全新教育理念，并对自己已有教育理念和行为进行反思。与理论对照，即教师用相关理论自觉地审查自己的教育理念和 行为，从而矫正自身的理念与行为并使之符合理论要求。4．研究式反思，即通过教育教学研究来进行反思。

为了提高反思的效果，有两种常用的反思策略（手段）可借鉴：一是问题单，问题单是指教师为了对自己教学实践的某些方面进行自我观察、自我监控和自我评价而使用的一种问题调查表；二是录音或录像，教学录音或录像不仅可以为教师提供更加详尽的教学活动记录，而且可以帮助教师认识真实的自我或者隐性的自我。

六、反思习惯的养成 教师的成长过程也就是不断反思、重构自己对教育教学理论与实践基本看法的过程。让教师真正意识到并切身体验到反思对其专业发展的意义，对于督促教师自觉进行反思、养成良好的反思习惯具有重要意义。责任感是教师自觉进行反思的前提。顽强意志是教师坚持进行反思的保证。良好的反思氛围是教师深入进行反思的必要条件。

七、反思的意义1．提高教学工作的自主性2．提高教学经验的质量（含金量）3．形成优良的职业品质4．促进缄默知识显性化 同伴互助

一，内涵，是指在两个或两个以上老师间发生的，以专业发展为指向，通过多种手段开展的，旨在实现老师持续主动地自我

提升，相互合作并共同进步的教学研究活动。

二，意义，首先同伴互助

有利于探索并解决较复杂的教育教学实际问题，其次，同伴互助有助于提升教育教学质量再次，同伴互助可以更有效地促进教师个人和集体的共同成长。最后，同伴互助下所进行的研究，其推广价值和效益也比较大。

三，途径与方式：本研究强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作，其基本形式有：

一、对话 对话的类型又可分为：1．信息交换2．经验共享3．深度会谈（课改沙龙）4．专题讨论（辩论）

二、协作教师协作强调团队精神和人与人之间行动的协调统一，其基本方式包括：同伴临床互助，同伴教学辅导，合作研究。

三、帮助

同事互助观课要取得理想的效果，要强调以下几个要点：第一，观课的目的。强调观课旨在促进教师的专业成长而非考核，不是褒贬某一教师的教学行为，而是探求有什么方法可以教好一个课题，教好一班学生。

鼓励教师敢于尝试困难的课题和具有挑战性的活动，并且乐意向观课者请教怎样解决自己正在面对的难题。

第二，观课的态度。教师要抱着一颗平常心对待观课，并持开放的态度接受同事的意见。要互相合作，合力预备教学内容和教具。观课教师要诚恳，不要对被观课教师存有故意挑剔之心。不要视观课为一场表演，被观课者的授课应与平时的授课一样，这样才能反映真实的自我，才能对真实的自我进行剖析，从中获得发展的动力。第三，观课的重点。一堂课几十分钟，要观看的东西不胜枚举。要彼此都有提高，便得有重点。重点可能是很想克服的困难，如如何引发学生的学习动机，如何处理纪律欠佳的学生。重点也可能是观课者很想借鉴的教学方法，也可能是双方都感兴趣或感困惑的其他教学问题。观课教师观课时可以把自己想象成学生，自问一些问题，如作为学生，上课我投入吗?学习内容我明白吗?这种想象的经验可以帮助观课的教师看清教师一般看不到的盲点。第四，观课后的讨论技巧。首先明确，讨论的焦点是课题与学生，而非被观课教师，所以，观课完毕，观课教师不要对本次课急于赞赏、批评或下结论。即使讨论中包括了赞赏与批评，也不应针对授课教师的教学水平，而是对所运用的教学策略和安排进行评析。授课

教师也不要习惯地问观课教师“你觉得这一堂课怎么样”，这样的问题很容易引导观课的教师去评估这堂课教得好不好，这样的评鉴远离了同事互助观课的精 专业引领就其形式而言，主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及教学专业咨询（座谈）等，每一种形式都有其特定的功用，有助于达到某种目的，但就其促进教师专业化成长而言，教学现场指导是最有效的形式，也是最受教师欢迎的形式。三，走向同伴互助 矛

盾和问题：首先，封闭的课堂文化使部分教师心理上不倾向于合作。其次以竞争为导向的学校文化不利于教师开展合作。再次繁重的工作和密集的教学安排使得教师合作很难在时间上得到保证。第四，行政的压力催生了互助的表面化，形式化。要成功地开展互助工作，解决好上述问题，必须把握好以下几点：一，树立全面可持续展的素质教育观和现代教育思想。二，正确认识和处理同事间的关系，三形成包容，接纳和勤思考的职业心态。四，培养开展互助合作的行为习惯。自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。只有充分地发挥自我 反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合，才能有效地促成以校为本的教学研究制度的建设。

专业引领是指专家为教师开展教学研究提供必要的帮助和指导。

在当前课程改革的背景下，排斥教育教学理论指导的倾向依然突出，表现在：一，经验主义教学实践，片面强调教学经验对教学实践诉作用和意义，以教学经验取代教学理论。二，操作主义教学实践，对教学理论应用作片面狭隘的操作主义理解，把理论完全操作化，技术化，形式化。三，实用功利主义教学实践，以实用主义，功利主度的态度对待教学理论应用，急功近利地追求教学的短视效应。专业研究人员对教师专业引领的内容和方式主要包括几方面：1引领教育教学理论，更新教师观念。2引领教育研究方法，增强教师研究能力。3引领学科前沿知识，拓宽教师专业视野。4.开发专业人力资源，共建研究共同体。

专业引领方式，十种：辅导讲座，专题谈话，观看教学录像，听示范课，指导备课，说课，角色扮演，微型教学，随堂听课，临床指导。

第十讲校本研究的三种基本类型

教学型教研、研究型教研、学习型教研是现代教师的三种基本职业生活方式也是校本教研的三种基本 类型，也是校本研究的基本形式。三者有机结合，较为完整地体现了校本教研的内涵和外延。教学型教研体现的是老师作为教育者角色的教学，研究型教研体现的是教师作为研究者角色的教学。学习型教研体现的是教师作为学习者角色的教学。

一、教学型教研 教学型教研以教为着眼点，研究直接服从服务于教学的需要。这种研究一般以“课例”为载体，围绕如何上好一节课而展开，研究渗透或溶入教学过程，贯穿在备课、设计、上课、评课等教学环节之中，活动方式以同伴成员的沟通、交流、讨论为主，研究成果的主要呈现样式是文本的教案和案例式的课堂教学。显然，这种研究只是一种手段，缺乏独立性和独立价值，但它却是教学中一种十分普遍的现象，也是一种十分行之有效的提高教学质量的手段。1． 课堂研究、课例研究、案例研究 三者是一般与特殊、抽象与具体的关系。课堂是教学活动的场所或环境，是教学现象发生与教学规律呈现的领域，是课程与教学活动的综合体，它是教育学学科研究的重要对象。课堂研究是一种学科（领域）研究，主体主要是专业研究工作者。专业研究工作者研究课堂，目的在于从理论上阐释课堂教学活动中存在的种种现象，从多学科的角度去说明课堂中出现的种种问题，从而揭示

课堂教学活动的内在规律和本质特征，形成和发展教学理论。为了提高和增强教学理论的生命力、亲和力、解释力、指导力，专业研究工作者必须确立“实践第一”的理念，以课堂作为教学研究的“田野”，到实际的课堂中从事研究，从课堂教学实践中归纳、建构理论。发展理论是专业研究工作者的重要使命。教学案例则又是教学课例的特殊化，课例展示的是完整的一堂课或围绕一节课的系列教学活动，是一种教学全景实录，真实、具体、完整，课例是案例的来源，案例的搜集和开发必须来源于课例，来源于课堂教学的真实生活，但是案例又是对课例的加工和提炼，它源于课堂教学生活但同时又高于课堂教学生活，相对而言，课例研究重在于课本身的改进和提高，而案例研究则重在于案例的搜集和开发。从课堂到课例到案例，这是校本研究实践的基本环节。

2． 教学设计、教学实录、教学课例 从研究成果表达形式来说，三者的关系可简单概括为教学课例=教学设计+教学实录+教学反思。教学设计是教师对课堂教学活动的规划和设想。教学设计犹如建筑之前的图纸，是教学活动的直接依据。教学设计内含着创新和研究因素，按照老传统或照搬他人经验，也就无所谓设计了。

教学实录是课堂教学活动的实际展开，文字或录像再现。教学实录不同教学设计，在于教学活动不是教学设计的翻版，教学设计是静态的，教学活动是动态的；教学设计是预设性的，教学活动则具有生成性。教学课例除了教学设计和教学实录外，还有一个更重要的因素：教学反思。教学设计是“方案”，教学实录是“做法”，教学反思则是“评价”，它包括任课教师自己的反思，专家的点评，同伴的建议。

常见的教学课例研究报告的体例一般包括：一是对教学设计的背景、思路与意图进行说明；二是如实描述课堂教学的实际进程，包括学生是怎样学习的、师生是如何互动的；三是对授课过程及效果的反思与讨论，对教学过程及效果的反思与总结，既可以采纳、吸收专家或同行的意见，也可以对同行或专家的意见提出反驳，为自己的某些做法进行合理的辩护。

说课、听课、评课是课例研究的三种基本活动形式。说课，是教师在备课的基础上，面对同行或专家领导口头阐述自己课堂教学方案，并与听者共同研讨改进和优化教学方案的教学研究过程。

听课，是教师同行或专家领导对课堂教学活动的观摩、观察、调研。

评课，是继说课、听课之后教师之间业务的进一步交流和研讨。

（二）课例研究的实践模 式（课例模式）全国各地课改实验区创造了许多行之有效的课例研究模式，择其主要列举如下：

1． 一人同课多轮2． 多人同课循环3． 同课异构4． 互助式观课5． 邀请式观课6． 反思式观课 新课程背景下的课例研究要突出以下几个特点。第一，教学性。第二，研究性。第三，实践性。

二、研究型教研 研究型教研以研为着眼点，这种研究一般以“课题”为载体，围绕一个科学问题而展开，遵循科学研究的一般程序和基本规范，研究课题及其所形成的研究报告是研究活动的主线，发现、创新是研究的重要途径和产生研究成果的依据。活动方式以课题研究小组为主，研究成果的主要呈现样式为课题研究报告。与教学型教研相比，研究型教研具有更深入、更规范、更科学、更具针对性等特点。

（一）课题研究的相关概念

1． 问题与课题

课例研究以课为载体,课题研究以问题为载体。问题是构成研究活动的核心因素，是推进科学前进的内在动因。但是问题本身又是怎么来的呢？它来自研究者的询问、发问与追问。教师只有养成向教育教学日常生活询问、发问与追问的意识 和习惯，才能不断提出有意义的值得研究的教育教学问题。

真问题应具有两个方面的属性。第一，客观性，第二，价值性，从教师角度而言，研究课题的确立要基于以下五个方面的考虑：一学科背景，二经验基础，三，兴趣爱好，四教学意义，五实际可能。2． 规划课题与个人课题 规划课题一般是指由教育行政部门批准立项的课题，分为国家、省、市、区（县）级课题等，由教育行政部门委托各级教育科研部门进行规划、申报、评审和管理。规划课题具有较高的组织程度，并具有较强的宏观性、前瞻性和理论性，其研究偏重学术性、政策性和普遍性，与基层教师的教育教学有一定距离，与他们的实际需要往往也不相吻合，因而缺乏针对性和指导意义。个人课题一般是指由教师个人独立或教师小组合作承担的课题。它是一种切合教师自己教育教学实际的、对改进教师自己教育教学有用的、能够促进教师自己专业发展的课题。

（二）课题研究的主要步骤1．界定研究内容2．设计研究方案3．开展行动研究 4．总结研究结果

三、学习型教研 学习型教研以学为着眼点，旨在通过学习来提高教师的教学水平和专业素质，为提高教学质量提供保证，为教师专业发展奠定基础。研

究表现为一种学习——研究性学习，这种学习不是去掌握一些理论术语和时髦名词，而是理解和领会理论的内在实质，学习理论所蕴含的反思和研究精神；不仅仅是运用理论来解决自己的实践问题，而是利用理论来对自己的实践加以思考。读书和思考是研究的主线，观摩和交流是研究的途径。读书笔记、读后感、观后感是研究结果的主要呈现样式。

（一）教师学习的意义1．对学生成长的意义——为学生而学习2．对教育教学的意义——为教学而学习3．对教师个人的意义——为自我而学习

（二）教师学习的对象与途径1.读书（读文）2.读图3.读人

读书是教师学习的最基本途径，新课程背景下教师要着重读好以下三类书：第一类：教育类。第二类：专业类。第三类：文化类。

（三）教师学习的机制与原则1．建立学习型学校2．倡导全息学习