本位观：教学设计的基本问题——“写作教学进行时”的教学设计观之一

第一篇：本位观：教学设计的基本问题——“写作教学进行时”的教学设计观之一

福州教育学院第二附属小学 何 捷 何捷：福建省语文学会小学专委会秘书长，囊括福建省阅读、作文、教师素养三项大赛冠军，全国阅读教学观摩赛特等奖获得者。“写作教学进行时”（以下称“进行时”）与其他写作教学主张的最大区别是强调教师的“教”。“进行时”就是以教为轴心，“教”串联全程，时时关照写作运思，激活生活经验，调用阅读积累，组织同伴合作，促进表达欲望产生，直至言语表达顺利倾吐而出。教学设计就是“教”的具体实施。帕顿(Patten,J．V．）在《什么是教学设计》一文中指出：“教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。“进行时”所认识的“人的需要”指什么呢？“人”首先指的是儿童，这是写作的主体；其次才是教师，教学的设计者与执行者。当代教学设计大师加涅在1985年出版的《教学设计原理》中说：教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。西尔斯在1988年出版的《教学设计决策》一书中也说：教学设计是通过系统化分析学习的各项条件来解决教学问题的过程。设计的理念要在具体的课堂教学过程中得到满足。因此，“进行时”提出的“教学设计”，就是从儿童学习写作的任务出发，以充分认识儿童写作发展过程中的需求为基础，依据学情需要确定教师教学的方式、方法、策略、步骤，解决需要解决的问题的过程。在全程中，教学满足儿童写作的发展，满足教师自身的专业成长双重需要。本位观：教学设计的基本问题

按照马杰（Mager R.R,1984）的看法，设计的三个基本问题就是：①我们要到哪里去？②我们如何到那里去？③我们是否到了那里？三个问题可以理解为“教学目标的设定”；“教学过程的引导”；“教学效果的测定”。确立好教学目标；为实现目标而使用方法，执行操作；通过对学习的检测，考量目标是否达成。这是一切设计的根本问题，也是“进行时”教学设计的“本位观”。

1.教学目标的设定。常见的写作教学设计中，教学目标有以下几个明显的问题存在：其一，写作目标不明确。目标设定得大而空洞，几乎适应于任何一次写作。如：把句子写通顺，把意思表达清楚等，这不应是目标，而是一种自觉的教学意识。其二，写作目标不突出，不明确。更多强化的是育人的目标。如：通过本次写作，明确助人为乐的道理。写作过程就涵盖着育人要素，凸显了思想教育目的，是明显的舍本逐末的目标定位；其三，写作目标不合理，无限拔高。完全忽视不同学段儿童的年龄特点，认知水平，接受能力。设定目标时套用成人写作，文学创作的目标，追求形式，内容、表达上超越儿童本性的“美感”。揠苗助长造成文章的病态。

“进行时”教学对目标的设定极为慎重的。目标这就是课堂教学的标靶，靶子没有立好，再怎么用力都是落空的。即便是发出雷霆的教法利箭，脱靶依旧是零环。在教学目标的设定上，“进行时”提出了三个依据： 关键的第一步：学习“课标”。无论什么设计，都要符合标准。《语文课程标准》（以下简称《课程标准》）就是整个语文课程实施的标准，也是教学效果、目标达成的检测标准，必须在设计前认真研读，精准把握。首先是把握课程的总目标，做到方向正确。例如《课程标准》中强调“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”要做到“在实践中学习、运用语文。”语文的实践性是这个学科最为突出的特色，也是这门课程的特性。写作是用笔的交际，运用语言文字表情达意，原本就具有浓烈的实践属性。因此，教学的目标就要体现实践特色，在目标中突出对实践的内容、方式、力度、时间的设计，让实践成为整个写作教学中最为核心的目标。其次，还应该注意不同学段的阶段目标，做到合理稳妥。不同学段的目标不一样，这也是使教学有梯度，有递进，有次序发展的保障。整个学段的写作目标设定要符合学段要求，落实到具体某一堂课的目标，也要成为阶段目标中的某个环节，某一具体项目，先后形成关联、链接。如《课程标准》对第二学段的习作训练提出“留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心。”“能不拘形式地写下见闻、感受和想象，注意表现自己觉得新奇有趣的、或印象最深、最受感动的内容。”这些目标中的“乐于”、“自信心”、“不拘形式”等关键词，都提示我们这个学段的儿童写作以“放胆写”为主要目标，突出培养儿童写作的胆量、勇气、自信，增加表达的量，培植健康、向上的情感，为第三学段“学会写”做准备。因此，在目标设定时就要多留空间，不要在写前设置较多的限制性目标，不要在文体、内容的评价上设置过多的约束，尽可能给予儿童写作的自由。教师教的力度和程度要主动降低，注意在形式活泼、趣味激活上用心设计。这些都是《课程标准》对写作教学的指向、指示、指导，必须认真研读，在目标的设计上得以贯彻、体现、执行。

著名特级教师于永正老师备课从不看参考书，他习惯参考课程标准。每逢备课，总把课标中相关的阶段目标复印张贴在教材页面上，所有的教学目标和设计执行都落实到课程标准上，不偏不倚，不任意拔高不降低迎合。所以，听他的课你会有强烈的认同感：的确应该这么上！合理，往往给人的不是咄咄逼人的霸气，不是乖张讨巧的灵气，而是一种温润如玉的舒服感。学好课标，靶定教学目标，算是踏上教学设计的关键第一步。

重要的第二步：了解学情。学情是教学设计的起点，也是目标设定的重要依据。首先，要了解基本学情。教要为学，为儿童而设计。设计之前要先了解所要执教学段的基本学情。例如指导中年级写一段话，大多数儿童会写成什么样，哪些属于典型的问题，哪些是普遍的困难，什么样的形式受欢迎，什么样的教学话语学生能接受„„如果是本班级执教，摸清学情的工作日常就要进行；如果是借班教学或是赛课，摸清学情就只能转为了解该学段的典型特征。这是实实在在的教学基本功，也是传统教学中必备的“毯子功”。特别是写作教学，如果不能切合学情，儿童不主动参与，不说不写不买账，课就不知往哪上！日常教学就是了解学情的最佳时机，每一天都是给你调研学情的机会，但不少青年教师不重视，以为关起门来上课，想怎么上，上成什么样，没人管得着。有人管！儿童在管着你，儿童无时不刻都在制约、提醒、点化你。“早知如此，何必当初”，不要等到要上公开课，要赛课了，才火急火燎地要去“把脉学情”。其次，还要了解特殊学情。所谓“特殊”指的是本次预期的教学目标下的写作学情。如指导写景类的文章，受教儿童的景物描写基点是什么，对景物描写的障碍在哪里，词汇储备有多少，对景物描写的认识是怎样的„„有针对性地了解，能让目标的设计更有指向性。

贾志敏老师说：我用一生来备课。此句话就是一种设计理念，奥妙就在用一生来了解儿童，了解写作。学情不是生硬死板的数据，也不是粗浅简单的结论。学情更多时候是一种感觉，神而明之，但精准与否就差“那么一点点”，与儿童的默契就是你和儿童两心相知的化境。落实在第三步：因学定教。因学定教，这是“进行时”的教学之本，也是教学目标设定的要旨。写作的本质就是语言表达，这原本是自由的，随心所欲。但我们讨论更多的是教学体系下的儿童写作。这是在教师指导或是创设的情境下，有局限性的言语表达。“教学的情境”就是局限，“儿童”的年龄属性也是局限，学习写作的性质依旧是局限。局限必然存在，儿童写作教学并不是完全自由的，并非作家创作时的“想怎么写就怎么写”。儿童写作的局限体现在“想”字上，想是一种构思，是表达前的思维预热，是顺畅表达的保障。“进行时”强调“教思维”，这是教学设计的着力点：表达的对象（写给谁看）、表达的内容（写些什么）、表达的方式（文体选择）。在这三点的观照下，教学行为即：和儿童商量并确定写作的既定读者，也就是“写给谁看”；提供素材，或是现场活动呈现，即时生成素材，或是回忆过往储备信息，提炼素材，或是想象链接未来，创生素材，这是解决“写什么”；选定文体，确定用什么方式，什么样的文章来表达，这是考虑“用什么写”。其中最为明显的感觉是儿童写作的文体教学的缺乏，在小学作文教学体系中一直被忽视，这样的硬伤到了中学写作中就体现出来了。孙绍振先生说：我几乎看不到高考作文中有正儿八经的议论文或是规范的记叙文。要知道，记叙文，小学就在教，就在写，而议论文是中学作文教学的重头戏。这一点，在“进行时”的设计中尤为注重，成为一大特色。

2.教学过程的引导。很长一段时间里，教学过程就是教师推行既定设计的过程，其特征是僵死、固化，唯我独尊的。儿童在教学中就是一个容器，需要装下教师传递的信息。教学过程中使用的教学策略、教学方法、教学流程，都是教师主导、主持，主观决定的，儿童就是课堂的摆设，接受学习的机器而已。“进行时”教学设计强调的过程是引导的过程，是以儿童为主体的实践过程。设计遵循儿童本位，教师的执行起到陪伴、调试、呵护儿童主动学习的作用。这样的过程具有以下几个特质：

（1）过程是动态开放的，师生共同进入没有终点的幸福旅程。“进行时”的教学设计是大框架，粗线条，开放式的。设计强调：教学步骤简单，教学流程简洁，教学方法简约。这样弹性极大，极其空灵的设计为课堂腾出巨大的空间，为“学”让路，为儿童写作做足保障，也让整个教学过程具有动感。即便是一个环节的实施，也具有很大的不确定性，需要随时因学情、环境、心境、情境而改变。“进行时”认为：改变不是坏事。教学设计的随机应变就是教学富有智慧、灵动、鲜活特色的体现，是师生共同用理性的思维碰撞，用真诚的生命言语对话，用全情投入写作的象征。师生在课堂上实现无拘束，无尊卑，无制约的民主对话、互动、交流，整节课给予师生双方的就是幸福感，课堂成为师生携手走向写作殿堂的幸福之旅。（2）过程是情感融洽的，师生在交往互动中实现心灵的对接。“进行时”教学中的师生，原本就是一个“学习共同体”。儿童在课堂上当堂写，教师全程辅助、陪伴、呵护。教师的教因学而定，为学而教。在整个过程中，教师不断反思、调整，这是一种教育哲学的自我觉醒、调校、丰富的过程，也是教师教育智慧的积累与形成过程。儿童在充分的实践中，写作能力不断获得改良、提高、发展，同伴之间也通过相互评赏，互助完成了共同进步的目标。这样的过程为师生提供了频繁互动、交流的机会，有助于师生之间实现意见交流，经验互换，思想碰撞，精神交通，最终实现心灵对接。所以，“进行时”教学中的师生关系给人一种和谐、平等、融洽的美感。

（3）过程是去弊存真的，师生在不断自我完善中重返精神家园。写作教学设计崇尚浮华是出于对写作本质的无知。这就是一种“遮蔽”，有必要去蔽。海德格尔就有“去蔽”之说：事物在没有被陈述或者判断时，出于遮蔽状态，即没有意义；而当一个陈述或者判断揭示事物的本来面目时，事物就达到了去蔽的状态而为人们所见，这个陈述或者判断便是真的。教学设计要去蔽，就是去除教学所依赖的无效的手段、媒介，将学习的实质凸显出来，使学习的过程展现出来，让每一个儿童在学习过程中获得属于他自己的真实进步。过于繁琐的设计遮蔽了儿童写作的需要。儿童接受到设计后的信息，实质上是阻隔了与写作本身的直接对话。“进行时”强调设计的去蔽，提出“三字经”。一曰“无”：“为道日损，损之又损，以至于无为，无为无不为”。设计要尽量少，少编排，少环节，少折腾。简约的设计反而能给予学习者更大的空间，教师的“无为”换来的是儿童的无所不为。二曰“容”：《说文》中容的“宀”是房屋，“谷”是空虚的山洼，这都是容者的心境，都有盛受的意思。强调“容”就是要容许更加多元的思维结果，悦纳儿童独特的经验与表达。三曰“放”：“放下即得大自在”。放下的是教师试图控制一切，引导一切，把握一切的心，诚意作为儿童写作的陪伴者，也能乐其所乐。3.教学效果的测定。教学目标和教学效果不一致。目标向东，效果向西。其实，设计的作用就在于确保教学目标的达成。达成则效果优良，未达成就是设计失败。对于教学效果的测定，可以看做是对设计的评估，对学习结果的检测。如何测定，国外多采用数据统计，对课堂教学过程中的各种数据进行监控、统计、测算，形成数据量化表，运用教学测量学的分析后评价教学质量。国内较为普遍的是以考试为检测主要方法，对卷面分析，统计得分率和失分率等方法，测定教学效果。“进行时”所针对的写作是极具个性且变化多端的，采用数据和考试的方法，很有可能以偏概全，一叶障目。因此，“进行时”提出的效果测定主要以教学评价的方式实施，是对客观结果的主观判断与解释，其强调：测定的对象是儿童、教学，同时也是教师本身；测定的目的是为了教学改进与增效，而不是批驳儿童；测定中的主观判断必须以客观的课堂观察为基础。

（1）教学开始前测定，调校教学目标。教学开始前，可实施配置性评测和诊断性评测。配置型评测的目的在于摸清儿童原有的写作水平，了解整个团体写作的基本状况，了解个别特殊生的写作状况，发现个体间的差异。这些了解信息构成教师的主观判断，为的是再次调校教学目标，合理安排教学环节。配置性评测了解儿童写作的准备状况，确定当前的基本能力起点，是教学的必须准备工作。例如教学书信的写作，可以了解儿童对书信的基本认识，对书信格式的掌握情况，书信写作的经历等，信息配置清楚后定位的教学目标是“只教儿童不会的”。关于书信，该教什么就很清晰了。在配置性评测中包含着“诊断性评测”，即了解儿童的个体差异，对特殊的个体做更为细致的调查，借助教师的经验形成初步的认识，提供更为有效的教学辅助。

（2）教学过程中测定，确保教学有效。教学过程同时也是测定的实施过程。要找准测定的时机，实施形成性评测和总结性评测。形成性评测伴随着教学过程，如：儿童在进行片段写作，情景表演，同伴互评，对话交锋等学习活动时，教师都可以根据自己的观察和感觉，形成评测结果。教师可以随时与儿童交换意见，让评测的信息也成为一种教学资源。同时也从儿童反馈的信息中再次确认教学目标是否达成，评测教师自我。在教学接近尾声时，还可以整合全过程进行总结性评测。评测中听取儿童的意见、建议，及时主动对教学缺漏进行弥补，让教学更加有效。

（3）教学结束后测定，回望目标达成情况。在教学结束后，教师还要进行反思，对教学做出标准参照评测和常模参照评测。标准参照评测中参照的标准就是课前设定的教学目标，包括学段目标和当堂教学的专题目标。评测的是儿童经历教学后是否真正达成。如：片段写作是否执行，同伴互助是否实施，教学重点是否掌握，相对原先是否进步等。常模参照评测是指以儿童所在同龄团体的平均水平为参照标准进行评测。“平均水平”即教育统计学上的“常模”。评测主要是发现教学后儿童的写作进展在团体中处于何种位置，和原先的教学起点相比较，是否有所提高。常模参照有助于教师制定和调整下一阶段的教学目标。

第二篇：教学设计观

浅谈对教学设计的认识

（赣南师范学院

091202009）

【摘要】：教学设计起源于外国，为了使之成为具有中国特色的一门学科，经历了漫长的本土化过程。我国教教学设计研究者也提出了一系列的观点和方法，并回顾和反思了教学设计历年来的发展，展望了教学设计的未来。

【关键词】：教学设计，教学设计的多种观点，基本理论，认知负荷 1 引言

1994年乌美娜提出：教学系统化设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案，试行解决方案，评价试行结果和对方案进行修改的过程[1]。教学设计作为一个过程，指在教学中使用学习和教学理论，以确保教学质量的系统的发展。这是一个为了满足需要而包含分析学习需要，学习目标，提供系统的开发策略的分析的全过程。它包括开发教学教材和活动，所有方案的实施，以及所有教学和学习活动的指导、修改和评估。2 教学设计的国内外观点

首先提出这一概念的是美国教育研究者加涅，加涅在1965年出版的《学习条件与教学论 》一书中提出“教学是对学生在教师设置的刺激环境中适当反应的强化”的思路。对加涅这一思路我们可以这样理解：如果学生学会了，那么他们在某个特定的环境下就能表现出期待的行为。

我国教学设计研究者也提出关于教学设计概念的定义，他们认为：教学设计是已获得教学效果为目的，以学习理论，教学理论和传播理论为理论基础，应用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。所谓教学设计就是为了达到一定的教学目的，对教什么（课程、内容等）和怎么教（组织、方法、传媒的使用）进行设计。教学设计是研究教学系统，教学过程和制定教学计划的系统方法。（电教司）

教学设计是一种关于获得良好教学效果的方法论。（刘茂森）教学设计是用系统观点和方法，按照教学目标和教学对象的特点，仔细安排和组织各种学习资源，使之系列化。（南国农）

教学设计是应用系统方法分析研究教学问题和需求，确定解决它们的方法和步骤，并对教学结果做出评价的一种计划过程和操作程序[2]。（李克东）

教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标，教学内容，教学方法和教学策略，教学评价等环节进行具体计划，创设教与学的系统“过程”或“程序“[3]。（何克抗）3 教学设计的理论基础

每种理论都有自己的理论研究，教学设计也不例外，我国教学设计研究者经过大量研究，提出了 许多观点，概括起来有以下论点： “单基础论”认为：教学设计的理论基础是认知学习理论，并强调主要指加涅的认知学习理论。

“双基础论”认为：教学设计是以传播学习理论和学习理论为基础。“三基础论”认为：教学设计是以学习理论，传播理论和教学理论为基础。

“四基础论”认为：教学设计基本包括四个组成部分，即：系统论，认知学习理论，教学理论和传播理论，并强调学习理论是四理论中最重要的理论基础[4]。4 从认知负荷理论看教学设计

认知负荷理论是友Sweller于1988年提出，该理论的主要观点是：工作记忆的容量是有限的，这是信息加工的瓶颈；如果学习者所要加工的信息容量超出了学习者的工作加工所能加工的信息容量，那么就有一部分或者全部信息将会丢失；在学习过程中认知负荷必须是有限的，这样学习才能有效；所想要的信息才能在进入长时记忆之前，必须在工作记忆中进行信息加工[5]。Sweller:使用图示间元素之间的相互作用，将认知负荷分为外在认知负荷和内在认知负荷。当教材本身很复杂时，发生内在认知负荷，而教学设计无法降低这种复杂性。当教学设计无法以较低要求的方式呈现教材时，发生外在认知负荷[6]。教学设计的主要目的就是通过对学习者和学习环境的分析确定教学教学应该包含的知识和技能，编写绩效目标，开发考核量表和教学策略，开发和选择合适的教学材料，进行形成性评价，根据形成性评价获得的数据修正教学计划实施教学，能够有效地降低学生学习过程中的认知负荷，有效提高教学效率。通过提高教师的教学设计能力，运用系统的思维的方法，以教导学生学习，力求达到教学的外部条件与学习的内部条件相适宜，为学生精心创造有效的教学系统或学习环境，走向现代化的教学之路[7]。就《电化教育研究》和《中国电化教育》字1987年以来发表的教学设计论文进行研究，可以看出教学设计的强大的生命力，但是也有不少急需解决的问题，例如：基本理论的研究较为薄弱，研究内容狭窄以及教学设计者的素养不高等[8]。教学设计的根本目的在于优化教学，提高学习者的学习效率，因此，教学设计不仅要考虑优化教材，还有考虑学习者的特性。建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性[9]。根据初级和高级学习的划分，提出自上而下的教学设计思想和知识结构，重视“情景”、“协作”在教学中是重要作用，提出一系列以学习者为中心的教学策略。

从一定意义上来说，教学设计模式都是以目标为本的基本教学设计的，都是回答“我们要达到什么目标？”、“我们要怎样达到目标？”、“我们是否达到了该目标？”这三个问题来展开的[10]。因此我们可以从这三个方面来进行设计和研究，但是教学设计是一门很深的学问，需要我们花更多的时间和精力去研究。【参考文献】：

[1] 乌美娜.教学设计，高等教育出版社，1994 [2] 李克东.信息技术环境下基于协作学习的教学设计.2000 [3] 何克抗.建构主义的教学设计理论，2002 [4] 林宪生.教学设计概念、对象和理论基础[J].电化教育研究，2000（04）

[5] sweller 认知负荷在解决问题中影响教学 [J].认知科学，1988，12(12)257-285.[6] sweller 学习负荷理论，学习困难和教学设计［J］.1994,4(4);295-312.[7] 盛群力，马兰 简论教学设计的重要理念 [J].教育科学研究，2006（07）.[8] 高洁，杨改学.二十年来我国教学设计研究的回顾与反思[J]现代教育技术，2008[03].[9] 余胜泉，杨晓娟，何克抗.基于建构主义的教学设计模式.[J].电化教育研究.2000（02）.[10] 盛群力.教学设计的基本模式及其特点[J].广州大学报（社会科学版），2006（07）。

第三篇：坐进观天 教学设计

《

13、坐井观天》教学设计

沙湾县第四小学 二年级组 姜晓燕

教材简说：

《坐井观天》是一则寓言故事，课文通过青蛙与小鸟之间生动有趣的对话，给孩子们讲述了一个寓意深刻的故事。文章通过青蛙和小鸟对天的大小的争论，阐明了一个深刻的道理：看问题，认识事物，站得要高，看得要全面，不能像青蛙那样犯了错误还自以为是。

教学目标：

1、学生能分角色朗读课文，有感情地朗读对话。

2、学生能发挥想象，续写青蛙跳出井口之后与小鸟的第四次对话。

3、理解“井沿、无边无际、一百多里、大话”等词语，学生能从中体会青蛙和小鸟的争论，初步理解寓意。

教学重难点：

1、理解“井沿、无边无际、一百多里、大话”等词语，学生能从中体会青蛙和小鸟的争论，初步理解寓意。

2、学生能发挥想象，续写青蛙跳出井口之后与小鸟的第四次对话。教学准备：

课件、青蛙和小鸟的图片和头饰。教学过程：

一、创设情境导入

同学们喜欢听成语故事吗？想听吗？一起来看。《视频》 这节课我们就一起来学习《坐井观天》这一课，请同学们和老师一起写课题，齐读两遍。

同学们，今天老师给大家带来两位新朋友。（出示青蛙图片）青蛙从生下来的那天起他就一直生活在井底。（画井）在井里抓虫，在井里玩耍，从来没有见到过外面的世界。另一位朋友是（出示小鸟图片）小鸟生活在广阔的天空，他每天在天上飞来飞去，见到了很多东西。今天，这两位新朋友要带大家去学习一篇有趣的寓言故事。

二、初读课文，整体感知

1、请打开课文60页，自由地朗读课文，边读边标出自然段。

2、再读课文：课文的哪些词语你弄不明白的把它画出来。

3、全班交流：无边无际

井沿

一百多里

大话

过渡：同学们通过读书提出了这么多词语，老师相信你们通过读书也能自己找到答案。

三、结合重点词语理解重点句子，进行朗读指导

1、“井沿”

谁能告诉老师“井沿”这个词语出现在哪一个自然段？谁来读一读？ 井沿在哪里？到底哪里是井沿？谁来指一指？是井的哪一部分呢？（井的边上）

井的边上叫井沿，桌子的边上叫什么？河的边上叫什么？床的边上叫什么？ 谁能让小鸟飞落在井沿上？ 小结：现在同学们知道了，这只小青蛙的家住在井里，小鸟呢？从天上飞来，飞累了，落在井沿上。故事就这样开始了，青蛙和小鸟为了一件事争吵起来了，谁也不让谁，究竟是什么事呢？请快速地浏览一遍课文，找出答案。

2、无边无际

小鸟的观点是什么？？它眼中的天是什么样？小鸟认为天是无边无际的，谁能告诉老师，无边无际是说天怎么样？

请你试着把天很大的样子读出来，先自己读一读。指名读。

读出来没有？谁能读的比他读得更好？

天是无边无际的，我们还可以说什么是无边无际的？

我们还可以从小鸟的那句话中看出天是无边无际的呢？自己找一找。指名读。

你从这一自然段中哪个词语可以看出天无边无际？

3、“一百多里”

一百多里有多远啊？

试着把一百多里的感觉读出来。（指名读，评价）飞了一百多里，小鸟可能看见了什么呢？

小鸟看见了这么多东西，飞了这么远的路，还是没有看到天的尽头，天大不大？一起把天很大的样子读出来。

4、大话

小鸟认为天是无边无际的，青蛙却认为小鸟在说“大话”。

什么样的话是大话呢？（吹牛、夸张、不切实际）（撒谎的话是谎话。）青蛙的观点是什么？它眼中的天是什么样？它为什么说天只有井口那么大呢？（坐在井里，没有出去）

试着把青蛙的话读一读。（男生读）

5、青蛙和小鸟都认为自己说的对，那么你认为谁说得对？小组先讨论。

小结：我们来玩个小游戏好不好？请同学把书卷成圆筒状，告诉老师你都看到了什么？（强调“一部分”，你只看到了一部分，那小青蛙会看到什么呢？天的一部分）井壁挡住了青蛙的视线，所以他只看到天的一部分，就认为天只有井口那么大，谁能用一个词来形容小青蛙呢？（目光狭窄、自以为是）

6、你还从课文的哪一句话可以看出青蛙是自以为是的呢？请你找一找。小青蛙不接受别人的意见，他认为自己是对的。下面请小朋友读第六自然段，要读出小青蛙自以为是的样子。

7、分角色朗读。

青蛙还是不相信小鸟的话，他们争论的更加激烈了，我们也学着他们争论争论好不好？

（1）戴上头饰同桌对读。

（2）师生共读：师读旁白，男女生分角色读。

四、拓展：

设想一下，假如有一天，青蛙跳出水井，跳到井沿上，它会看到什么？说些什么呢？用下面的句式来说：

青蛙鼓足了勇气，跳了出来。它看见„„ 它说：“„„”

课堂小结：后来，人们给这个寓言故事起了个名字叫“坐井观天”。（板书：坐井观天）现在你们明白“观”是什么意思吗？是谁坐在井里看天呢？同学们可千万不要学井里的小青蛙呀，目光狭窄还自以为是。老师希望你们看更多的书，了解更多的知识，千万不要当坐井观天的“井底之蛙”呀！

五、作业布置：

今天我们学习了“坐井观天”这个有趣的寓言故事，小朋友们还想不想读更多有趣的寓言故事呢？请你们利用课余时间多读一些寓言成语故事，然后到班上来一起交流分享。

六、板书设计：

小鸟（图）

际

青蛙（图）

天有多大

13坐井观天

小鸟：大

无边无青蛙：小

只有井口大

第四篇：坐进观天 教学设计

小学二年级语文上册

《坐井观天》

教 学 设 计

杨秀英

《

13、坐井观天》教学设计

【教材分析】

《坐井观天》是人教版课程标准二年级上册第四组第十三课，这篇寓言故事通过青蛙和小鸟“对天有多大”的一场争论，阐明了一个深刻的道理：看问题、认识事物，站得要高，看得要全面，不能像青蛙那样目光短浅，眼光狭小。文章语言优美，对话部分生动有趣，对于低年级儿童来说具有现实的指导意义。【学习目标】

1、着重理解《坐井观天》“大话”、“无边无际”等词语的意思。

2、理解课文内容，了解“坐井观天”这个成语的意思并从中受到启发。

3、分角色正确、流利、有感情地朗读课文。【教学重点、难点】

1.教学重点：青蛙和小鸟的对话。让同学理解青蛙和小鸟对“天有多大”这个问题为什么会有不同的看法。

2.教学难点：理解课文，懂得课文“坐井观天”的字面意思和故事说明的道理。【教具准备】

PPT课件。【教学过程】

一、做一做——游戏导入，分散难点

1、喜欢和朋友做游戏吗？（喜欢）看看老师给大家带来的新朋友是谁？（课件出示“青蛙”和“小鸟”图）

2、我们怎么和它们做游戏呢？请大家拿出桌上的纸，像老师一样卷成圆筒状，然后透过圆孔看黑板，说说你现在看到的和刚才看到的有什么不同？（学生说自己所看到的）

为什么同学们看到的不一样呢？

3、你看，我们的朋友青蛙张大着嘴，好像在说：“朋友们，你们观察真仔细，我们真是英雄所见略同呀！我坐井观天也是这种感觉呢。”（板书：坐井观天）

4、“坐井观天”什么意思呀？请大家翻开语文书，看看书上的插图说一说。（坐在井里看天）

5、（课件）这井呀，就好像是我们刚才卷起的纸筒，大家猜一猜，青蛙坐在井里看到的天会有多大？（板书：井口那么大）这是怎么回事？（青蛙坐在井里，高高的井壁挡住了它的视线）

6、（课件）瞧，我们的另一位朋友小鸟飞来了，它边飞边叫，好像在说：“小朋友们这么快就知道了青蛙出错的原因，真了不起！可我们的朋友青蛙还不知道呢！它一直认为天只有井口那么大，为这事，我还和它争论了起来。”小鸟在哪个地方和青蛙争论，请大家默读第1自然段回答。（井沿）井沿是哪个地方？在书上指一指，谁能上台指一指井沿？

二、读一读——朗读对话，探究重点

1、好，故事就从这儿开始了。请看大屏幕课文视频。你最想知道什么？

（1、青蛙和小鸟它们在争论什么？争论文明吗？

2、它们是怎么争论的？

3、它们各自的观点是什么？

4、故事告诉我们什么道理？）

2、好，请大家带着这些问题，选择自己喜欢的方式，读一读课文2——7自然段，并用不同的标记把它们的话画出来。边读边体会：它们到底在争论什么？（板书：天有多大）

3、指名读怎么争论的话，它们的争论文明吗？从哪里可以看出来？

4、它们各自的观点是什么？故事告诉我们什么道理？是这节课我们要重点探究的问题。下面请小组合作，分角色读，读后讨论第一个问题。准备交流。

5、天有多大，请一个同学代表青蛙把观点亮出来。

6、（点击课件，齐读青蛙的观点）“那么远”指多远？（一百多里）

请全体起立，表演小鸟来飞，飞一百多里，飞时别忘了看到了哪些地方？（点击课件：“小鸟飞呀飞，它飞过„„飞过„„飞过„„就这样飞了一百多里。小鸟真是见多„„）

小鸟说自己飞了一百多里，可青蛙却说“天不过井口那么大，还用飞那么远吗？”这是什么意思？（点击课件，请选择

1、青蛙认为天不过井口那么大，不用飞那么远。

2、青蛙认为天不过井口那么大，要飞那么远。）

所以，青蛙对小鸟说（点击课件，“朋友，别说大话了！”）大话是什么意思，你能换个说法吗？自由读青蛙的话，可以加手势。谁愿读青蛙的话？他要是读得好，我们就用掌声来表扬表扬他，好吗？

齐读。

7、这可是青蛙的观点，小鸟的观点呢？谁愿代表小鸟把观点亮出来？（点击课件，“天无边无际，大得很哪！”）无边无际是什么意思？除了天无边无际（板书：无边无际），生活中还有什么无边无际？继续点击课件，海洋无边无际、沙漠无边无际、森林无边无际„„ 这句写得很好，同学们模仿这句说话，好吗？喜欢动物吗？看，小猫怎么样？（很可爱）那我们就可以说：“小猫，可爱得很哪！”学着夸一夸其他动物和东西等等

大家齐读这句，感谢它让我们学到了这么多的句子。

8、青蛙和小鸟对天有多大，看法完全不同，谁也说服不了谁，它们又继续争论起来。小组合作，直接读第6、7自然段的对话，注意提示语，读好争论，演好争论。

指名读，读得怎样？（要先笑后读，要读快点）男女生再读。

三、演一演——扮演角色，领悟寓意

1、现在，我们知道了它们是怎么争论的了，你能把它们怎么争论的情景演出来吗？小组内试着演一演。指名演。

2、他们争呀争呀，到底谁对呢？（小鸟）

3、青蛙明明错了，却听不进小鸟的话，还自以为是。如果你这时刚好路过这口井，你肯定有话想对青蛙说。说什么呢？小组内讨论一下，好吗？准备交流。（青蛙，小鸟说的是对的，你别再自以为是了。虽然你说的是实话，可你还是弄错了。你知道你错在哪儿吗？你就错在不该坐在井里观天。高高的井壁挡住了你的视线，你看到的天当然很小了。你别再做井底之蛙了，你跳出井去看看天吧，你一定会看到天是无边无际的。）

4、小结：看来，一个人的认识的形成确实与他所处的环境有直接的关系。青蛙如果不是天天坐在井里，怎么会误以为天只有井口那么大呢？小鸟整天飞行在天上，对天的认识和了解当然就胜过了目光短浅、见识少的井底之蛙了。（板书：目光短浅、见识少；见多识广）

5、今天我们学习了坐井观天这个成语故事，我国的成语故事可多了。能把你课下搜集的其他成语故事的说给大家听听吗？

6、要知道成语故事的内容，大家可以读一读《成语故事》书。其实，要开阔自己的眼界，获得更多的知识，除了看书外，还可以请教大人、看电视或上网查询等等。现在是一个信息社会，我们可不能做井底之蛙，我们要做一个像小鸟一样见多识广的人。（课件：我们不要坐井观天，要开阔眼界，做见多识广的人。）

7、齐读：我们不要坐井观天，要开阔眼界，做见多识广的人。（这就是这个成语故事告诉我们的道理。）

四、写一写——发散思维，培养创新

想象青蛙跳出井口以后会有什么感受，会说些什么，把想到的和要说的写出来，分享给大家听听。

五、作业布置

1、把这个故事讲给其他人听。

2、写出青蛙和小鸟的性格，喜欢其中哪一个，理由是什么？ 板书设计： 坐井观天

青蛙（天有多大？）小鸟 井口那么大 无边无际 目光短浅、见识少 见多识广

教学反思：

《坐井观天》是一则有趣的寓言故事，它以浅显，简单的故事说明了一个深刻的道理。课文主要通过小鸟和青蛙的三次对话，来争论天到底有多大的问题。如何在一节课中，让学生自主，愉悦地读懂故事、明白道理，很好的品味语言呢？以下是我的几点反思。

（一）关于本文解析，我主要从重点词语入手。

在把握教材时我将“无边无际”、“大话”、“笑”三个词作为文章理解的关键。通过这三个词来了解课文，穿针引线。首先，在引导学生了解“无边无际”时，我设计了动画，让学生直观的感受到：什么是无边无际？通过让学生欣赏（无边无际）的沙漠、（无边无际）的海洋、（无边无际）的草原、（无边无际）的天空，等等，来拓展学生的思维，营造一定的情境，使学生在具体情境中，理解无边无际的内涵。教师再因势利导，指导学生有感情的读出小鸟赞叹天很“大”的语气。实现对第一次对话的理解。

小鸟和青蛙的第二次对话中，我主要抓“大话”，这个关键词语。通过引导学生理解“大话”这个词，来把握青蛙认为小鸟说大话时的心情。顺带指出说大话是指：说夸张，不切实际的话。但是在具体教学时，我又在思考：怎样让学生了解说大话的具体含义，以及它与说谎话的区别。这个问题一直在困惑着我。最后我想：如果举个生活中的实例让学生自己去感悟，是否效果更好呢？所以在教学中，我举了两个实例让学生来感受什么是说大话。这两个例子，一个是：我能一口气吞下一头牛，我能用手推动火车。学生从老师的语气和自己的经历中了解，这些就是夸张，不切实际的，就是说大话。我发现学生在学的时候，兴趣很浓，并且能够很好的理解这个词以及青蛙当时的心情了。

通过第三个关键词“笑”，引出文章的第三次对话。笑在文章中一共出现两次，这两次的笑是有区别的。文中两个笑。青蛙为什么笑，小鸟为什么笑？一个“笑”字溢出了青蛙的自高自大，听不进小鸟的劝告，自以为是。另一个小折射出了小鸟的虔诚，真诚相劝。通过对“笑”的揣摩，学生知道了：不学不问，不听劝告，还自以为是导致青蛙错误的原因。这在为学生最终了解文章寓言作铺垫。

（二）关于寓意达成的反思

课文的教学目标是否真正实现，关键在于寓意是学生自己悟出来的，还是老师给学生的。语文教学的作用不仅仅在于简单的知识传授，还在于他的教学育人作用。所以在课文教学的最后环节，需要适当的教学手段让学生意识到：不要作井底之蛙，要勇于接受新事物，虚心接受别人的意见。让学生自愿选择作在外面飞翔的小鸟。怎样达到这个效果呢？所以我设计了一个环节，用多媒体课件，配上动听的音乐，展示小鸟见过的缤纷世界：飞过广阔的海洋，飞过无边的沙漠，飞过茂密的森林，飞过灿烂的田野，飞过清澈的小溪，也没有看到天的边，而这时的青蛙仍然坐在井底，一抬头只能看到巴掌大的天，此时小鸟的广博见识和井底之蛙的孤陋寡闻形成鲜明的对比，让学生顺理成章的感受到：外面的世界缤纷多彩，而青蛙的生活是多么的枯燥乏味。这样潜移默化让学生在学中有所收获。

第五篇：观苗圃教学设计

《参观苗圃》教学设计

教学内容：北师大版数学实验教材四年级上册第65—66页。教学目标：

1、知识与技能：经历探索除数是两位数除法的计算过程，能把除数看作整十数 进行试商，并能正确计算。

2、过程与方法：能运用所学的方法解决简单的实际问

3、情感态度与价值观：培养学生认真计算、细心检查的习惯,进一步感受数学与现实生活的密切联系。

教学重点：掌握试商方法。

教学难点：能够正确地计算除数是两位数除法。教学过程：

一、创设情景：

1、课前准备。让学生做三道整十数的除法计算，进行热身运动，温故。

79÷20 860÷40 420÷60 指名板演，其余学生在练习本上计算，集体订正后，让学生说一说计算除数是整十数的除法时应注意什么。

2、口答：下面的括号里最大能填几？

30×（）< 96 40×()< 260 20×()< 184

二、解决问题一

1、情景引入。

师：前面我们学习除数是整十数的除法的计算方法。如果除数不是整十数，而是任意两位数，又该怎么样计算呢？今天老师就通过和同学们一块去参观苗圃，就来学习除数是任意两位数的除法的计算方法（播放影片，板书课题：参观苗圃）

2、提出问题

师：欣赏了那么多漂亮的植物，影片观看完了。能说说你有什么感受？了解到苗圃的基本情况了吗？（学生汇报观察的收获。）师：请同学们看清图意和问题，说一说图意。生：有盆景，还有几个同学在参观。生：是老师带领同学们参观植物园。

„„

师：同学们说得很好，那么，你重点这道题的条件和问题是什么吗?（教师出示出示教材中的第（1）题。）师：根据这道题目的条件与问题，应该怎样列式？

生：154÷22。

3、估算培养: 师：说说你是怎么估计商是多少的？

引导学生估计这个算式的结果，并集体交流估算的过程。学生可能出现的估算方法有：

A、因为22×10=220所以不到10盆； B、因为22×5=110所以比5盆多一些； C、因为140÷20=7所以大约是7盆左右。

„„

师：刚才大家估计的都是一个近似数，那我们现在要用竖式计算出结果，你们会吗？ 生：（会）

（让学生用竖式计算，可以和同桌一起完成。教师巡视，和学生进行交流，掌握学生的思维过程。）

学生完成154÷22的竖式（四舍：把154看作150，把22看作20来试商，150里有7个20。）

指名汇报计算过程，重点让学生说试商的过程，通过交流，引导学生认识和理解把除数22看作20，把被除数154看作150进行试商的方法。

4、计算教学: 老师给出除法正确的竖式。

师：试商时7写在什么位上？为什么？下一步是不是该用7乘20的积呢？为什么？

师：谁还能谈谈求商的方法？你能总结一下计算的方法吗？ 师：观察这个除法算式，除数是整十的数吗? 生：不是。师：那怎样计算呢? 生：可以用竖式计算。师：请同学们试一试。

（学生尝试用竖式进行计算，教师请两个学生上黑板演算竖式。）

三、解决问题二

1、继续情景引入，提出问题。

师： 我们学校的同学们也要去参观苗圃，工作人员将中心花坛用126盆花来布置，每个图案用18盆，请你估计一下可以组成几个图案？

师：你们想不想自己独立解决这道，好！那就充分展示你们自我能力吧！

指名列出算式：120÷18=

2、培养估算意识。

师：谁能估计出这个算式的结果呢？（让学生先独立估算，并在小组内交流估算的方法。）指名回答估算的过程及想法，只要学生说的合理，教师都应给予肯定。学生可能出现的估算方法有：

⑴因为18×5=90所以比5个图案要多； ⑵因为18×6=108所以可能是6个； ⑶因为120÷20=6所以可能是6个。„„

3、验证估计的准确性。

师：请同学们自己用竖式来计算一下120÷18的得数，验证谁估计的最准确。

（学生独立计算，算完后与同桌交流比较，看谁估计的最接近准确数。然后指名汇报竖式计算的过程，重点让学生说试商的过程。

通过交流，引导学生在对比中认识和理解把除数18看作10试商不方便，而把除数18看作20试商就会更准确。）

3、交流验算的方法。

师：你怎么知道刚才计算的结果是否正确呢？ 生：通过验算就知道？

（先让学生独立验算，然后集体交流。）

四、归纳算法

1、让学生对比两个问题的计算过程，想一想，计算除数是任意两位数的除法，试商时，应该怎么样算？（先让学生在小组内交流）

2、指名回答，全班交流，教师引导学生归纳如下：

第一、除数是两位数，试商时应先看被除数的前两位，前两位比除数小就看前三位，除到被除数的哪一位，就把商写在哪一位上面。

第二、当除数的个位是4或者比4小时，可用“四舍”法试商，即去掉除数的尾数，把除数当作整十数。当除数的个位数是5或者比5大时，可用“五入”法试商，即除数的十位数加上“1”，去掉除数的尾数，把除数当作整十数。

五、巩固练习

指导学生完成完成P66试一试

先让学生说一说把除数看作多少来试商，再让学生独立计算，指名板演。教师巡视，及时发现问题，并进行个别辅导。

全班集体订正时，要让学生说出是怎样试商的。

六、全课总结

师：通过今天的学习，你认为计算除数是两位数的除法时，应该怎么样试商？试商时应该注意什么？

（让学生充分表达自己的看法，老师板书总结：除数是两位数，试商时应先看被除数的前两位，前两位比除数小就看前三位，除到被除数的哪一位，就把商写在哪一位的上面。）

七、布置作业：完成课本第66页—第67页的练一练。

八、板书设计

参观苗圃

（1）室内培育22种花，共154盆，每种花的盆数相同，每种花有多少盆？

154÷ 22=（盆）

（2）园艺师要用120盆花布置广场，每个图案用18盆花，可以组成几个图案？还剩几盆花？

120÷18=（个）------（盆）

除数是两位数，试商时应先看被除数的前两位，前两位比除数小就看前三位，除到被除数的哪一位，就把商写在哪一位的上面。

《参观苗圃》教学反思

除数是两位数的除法是本单元学习的重要内容，这一节的内容我的安排是：在情境活动中抽象出数学算式―――估计一下算式的结果―――探索计算的方法―――验证估计的准确性―――归纳算法。

本节课学生首次经历探索除数是两位数的除法计算，我按照到本课教学目标的要求，安排估算活动和让学生进行试商的探索。我在课堂上巡视，和学生进行交流，同时掌握学生的思维过程。然后重点让学生说试商的过程，通过交流，引导学生认识和理解把除数22看作20，把被除数154看作150进行试商的方法。我认为让学生知道估算活动还是很有用的，当学生是遇到新的运算，还不清楚怎样去算时，不妨先让学生估计一下得数的范围，可以对问题有一个大致的把握，讨论一下得数的范围，对商的正确定位也有比较大的帮助，学生计算的准确率就会高一点，同时也就达到了教学目标。