集体教学活动中师幼互动有效性的思考

第一篇：集体教学活动中师幼互动有效性的思考

集体教学活动中师幼互动有效性的思考

集体教学活动的有效性是每位教师设计、组织、评价教学时首先要考虑的问题，而有效的集体教学却关系甚广，如：教学的环节设计、教师的教学目标达成度、教师执行教案的能力等等。近年来，关注“师幼互动”俨然成为教师评价集体教学过程有效性的一个热点话题。

那么，怎样的师幼互动是有效的？具体的表现如何？《幼儿园教育指导纲要》指出：教师要“关注幼儿在活动中的表现和反映，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式回应，形成合作探究式的互动关系”。

如何实现集体教学活动中师幼互动的有效性？在教学实践中，我着重在以下几个方面进行尝试和探索。

一、有效组织，情景介入

良好的师幼关系能拉近师幼的距离，使教与学有效连结，使幼儿能够充分学习与发展，因此，吸引幼儿的有时不是教学活动的内容，而是教师本身。教师在教学活动中考虑幼儿的年龄特点，创设情景化的教学环境，在教学过程中始终保持饱满、振奋的情绪状态，充分运用语言、语调、表情，采用抑扬顿挫，妙趣横生的语言，配以亲切的微笑，激励的目光努力创造愉悦的学习的环境。

案例一：妈妈的包

中班主题活动“我爱我家”开展期间，我发现孩子们经常学着妈妈的样子，拿着娃娃家中的包走来走去，并且普遍对妈妈包中的物品非常感兴趣，另外，因为由于孩子的年龄特点，他们对妈妈爱自己的情感认识浮于表面，没有得到真正的体验和感受。因此，我结合主题开展，尝试开展教学活动“妈妈的包”，以妈妈的包为载体，帮助孩子建立包中物品与妈妈的爱的情感联系，从而进一步激发孩子对妈妈的爱。首先我通过让孩子和妈妈制作调查表，帮助孩子积累生活经验，加强了解包的外形、功能、特点，为活动奠定认知基础。其次，让幼儿征得妈妈的同意后收集妈妈的包，在教学过程中分享妈妈包中的秘密，“妈妈为什么要把宝宝的照片放在钱包里呢？”、“猜猜包里还会有什么？妈妈包里为什么要放宝宝的衣服、零食呢？” 了解包中物品蕴含的深意，进一步激发幼儿爱妈妈的情感。接着，再让孩子们想一想平时妈妈这么关心我们，那我们可以为妈妈在包中准备些什么东西呢？使幼儿在角色转换中，进一步了解妈妈的需求，体验关心妈妈的情感。在活动中，我为孩子们提供真实的生活情境，通过创设激励式的语言引导情境，让孩子们亲身调查、交流、体验，帮助孩子运用经验、自主探索、解决问题，实现情感内化。而在师生互动中，我充分运用支持肯定的策略，给予孩子自主发现，表达表现的机会，使活动具有浓浓的情感气息。反思：

1、接受幼儿作为一个独立的个体，并通过温暖而富有感情的互动表达对每个幼儿的接受。

2、处理好影响幼儿主动性的各种因素，想方设法引导幼儿参与教学的全过程，通过知识、情感、态度、需要、兴趣、价值观等方面以及生活经验、行为规范等方面以及生活经验、行为规范等广泛的信息交流，实现师幼互动，并通过生生互动，相互影响，相互补充。

3、教师与幼儿的互动必须借助于有效的媒介，如语言、行为、态度或肢体语言，以及使用目光接触、表情、手势等非语言行为与幼儿沟通。

二、加强幼儿的回应预设，促进有效回应

教师要明确集体教学活动设计既要备教材、教法，更要备幼儿的目标要求，简单地说就是：根据幼儿的不同层次水平，预设相应的回应内容，教师的预设必须留有空间，凸显幼儿的个性化教育。

案例三：别担心

在儿歌活动《别担心》中，我以图式调查表为依据，了解到每个幼儿上小学担心的内容，并以此为出发点，预设幼儿的问题和回答，得出因人而异的回应内容，如：“上学迟到真难为情，可千万不能迟到啊！” “考试成绩差多没面子呀，回到家可能爸爸妈妈还会因此生气。” “老师的问题我不会，这可怎么办？” “没有朋友一个人多孤单呀！”“上课时打瞌睡精神差，根本没办法听老师讲课了。”“鞋带松了没法系，万一摔跤怎么办？”------在活动中，这些回应预设又继续转化，为教师预设不同儿歌内容提供了方向指导。充分的回应预设，使教师的儿歌指导在集体教学活动具有针对性，为教师达成活动的目标提供了关键性的帮助。

三、掌握回应的多种方法，促进有效回应 有效的回应，必须落实到教师脚踏实地的与幼儿交互作用的过程中——怎样聆听幼儿的声音？怎样与幼儿交流？怎样在适当的时机对幼儿提出质疑和挑战？总结梳理回应的方法策略，为我们提供了有效的互动模式，为我们建构新型的师幼互动关系提供了可靠的依据。

案例四：

中班学习活动《小熊的烦恼》中，教师做小熊，幼儿做小鸟和蝴蝶，体验根据小熊的需求主动给予关心与帮助，给小熊带来快乐，我运用角色体验策略，在角色扮演中，帮助孩子迁移运用习得的经验，进一步感受与理解主动关爱的行为对被关爱者产生的影响，推进幼儿关爱方法的掌握，加强情感的体验。反思：

1、巧妙转抛来自幼儿的质疑。教师应该及时捕捉来自幼儿的疑问，巧妙地运用这一“质疑“的情景，采用“抛接球”的回应方式，把问题抛向全体幼儿，引起同伴共同参与议论。

2、有效梳理幼儿凌乱的回答，教师面对个别幼儿表述不清的时候，必须读懂幼儿到底想要表达什么，并联系活动目标进行梳理，引导或帮助其表述完整，又不违背其原意。这样的回应既能有效地推进活动目标的达成，又能激起幼儿的积极情感。

3、多样化的回应，既是对幼儿的表达进行归纳、梳理和提升，又是对幼儿的表达进行合理追问；既引导幼儿获得经验的共享；又启发孩子的扩散思维和创意表达，帮助孩子获得个性化的发展；既唤起孩子的原有经验，获取新的有益经验；又鼓励和激发孩子的积极性，给孩子信心和成功体验------

总之，有效的师幼互动虽有一定的规律可循，最为可贵的是，教师长期在教学实践中积累形成的独特的教育智慧和灵活调控现场的能力，却是提高师幼互动的有效性的重要因素，因此，我们要做的还有很多。

第二篇：增强幼儿园教学活动中师幼互动的有效性

增强幼儿园教学活动中师幼互动的有效性

【摘要】本文以幼儿园集体教学活动中师幼互动的有效性为探讨对象，通过对日常教学活动中师幼互动行为的观察和分析，找出其现存的一些问题和偏差，并分析问题出现的原因，力求从树立现代教学观，建立平等和谐的师幼关系；提高自身的教学敏感性，理解幼儿，有效引导；掌握和运用提问技巧，学会倾听与等待；根据幼儿实际水平，适时利用支架为幼儿的互动搭建平台等四个方面入手，探索增强师幼互动有效性的实用策略。

【关键词】幼儿园；教学活动；师幼互动；有效性

师幼互动是教师与幼儿之间以师生接触为基础的各种形式、性质和程度的相互作用及影响，作为幼儿人际交往的一种主要形式，师幼互动对幼儿的发展具有非常重要的意义，现代教育观也十分强调和注重师幼互动在幼儿园活动中的呈现，要求它必须作为幼儿园教育的基本形态，贯穿于幼儿园一日生活的各个环节中。

然而，在当前幼儿园教育教学活动中所发生的师幼互动存在着许多与现代教育观念和《纲要》精神不相符的现象，针对这些现象进行分析研究，找出适宜的解决方法，对于建构积极、有效的师幼互动，对改善幼儿园教学活动现状具有十分重要的意义。

1幼儿园教育活动中师幼互动存在的问题与偏差

1.1互动中教师自身定位出现偏差，幼儿主体地位缺失

教学互动中的主体是教师和幼儿组成，尽管许多教师都认识到幼儿在活动中应具有主体地位，但在实际操作中，教师们仍习惯把自己更多地定位为活动的管理者和控制者。正是因为教师这样的自身角色定位，使现实中的师幼平等往往处于浅层状态，只停留于形式上的相互尊重或者平等对话，而幼儿在互动中的主体地位却没有得到足够的重视。

案例1：在中班美术活动中，教师引导幼儿欣赏一幅美术作品并提问：“这幅画好看吗？”

幼儿：“好看！”

教师：“这幅画上画了什么？”

幼儿a：“有好多房子”

幼儿b：“有大海”

……

教师：“那你们喜欢这幅画吗？”

幼儿：“喜欢。”

教师：“这幅画是用点彩的方法画出来的，我们也来学一学这种画法，好吗？”

幼儿：“好！”

从案例1中我们不难发现，在活动中，教师往往是互动的发起者和控制者，掌握着绝对的话语权。在互动方式上，教师常常用“好不好？”“是不是？”等带有明显情感倾向和语气指向的语言来诱导幼儿做出与预期效果相同的回答，并习惯用自己的思维、语言或行动来代替幼儿的思维和语言，而忽略了幼儿内心真实的感受。

表面上看，教师启发提问，幼儿积极作答，彼此有明显的互动交流，但是幼儿更多地是机械应答，并不真正了解自己回答的意义，而且无论幼儿怎样作答，最终教师都要回到预先设计的活动目标上来。由此可见，在师幼互动中，教师占据了主动者的位置，幼儿则成为消极的受动者。同时，长期的互动经验和外界教育的影响也在不知不觉中强化着幼儿对自己“服从者”的定位，使他们在互动中更多地是听从和遵守。幼儿主体地位的缺失是导致师幼互动中虚假交往现象出现的重要原因。

1.2师幼互动模式单一，难以调动幼儿参与的积极性和主动性

在幼儿园的师幼互动中，教师与幼儿的互动主要表现为一种教育与被教育，指导与被指导，管理与被管理、照顾与被照顾的倾斜式互动。特别是在集体教学活动中，教师作为教育者组织和控制着整个教学过程，掌握着师幼互动的主动权。

案例2：在中班社会活动中，教师设计了一个情景表演：两个小朋友因为争抢一个娃娃，而发生了矛盾。情景表演后，教师提问：“这两个小朋友做的对吗？谁能够帮助他们想个好办法？”

幼儿a：“她们可以猜拳，谁赢了就先玩。”

幼儿b：“她们做得不对，可以一个人当妈妈，一个人当姐姐一起玩。”

幼儿c：“她们为什么不再找一个娃娃呢？”

教师没有理睬幼儿c的问题，说道：“好，我们小朋友之间要互相谦让，玩具要大家轮流来玩……”

案例3：在科学活动前，教师为配合活动带来一只小乌龟，小朋友们都围过来看，有的幼儿想用手摸摸小乌龟，教师马上制止：“不要动！谁让你乱动的，快回到位置上去，一会儿再看。”

正如案例2中所显现出来的那样，教师与幼儿之间的互动绝大多数都是由教师发起的，带有明确目的性和指向性的互动，幼儿作为互动行为的参与者之一，许多时候是不被允许发起互动信号的，他们被期待的首先是安静，听从教师的教育与指导，而不能不经教师的允许随意打破教师精心策划的教学过程。

案例3中的情景可以说普遍存在于幼儿园活动之中，幼儿的互动行为被严格地控制在一定的时间与范围之内，而且主要是为配合教师的教学内容和教育行为而进行的。在教学活动中，“现在应该做什么”在教师与幼儿的心中有着比较明确的规定，相对幼儿可以自由、主动地发起互动的机会，比如“现在请你来说一说”，“请你来看一看”等幼儿“被互动”的现象更为普遍和突出。在这样的活动环境下，幼儿必然会对互动活动丧失兴趣，缺乏互动的主动性和积极性，师幼之间充分、积极的互动关系是很难建立起来的。

1.3教师过于依赖教案，导致师幼双方对互动的关注度偏低

师幼双方特别是教师在师幼互动中保持高度的关注也是建构积极有效互动的必要条件。能否对对方的行为给予关注以及关注的程度是师幼互动得以进行的前提和基础。任何行为如果得不到对方的注意和回应，其发挥作用的可能和余地都不会太大。有研究指出，相对消极行为和积极行为而言，在师幼互动中，如果教师对幼儿发起的互动行为没有任何反应，则对幼儿的影响和控制最差。因此，师幼双方特别是教师在互动中始终对对方及其行为给予足够的关注是非常重要的。

案例4：在进行大班科学活动《有趣的光斑》中，教师对幼儿进行引导：“今天阳光真好，我们一起拿小镜子在太阳底下玩一玩，看看能够发现什么？”

幼儿高兴地玩着，有几个幼儿发现了镜子反射到墙上的光斑，于是孩子们都开始照光斑。幼儿a不知道把光反射到墙上，怎么也照，也照不出光斑，幼儿b帮她调整镜子的方向。

教师：“好了，谁来说说你是怎么玩的？发现了什么？”

幼儿纷纷回答自己照出了光斑。

幼儿b：“老师，有小朋友没有照出来。”

教师没有理会他，继续说：“你们照出的光斑都一样吗？有什么不一样？为什么？我们再来玩一玩吧。”

在实际活动中，许多教师特别是年轻教师往往会把教学活动看作是按照预先的设计，按部就班地实施教案的过程，每句引导，每个提问都要完全还原于教案，更不希望看到教学进程和教学计划有任何的偏离和节外生枝。在这种情况下，教案成了一只看不见的“手”，牢牢地牵动和支配着教师和幼儿，教师不能根据教学的实际推进情况灵活地做出适当的调整，幼儿在互动中随机出现的问题很少或者根本得不到教师的关注和回应，低关注度和低敏感性成了一个普遍的问题存在于师幼互动中，尤其在教师的身上表现得更为突出。

1.4师幼互动中教师缺乏必要的教育机智

在幼儿园教学活动的师幼互动中，随时有可能发生意想不到的事件，需要教师正确而迅速地做出判断并妥善处理。有的教师只用三言两语就能够顺利地“化险为夷”，而有的教师则会出现窘迫或者卡壳等现象，面对互动中的“意外”，采取不同的方法，所获得的效果就会大相径庭，这就是教育机智的作用。

教育机智是教师对教育教学过程中出现的各种预料之外的问题，随机应变，灵活机敏地应对，并取得良好效果的能力，特别是对偶发事件的应变能力，从而使教学活动得以顺利有效地完成。

案例5：小班美术活动中，教师引导幼儿练习将一张纸撕成细细的长条。教师提问：“我们怎么把纸变成一条一条的？”

幼儿a：“用剪刀！”

教师：“没有剪刀怎么办？”

幼儿a：“去买一把！”

幼儿b：“我家门口的超市里就有！”

幼儿纷纷举手：“我知道××商场也有！” “我也知道！”

……

在上面的案例中，幼儿的回答看似不着边际，偏离了活动内容，但是这样回答的出现，恰恰说明幼儿在认真地思考教师提出的问题，并迁移了自己已有的生活经验（有过和家长到超市买东西的经验）而做出的回答。在案例中，教师没有认真分析幼儿的回答，并找出引发出现这种情况的根本原因，只是急于让幼儿说出自己期望的答案。教师把教学活动当成向其他教师进行展示或表演的活动，关注的是教学计划的完成，对于师幼互动中出现的预料之外的问题没有足够的准备，缺乏灵活应对的能力，从而大大降低了师幼互动的有效性。

2师幼互动中问题出现的原因分析

2.1陈旧的课程教学观影响教师的教育行为

教育观念在教师素质中起重要的导向作用，没有一定的教育观念，教师就不可能有相应的教学行为。教师的教育观念对其自身的教育态度和教育行为有着显著的影响。

⑴教师在活动组织中过多地受到传统教学模式的影响和制约。

传统的教学活动是指在教师的带领下，以集体教学为组织形式的，以知识传授为中心的师幼双边活动，并形成了一套程式化的教学模式，即引起幼儿兴趣――导入活动――提出问题――师幼回答――最后教师得出结论。在传统的教学活动中，教师更多地把完成认知性任务作为教学的中心目标，而其他目标诸如态度、价值、情感、社会性等则成为活动中抽象的、附带的目标，得不到真正的实现与重视。

虽然许多教师已经逐渐认识到幼儿园教学活动的这些本质特征，并能够有意识地与幼儿进行互动，但是这些互动行为往往受到传统教育方式的约束，浮于表面，缺少深度和真正的思维碰撞，甚至有时是为了互动而互动。教师缺少对幼儿进行深层次探究的引导，更缺乏师幼之间真诚的内心沟通和情感交流。

⑵互动中教师在有意无意之间对幼儿进行权威压制。

互动的有效展开需要教师和幼儿之间建立真正的对话关系，需要双方建立平等双向的互动关系。然而在教学活动的实践中从表面上看，教师和幼儿有问有答，似乎是平等交流，但实际上教师占有明显的话语权威。这是因为相对于幼儿来说，教师在社会经验、知识储备等方面具有绝对的优势，因此在教学活动中，教师的语言和观点具有勿庸质疑的权威性，幼儿不能对教师的观点产生质疑和反驳，于是教师在互动中的权威压制成了师幼互动表面繁荣下的事实。

2.2教师缺乏互动技巧

幼儿园教学活动中师幼互动最常见，最基本的表现形式就是教师与幼儿之间的提问和应答，教师艺术的提问方式以及适当的应答技巧可以促使师幼双方展开积极有效的互动，进而有效地引导幼儿思考，支持和推动幼儿进行深入的学习和探究。

但在教学实践中，教师受自身教学能力和水平的影响，在提问设计、语言运用等方面常常会出现一些不尽如人意的情况，大大影响了互动的有效性以及教学目标的达成。

⑴教师提问数量较多，但质量较低。

有调查指出，在幼儿园教学活动中，教师平均每次活动提问得次数多达三十余次，高密度的提问已经成为目前幼儿园活动组织中的主要特征，但是提出的问题质量不高却成了普遍存在的问题，往往是幼儿都会的要问，幼儿不懂的则不问；一看就明白的多问，无需解释的还要问。教学互动中教师提问的目的在于调动幼儿参与活动的兴趣，掌握幼儿对活动内容的接受程度，了解活动目标的完成情况。作为教学活动的设计者，教师能否抓住教学中的关键问题，提出具有明确指向性和引导性的问题与幼儿进行互动也会直接影响幼儿学习的效果，降低师幼互动的成效。

另外，教师在互动中习惯以“好不好？”“是不是？”“对不对？”等方式发问，一方面是受自身语言习惯的影响，使这种提问变成了教师的口头禅，提问似乎没有什么目的，只是习惯性地问幼儿“对吗？”“好不好？”另一方面是因为有的教师认为这是一种简便而且能顾及全体幼儿的互动方式，因此每讲完一个问题后，都要问幼儿“是不是？”“对不对？”当幼儿习惯性地说“是”或者“对”的时候，教师就认为幼儿已经明白并参与到互动中来。然而，这种“是非式提问”的数量过多，只会增加教师提问得随意性，降低教学效率。对幼儿来说，这种提问无需思考，就可以机械地用“好”或者“对”来回答，无法对他们的思维构成挑战，逐渐使幼儿对教师产生依赖，丧失参与互动的主动性。

⑵幼儿回答形式简单，教师回应方式机械。

在教学活动中，幼儿回答教师的提问一般有集体应答、个别回答、自由回答以及讨论后汇报等几种形式。有调查显示，在幼儿园集体教学活动中，教师使用幼儿“集体回答”和“个别回答”的频率比较高，而采用“讨论后汇报”和幼儿“自由回答”方式的非常少，其中后者几乎为零。“集体应答”只适合有唯一正确答案的简单的问题，有研究者发现教师频繁地使用集体应答方式，会导致幼儿思维肤浅化和表面化，逐步丧失独立思考问题的能力和自主学习能力。“个别应答”则无法照顾到每一个幼儿，一部分幼儿可能得不到关注。运用“讨论后汇报”和“自由回答”则可以引导幼儿积极参与到活动中，将师幼互动推向深层次的交流和探讨，但是在教学活动中，大部分教师认为这两种方式比较浪费时间，而且不易于管理，因此不愿意多使用，从中可见教师对提问的高控制倾向。

2.3教师对幼儿已有知识与经验水平缺乏必要的了解和准确的把握

幼儿的思维与其日常积累的生活经验之间有着直接的关系，由于受年龄特点和心理特点的影响，他们的思维具有明显的单向性和具体形象性等特征，因此，幼儿原有的知识与经验水平会直接影响他们对新知识的认知程度。因此在设计师幼互动过程时，教师应当了解幼儿在某一方面的原有经验水平，掌握幼儿相关的经验储备，并以此为依据有目的地设计探究主题和提问。在实施互动的过程中，教师还要善于把握幼儿对互动内容的感悟程度和理解水平，根据教学目的，适时、适度地为幼儿搭建有效的学习支架，帮助他们不断地建构新的认识。

3提高幼儿园教学活动中师幼互动有效性的几点建议

3.1树立现代教学观，建立平等和谐的师幼关系

师幼关系是师幼互动行为成功的关键，有什么样的师幼关系，就有什么样的师幼互动行为。因此，只有建立平等、和谐的师幼关系，才能启动有效的师幼互动行为，这就要求教师树立科学的儿童观和教育观。

⑴形成师幼平等交往，共同对话的教学本质。

我国著名教育家叶澜教授曾指出：“人类的教育活动起源于交往，教育是人类一种特殊的交往活动。”教学活动作为教育活动的一部分，可以说是人类交往活动中更特殊的一种。因此，交往可以看作是教育过程的一种本质。而在人与人的交往中，每个人都是作为主体而存在的，每个人都是相互交流的对象，每个人都应具有自己独立的人格。教师不再是幼儿的教育者、管理者，而是幼儿发展的支持者、参与者以及合作者。在师幼互动中，教师应成为良好互动环境的创设者、积极互动活动的组织者与引导者，互动过程应是教师与幼儿相互理解、相互接纳的对话过程，只有这样，教师与幼儿才能形成了一个“学习共同体”，平等地参与学习，进行心灵的沟通与精神的交融。

⑵教师要真正地尊重和接纳幼儿，营造轻松愉快的互动氛围。

教师与幼儿之间的情感交流以及由此产生的积极的心理氛围是促进师幼互动深入开展的必要条件。对幼儿来说，由于其行为的自制力和有意性比较弱，容易受自身及外界情绪的影响，因此教师与幼儿之间的情感交流和支持就显得尤为重要。作为教师，在知识经验和社会常规等方面比幼儿有优势，但幼儿在知觉、想象力等方面是成人无法比拟的，所以教师要爱护和尊重每一个幼儿，积极为他们提供各种探索和发展自我的机会与条件。

在师幼互动中，教师还应学会用包容和欣赏的心态对待幼儿的各种互动行为，在活动中给予幼儿更多鼓励、赞扬等肯定性的评价。面对幼儿出现的问题，教师应该坚持以正面引导为主，针对实际情况，对幼儿进行耐心、细致的帮助，努力营造一个轻松、愉快的互动氛围。只有这样才能使幼儿充分感受到教师对自己的尊重和关注，从而敢于并愿意在教师和同伴面前大胆地表现自己，产生更强烈的互动愿望。

3.2提高自身的教学敏感性，理解幼儿，有效引导

在师幼互动中，教师既是活动的参与者，又是调控者，因此，教师应不断提高自身的教学敏感性，及时捕捉幼儿在活动中的兴趣与需要，时时处处从幼儿的角度思考和解决问题，充分挖掘、利用互动中的一切教育因素，有效地调整互动，促进互动。

⑴教师要善于观察和捕捉互动时机，提高师幼互动的效果。

在集体教学中，幼儿受自身思维方式和原有活动经验的影响，对教师的提问和互动要求会表现出不同的回应态度，比如有的幼儿因为害怕在同伴面前出错，所以不愿说出自己的想法而人云亦云，有的幼儿则会表现出一些看似离奇的想法或行为。往往在不经意之间，幼儿会迸发出一朵创新思维的火花，掠过一丝情感的变化。作为互动引领者的教师要在互动过程中仔细观察分析每一个幼儿，及时洞察到这些细微之处所流露出来的最真实的信息，分析幼儿的兴趣所在以及情感和知识方面的需求，进行有效的回应与引导，从而有目的、有针对性地推动互动进程，提高师幼互动的有效性。

⑵教师要学会从幼儿的角度思考和分析问题，以此为基础对幼儿进行有效的引导。

理解幼儿是构建师幼互动的首要条件，这种理解要求教师不仅善于洞察幼儿行为的发生，更要从中分析幼儿行为发生的真正原因，结合幼儿的个性特征及其所处的场景，对他们的行为做出全面的认识。当教师真正走进幼儿的心灵深处，从幼儿的角度去观察和了解他们眼中的世界，用一颗童心接纳、理解他们的发现和探索行为时，就会发现幼儿那些看似简单的语言和行为里其实蕴含着丰富的思维过程和独特的观点。教师这种以平等和理解为基础的情感支持才最易于被幼儿所接受，这也是帮助教师及时掌握幼儿的思维动态、心理特点，从而有的放矢地进行引导的有效平台，是促使师幼互动向更深层次延伸的“助推器”。

3.3掌握和运用提问技巧，学会倾听与等待

提问是幼儿园教学活动中最直接，最常用的一种互动方式，积极有效的提问与回应是教师在教学活动中不可忽视的重要环节。合理的提问可以促使师幼双方展开积极互动，引导幼儿积极思考，有效支持和推动幼儿深入学习和探究。

㈠教师要学会提问。

在师幼互动中，教师提问的成功与否直接影响幼儿对活动的兴趣，也关系到活动的效果。教师设计的提问一方面要能够引导幼儿思考，帮助他们理解和学习；另一方面还要紧扣互动主题，抓住教学活动的关键进行提问。

（1）互动活动中教师提问的策略

A假设式提问，即教师抛出问题，让幼儿进行假设推断和思考的一种提问方式。这种提问常以“假如……”“如果……”等形式展开。假设式提问可以使教师了解幼儿的先前经验和发散性思维水平，充分调动幼儿思维的积极性，展开丰富的联想和想象。[1]例如，在阅读活动《想吃苹果的鼠小弟》中，教师提问：“如果你是鼠小弟，你会用什么办法够到树上的苹果？”

B推理式提问，即教师在引导幼儿完成一项较简单的操作或者探索活动后，要求幼儿用类似的方式概括出规律性的知识，从而自己寻找答案的一种提问方式。推理是提问能够较好地引导幼儿主动思考核积极探究问题，避免了灌输式的教学方式。教师采用推理式提问时，要了解幼儿已有的经验储备，提问语言要清楚明确，具有逻辑性，同时还要把握好问题的难易程度。[1]例如，在学习6的组成时，教师提问：“上次我们一起把5颗豆子分成两份，有几种分法？”幼儿：“可以分成1和4、2和3……”教师接着提问：“那今天我们要把6颗豆子分成两份，可以有几种分法？”

C递进式提问，即教师根据幼儿的思考和回答，巧妙地将一连串问题层层抛出，逐步深入，将幼儿思考的内容前后联系起来，形成一个不断推进的问题链，为幼儿提供深入探究与思考的机会的一种提问方式。[1]例如，在讲述故事《爱唱歌的小麻雀》后，教师和幼儿展开了以下对话：

教师：“是谁不让小麻雀唱歌的？”

幼儿：“是小松鼠不让小麻雀唱歌。”

教师：“小松鼠为什么不让小麻雀唱歌？”

幼儿：“因为鹿宝宝在睡觉。”

教师：“小麻雀很喜欢唱歌，可是鹿宝宝正在睡觉，它该怎么办？”

幼儿各抒己见。

教师：“我们在家里玩的时候，如果爷爷奶奶或者爸爸妈妈正在休息，我们该怎么办？”

D总结式提问，即教师在引导幼儿对某些问题或者现象进行观察和了解之后，为了让幼儿自己进行适当概括，最后得出结论时运用的一种提问方式。通过总结式提问，可以锻炼幼儿的概括能力，能帮助幼儿对已有知识经验进行归纳和综合思考，也可以很好地培养幼儿的口语表达能力，增强语言的条理性。[1]例如：在看完课件《海底世界》后，教师提问：“谁能用自己的话说一说海底世界到底是什么样子的？”

（2）教师要抓住互动中的关键问题进行提问。

作为师幼互动的主导者，教师能否抓住互动中的关键问题进行提问，是影响幼儿学习效果的重要因素，因此，教师要根据互动的主要目的，有主题、有方向、有针对性地提出问题。从内容上来说，教师的提问内容不能太空泛，要抓住内容的内在矛盾及其发展变化进行设问，尽量少问非此即彼的问题。从语言上来说，教师的提问要表述清楚、指向明确，语言具体形象，从而引导幼儿积极思考，使师幼互动层层递进。

㈡教师提问后应适当延长问题的解答距，学会倾听幼儿。

心理学中把从问题的提出到解决完毕的过程称为“解答距”。教师应适当延长问题的解答距，给幼儿更大的思维活动空间和较充分的思考空间。有研究表明，教学活动中，普遍存在教师等待的时间太短的现象，一般不超过2秒，而在这样短的时间内幼儿难以进行充分、细致的认知加工，因此，幼儿在师幼互动中自然处于被动状态。如果教师将等待的时间延长到3～5秒，幼儿明显地表现出互动的主动性和积极性，有利于高水平认知活动的引发和进行，在接下来的师幼互动中，会收到意想不到的好的效果。

在幼儿应答的过程中，不论其做出怎样的回答，教师都要认真、耐心地倾听，这样才能准确分析出幼儿的思维角度和互动状态，了解他们对问题的理解和内化程度，从而进行进一步的启发和引导。当幼儿在回答问题的过程中出现困难时，教师应给予他们更多的耐心与期待，并积极设法促成转机，比如提供适当的点拨和提示，转移提问的角度，分解难点等等。

在对幼儿的回应方式上，教师首先应加强有指导性的、正面的评价。有的教师对幼儿的回答一律用程度相等的肯定进行回应，全是诸如“很好”，“不错”，“你真棒”等等，这是对幼儿回答不恰当的反馈，是教师驾驭教学活动能力弱的表现。教师对幼儿的回应不应是简单的评价，而应是进一步的具体指导，如肯定幼儿正确的观点，并进一步诱导追问，激发幼儿进行再思考，或者艺术性地纠正幼儿的错误观点，引导其正确思考的方向。此外，教师还可以采用“陈述语气+疑问语气”的提问方式，比如：“你认为这样可以吗？”“你为什么要这样选择？”等等，在必要的时候将问题延伸进行，将幼儿引入“思维缓冲区”，以激发他们深层次的潜力，获得更深、更广的互动契机。

3.4根据幼儿实际水平，适时利用支架为幼儿的互动搭建平台

“支架式教学”源于维果斯基的“最近发展区”理论。“支架”一词形象地喻示着教师与幼儿之间在最近发展区内有效教学的互动：幼儿的“学”好像一个不断建构着的建筑，而教师的“教”则像一个必要的“脚手架”，支持幼儿不断建构自己的认知世界。在师幼互动中，如何使幼儿原有的认知经验自然过渡到现有的经验，教师的提问和引导就显得十分重要，而要想进行有效的指导，教师就要善于寻找幼儿思维以及知识经验的薄弱点，搭建适合的支架。

例如，在欣赏诗歌《雨点》中，有这样几句：

……

雨点落在池塘里，在池塘里睡觉；

落进小溪里，在小溪里散步；

落在江河里，在江河里奔跑；

落在海洋里，在海洋里跳跃。

教师提问：“小雨点为什么仔池塘里睡觉，在小溪里散步，在江河里奔跑，在海洋里跳跃？”

幼儿：“因为它累了”，“因为它跳得高” ……[2]

幼儿的思维总是与其日常积累的生活经验有直接关系，原有的经验水平往往会直接影响其新的认识。在提问中，教师只是简单地用了一个“为什么？”把幼儿引向了更加直观的认识和思考，幼儿自然从“睡觉”联想到“累了”，从“跳跃”联想到“跳得高”。因此，如何为幼儿新的认知理解提供支架，使幼儿在原有生活经验的基础上形成新的认知经验，教师问题的引导就显得尤为重要。假如教师这样引导：小溪有什么特点？池塘与大海有什么不一样？你见过的江河是什么样的？这样的提问可以调动起幼儿已有的，相关的生活经验，他们可以从池塘的宁静，小溪的潺潺等等特点来理解小雨点的“睡觉”、“散步”等等。有了理解的支点，幼儿就可以把自己已有的旧经验与新知识相互联系，并以此为支点，不断地感悟、想象和思考，为新知识的学习提供基础。

当然，教师在互动中使用支架式教学策略，首先要保证幼儿的学习和参与是一个主动的过程，在师幼互动中，教师必须不断地提出具有挑战性的任务，通过提供必要的、适时的支持，帮助幼儿从借助支持到摆脱支持，逐渐达到完成任务的水平。另外，为幼儿提供支架的形式没有固定的模式，教师应该根据互动中的实际情况和幼儿的反应灵活地运用各种教学策略，促进幼儿积极主动地学习，提高师幼互动的有效性。

提高幼儿园教学活动中师幼互动的有效性，促进幼儿主动发展，需要教师在新的教育观和儿童观的指引下，细致考虑各种因素在互动中的影响，在观察幼儿、分析幼儿的基础上，将互动技巧和教育机智灵活、恰当地运用到师幼互动中来，建构积极有效的互动过程，从而保证每一位幼儿在原有基础上得到全面、和谐的发展。参考文献

[1]郭丽.教育活动中教师提问与回应的策略.幼儿教育，2010，3

[2]沈国香.为幼儿搭建感悟的支点.学前教育，2004，12

[3]王春燕.给幼儿园教师的101条建议？幼儿园课程.南京师范大学出版社，2009

[4]刘晶波.师幼互动行为研究：我在幼儿园看到了什么.南京大学出版社，1999

[5]朱家雄.幼儿园课程.华东师范大学出版社，2007

[6]杨莉君，康丹.对幼儿园集体教学活动中教师提问的观察研究.学前教育研究，2007，2

第三篇：如何提高语言活动中师幼互动的有效性

如何提高语言活动中师幼互动的有效性

摘要：在全新的幼儿教育理念下，师幼互动是其重要组成部分。语言活动作为人们表达思想情感、沟通交流的基本活动，对于师幼互动的实现有着十分重要的影响。因此，认清当前语言活动中师幼互动存在的问题，制定提高语言活动中师幼互动的有效性的策略十分必要。关键词：语言活动；师幼互动；有效性

一、前言

师幼互动的质量对幼儿的发展水平有着直接的影响，作为幼儿教育的一种基本表现形态，师幼互动存在于幼儿教育的各个活动领域，对幼儿的发展有着十分重要的影响。语言活动是幼儿教育中最普遍的活动之一，无论课堂教学活动的展开还是课下教师与幼儿的交流都离不开语言活动，它也是构建师幼互动的重要手段。

二、语言活动中师幼互动存在的问题

1、互动中缺乏幼儿的主体地位

教师与幼儿都是师幼互动中的行为主体，享有行为发起和反馈方面的主动权。但现实的幼儿教育中，主动者的角色往往由教师充当，他们有更多的话语权和控制权，而幼儿则处于服从的被动地位，他们的声音得不到足够的重视与倾听，他们的主体地位缺乏应有的重视。

2、单一的互动模式

在语言活动的师幼互动中，师幼的互动主要表现为幼儿对教师教育内容与行为的配合与服从。幼儿被期待的是安静地听从教师的指导，而不能不经允许的打断教师的教育进程，也不能随意发起与教师或与同伴的语言互动行为。平等的交流与行为往来在师幼之间相对缺乏，诸如情感表达、相互问候以及幼儿主动发表见解等平行互动方式也很少见。

3、互动行为中的负向性情感特征明显

已有的研究成果表明，在教师向幼儿发起的语言方面的互动行为中，不带鲜明情感色彩的中性行为总体上居于主体地位，而带有厌恶、恼怒、不满等负向情感的行为明显比友善、喜爱与亲近等正向情感行为频繁，无反应的反馈方式也在一定程度上存在着。在师幼语言互动中，教师的负向性行为会对幼儿的互动动机形成抑制作用，进而对幼儿的个性发展产生不利影响。

三、提高语言活动中师幼互动的有效性的策略

1、做好语言教学活动的提问设计

在语言活动的师幼互动中，提问是最直接和常用的交流方式，它不仅关系到教师教育教学活动的效果，对幼儿的行为与情绪以及师幼关系也有较大影响，幼儿能否学会以不同的语言形式进行自我表达也与教师的语言交流行为密切相关。

（1）运用开放式提问激发幼儿的创造积极性

开放式提问由于没有现成答案，且受语言和情节的限制较少，因而可为幼儿开拓想象与思维的空间。它具备一定的难度性，对幼儿的联系、分析、实践能力也有一定要求，因而通过它可促进幼儿思维发展水平的提高。比如通过一系列的判断性问题、假设性问题以及创造性问题等可引发幼儿的判断、想象等思维活动，提高其语言表达能力。

（2）促进集体教学活动问答模式的多样化

在日常语言生活中，幼儿经常会提出很多“为什么”的问题，教师应该注重培养幼儿的提问能力，可采用师幼问答、幼儿互问答等形式进行。多样化的提问方式可以推进师生间的互动，在共同探讨与激发的过程中，为幼儿提供更多的提问机会，无形中提升其问题意识与自我提问能力。

（3）关注幼儿的活动反应，加强互动

一个好的教学活动过程是师生双方积极互动的过程，教师提出问题就好比把球抛出，还要有接回的过程，因而师幼互动中教师对幼儿的倾听与回应必不可少。教师应时刻关注幼儿在语言活动中的反应，善于把握幼儿反映出的各种信息，并在此基础上及时予以引导。

2、运用合理的对话语言促进师幼互动

在师幼互动的过程中，教师的对话语言关系到幼儿的情绪与行为，也关乎教学的水平和效果。因而，教师应掌握并合理使用语言艺术，依据幼儿互动活动的不同情况选择相应的语言，提高师幼互动对话的有效性。

（1）积极运用平等性对话语言

教师与幼儿之间是一种平等的关系，因而，在师幼互动对话过程中，应努力创设一种平等的对话环境，在此前提下与幼儿进行平等的交流，促使幼儿敢于表达自己的想法和践行自己的行为，保证幼儿在活动中的主体地位。如尽量多使用“你的小船折的真好，能教给老师吗？”、“请某某小朋友回答一下这个问题”等语言，少用一些强制性和指令性语言。这样更能拉近师幼间的距离，利于师幼互动的进行。

（2）重视利用鼓励性对话语言

鼓励是推动师幼互动对话展开行之有效的方式。教师在幼儿发起的互动对话中运用显性

的鼓励性语言可激发幼儿对话的愿望，增强幼儿的求知欲，让幼儿在学习中收获快乐与满足。这样的语言比如“好”、“棒”、“厉害”以及“加油”、“老师相信你”等。

（3）善于使用回应性对话语言

尽管程度方面可能存在差异，但每个幼儿都需要被关注。因此，在师幼互动对话中，教师应重视积极性的语言回应，以此激发幼儿的观察兴趣和探索欲望。对于幼儿的活动，老师应认可，并给一些积极的回应。比如用赞许的语言给幼儿的美术作业一些认可，“你们画得真好”等，这样一来幼儿就会饶有兴趣地投入到下一次的创作中。

3、利用学具教学建立师幼互动机制（1）在知识传授上激发学习兴趣

学具是知识传递的重要载体，它的设计与操作具有很强的智力创造成分，教师利用学具教学需摒除机械枯燥的教学方式，发挥施教的自觉性。教师不仅要乐教，还要以研究探索的态度投入教学工作，使自身具备善教的素质。在学具教学的语言传授过程中，教师需改变单向的知识传输方式，让幼儿积极参与到学具教学中去。要激发幼儿动手操作的积极性，通过动手操作和玩乐等方式调动幼儿求知欲望，锻炼幼儿的观察、思考能力。学具教学的语言传授要建立在幼儿认知需要的基础上，为幼儿学习营造自由、平等、和谐的教学氛围，在语言活动中形成民主、平等的师幼互动关系。

（2）在操作训练中加强指导与创新

在学具教学中，教师要重点指导幼儿掌握具体的操作技能。教师应以规范、简洁的语言讲解学具的拿出放进、配对组合、摆放拼插等问题。在具体教学活动中，教师可以加入大量的演示操作来辅助单纯的语言讲解。操作训练中的语言讲解和演示都应简单明了，包括程序和要领即可，不必具体到每个操作步骤与环节，而是多留给幼儿动手和动脑的空间。当然，根据具体操作活动的情况，教师的指导也应灵活变动。比如对那些孤僻、能力差的幼儿，教师要多用语言进行解说，以吸引和感染他们。对于幼儿富有创造性的表现要及时给予鼓励和肯定，以尽力促使每个幼儿的能力都得以发展和提高。

（3）在组织纪律上监控与自律相结合

幼儿园的学具教学作为一种教学方法，有必要做好相关的组织管理工作。幼儿由于年龄小，无论生理还是心理机能都没有发育成熟，加之知识和经验缺乏，容易受到教师权威性的影响，具有较强的依赖性与向师性，所以教师有必要实施一定的监控。具体到语言活动中，就是要在学具教学的实施阶段之前，强调和突出教学中的纪律和规则，语言应注意方式和语

气，必须在幼儿可接受的范围内，充分考虑到幼儿的情绪与心理承受力。与此同时，必须认识到幼儿是处于发展中的个体，本身有较强的活动自动性，所以教师不能单纯地强调纪律约束，还要注重幼儿自觉遵守纪律品质的培养，促进其独立自主和自我监督能力的提高。通过教师的谆谆教导、循循善诱，幼儿会意识到规则的重要性并自觉遵守规则，也能促进师生相互间的尊重与信任关系的建立。

四、小结

良好的师幼互动是幼儿教学顺利完成的保障，和谐、科学的互动氛围有利于课堂教学活动的高效完成，也利于幼儿的健康发展。做好语言教学活动中的提问设计，运用平等性对话、鼓励性对话、回应性对话等语言促进师幼互动，充分发挥学具教学在建立师幼互动机制中的作用，提高语言活动中师幼互动的有效性，可使幼儿教学收到事半功倍的效果。

参考文献：

[1]苏凡英；试论幼儿园学具教学中的师幼互动机制[J]；幼儿园教育教学；2001（02）[2]马玲亚；幼儿园师幼互动中存在的问题及对策[J]；幼儿园教育教学；2005（04）[3]张小莲；浅谈师幼互动的对话氛围与语言运用[J]；科教文汇；2010（01）

[4]张清；幼儿园语言课堂教学中教师评价语言的思考与实践[J]；基础教育；2012（03）

第四篇：集体教学活动中师幼互动的探索和构建

集体教学活动中师幼互动的探索和构建

新纲要指出：教育本身就表现为教师和学生间的互动，没有互动的教育是难以想象的，更谈不上是有效的。师幼互动“是指发生在幼儿园内部的,贯穿于幼儿一日生活中的幼儿园教师与幼儿之间的相互作用、相互影响的行为和过程”。在集体教学活动中，我对师幼互动的理解是：“师幼互动意味着对话，意味着参与，意味着相互建构”。包括教师根据活动需要和幼儿实际积极有效发起的互动或包括积极有效地回应幼儿发起的互动，也包括幼儿个人积极有效向教师发起互动，或积极有效回应教师向其发起的互动。“积极”是指师幼在互动

过程中表现出的主动意识和生动活泼的信息交流与情感沟通状态；“有效”是指师幼互动过程中能消除幼儿盲目发起的消极互动，启迪幼儿主动发起有价值的互动，从而推进活动有价值地开展，这既能增强幼儿主动参与活动的主体意识和综合能力，也能促进教师的专业成长。

一、幼儿园师幼互动现状分析

(1)幼儿园班级人数普遍较多，教师很难做到面向全体，在活动中一些幼儿很少被老师关注。

(2)在师幼互动中，幼儿的主体地位没有得到应有的重视，幼儿的需要在一定程度上被忽视，教师更多关注自己的教育意图实现与否而较少顾及幼儿的情感表达。在活动中表面上看气氛热烈，其实唱主角的还是教师。

(3)面对幼儿抛过来的互动信号不能巧妙应对，缺乏教育机智。有的教师虽有互动交流的意识，但不善于捕捉幼儿感兴趣的话题，对幼儿的行为领悟能力表现不强，这样就抑制了幼儿与教师深入互动的动机，影响了互动行为的连续性。

二、构建新型师幼互动的有效方法

1、探讨教师角色转换，启迪幼儿主动多向互动

在教育活动过程的不同阶段，教师还应是幼儿学习活动过程的倾听者、观察者、欣赏者、鼓励者、协商者、促进者„„因此，教师应善于在各种教育活动中充当各种角色，尤其是认真探讨教师角色转换过程中所表现出的语言表达艺术。例如，把居高临下的“领导者”角色所用的“要„„„”“必须„„”等指令性语言转换为与幼儿平等的“协商者”角色所用的“能不能„„„”“可以不可以„„„”“想(希望„„„”“想怎么(做、说)„„”等建议性语言或“应该注意什么”等提醒性语言，以启迪幼儿主动选择正确的活动行为或互动对象，实现多向互动。

2、运用符号表征、记录，促进幼儿多向互动

随着幼儿年龄的增长和在幼儿园的学习活动经历的丰富，幼儿的经验和能力也在增长，他们对周围环境中的各种符号表征如数字符号、图形符号以及图画、文字等感兴趣，而且能初步理解这些符号表达的意义，这为他们进一步了解、探究周围环境，与同伴、师长间交流互动提供了有效的手段。因此，我们在实践中也着力培养幼儿了解、理解和运用各种符号表征的能力，即培养幼儿理解符号表征、用符号表征为环境作标志、用符号表征记录活动过程、借助符号表征与他人

进行互动等能力，以促进幼儿积极有效的多向互动。

3、正确处理课前准备和课堂上随机应变的关系。

课前准备和课堂应变两者是相辅相成的，是彼此相容的，也是可以相互转换的。只有作好了课前的充分准备，才能在课堂上轻松应对，游刃有余。良好的、灵敏的课堂应答依赖于教师厚重的文化底蕴和到

位的精神、物质准备。

4、教师的情绪，情感，态度等精神因素的适度把握。

教师对教学过程的热情，对教学内容的兴趣，对教学内容的深刻理解以后所流露出的真情等，都对幼儿的学习产生积极影响。幼儿会因为教师的激情而动情，幼儿会因为教师的积极投入而忘我学习。另外，教师对幼儿学习能力、学习态度所表现出的态度，也对幼儿的学习情绪产生暗示。

5、对于临时生成课程以及突发事件的有效处理。

在教学活动中成功的师幼互动，除了依赖于精心设计外，还依靠教师在课堂上对临时生成课程以及突发事件的有效处理。这一点是课堂上师幼互动质量的核心。

6、敏感地察觉孩子的需要、给孩子以适宜的支持。

及时地捕捉孩子“需要发展”的时机。老师必须能客观地看到孩子的表现行为，并对孩子的行为做出积极客观的判断，判断孩子有什么样的需要、我们的方式是否还有能进一步引发孩子学习的价值，孩子是否需要援助、需要我们什么样的援助，然后采取有针对性的措施

让孩子进行新经验的体验。

三、实现优质师幼互动的“三大”原则

1、互动性原则

教师与幼儿之间的真正互动是一种双向交流活动，应体现相互性和双向性。在互动中通过沟通、理解、交流，使彼此的经验、知识、思想、价值、意义、情感、态度等都显现出来，并对对方产生一定的影响。

2、民主性原则

民主性是优质师幼互动的重要特征之一。活动中教师要让幼儿感到安全、民主，如与幼儿一起讨论活动的开展、活动的规则；与幼儿进行各种思想的自由交流；尊重幼儿的各种不同的学习方式、理解水平，对幼儿对问题的回答进行理解性分析，激发幼儿不断思考的兴趣；允许幼儿出错，将幼儿的错误问答成为一个可开发和利用课程资源。让幼儿始终敞开心灵，教师始终准备向幼儿承认我们所认为的真理被证明为谬误。

3、互主体性（或主体间性）原则

师幼互动中教师与幼儿之间的关系应是互主体性关系，他们都是平等交往的主体。教师与幼儿的情感、认知，活动的积极性、自主性、创造性等在互动中被对方调动出来：教师所表达的思想，是对幼儿思想的一种焕发；教师对某个问题的提问，是对幼儿思考活动的一种激发；幼儿对问题的追问，是教师进一步思考并提出新问题的基础；幼儿的回答和追问是教师对幼儿认识、了解的重要信息„„在这种互主体的师幼互动中教师与幼儿之间平等互信、相互依托、相互激发，在“碰撞”中认识、了解、沟通，生发出对教师与幼儿来说可能都是新的火花和闪光点。

第五篇：总结：浅谈区域活动中师幼互动

总结：浅谈区域活动中师幼互动

总结：浅谈区域活动中师幼互动

“区域活动”是让幼儿自由选择、自发探索、操作摆弄的自主活动，幼儿能更多的按照自己的兴趣、能力来进行活动，因而它能给幼儿带来更多体验成功愉快的机会。《纲要》中明确指出“教师成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”。在区域活动中，恰到好处的师幼互动是最重要的。当孩子活动时，教师就是孩子的最佳观众和听众，倾听孩子的交流，观察孩子的表现；当孩子对活动规则模糊和不清时，教师要耐心示范引导，帮孩子逐步建立规则意识；当孩子在活动中兴趣减退或转移时，教师应成为孩子的玩伴，用激情感染孩子，激发孩子活动兴趣；当孩子遇到困难时，教师是孩子的合作者和支持者，为孩子搭建起通往成功的桥梁；当孩子在探索、尝试的过程中，教师以引导和鼓励的方式，鼓励孩子发现更优化、更合理的操作方式，帮助孩子提高操作水平„„可见，良好的师幼互动对幼儿行为发展的教育结果会产生深刻的影响。下面，我就区域活动中如何开展师幼互动谈几点看法。

一、要创设能激起师幼互动的环境。

1、为幼儿投放开放性的材料。区域活动的教育功能主要是通过活动材料来实现的，活动材料本身具有暗示性，能激发幼儿使用材料的欲望，并直接影响幼儿活动的质量。教师应选择一些操作性强、易引起兴趣、安全的材料。但是在材料的投放过程中也应注意这样一个问题：材料投放的丰富与否。材料投放太简单了，幼儿不感兴趣；若是材料过于丰富，每个幼儿都有可操作的材料，减少了同伴之间的纠纷，这是很好，不过也有不足，实际上，过多投放了丰富的材料，反而让孩子无所适从，这样，就不易激发幼儿的想象力、创造力和思维力。因此，材料的投放要符合幼儿发展的心理特点，还要尽可能的经常增添、更换。

2、为幼儿提供一个良好的心理环境。既要提供一个有准备的、丰富的、精心设计的、有序的环境，还要提供一个开放的、和谐的、自然、安全的环境。教师在这当中不要以“万能者”的身份去将知识强加给幼儿，应作为他们同伴的身份参与到活动当中去，让他们感觉到大家都是平等的个体。因为幼儿只有在一个他们感到安全的环境中才能更自由的表达和谈论他们的情感。例如在“区角活动”棋类游戏中，教师如果只在一旁不加入到他们当中去，就很难、很好地和他们沟通，他们也会觉得不自然。于是我对正在下飞行棋的两位小朋友说：“我也来和你们一起下棋吧，但我不会，你们来教我吧！”两位小朋友欣然答应了。在下的过程中，他们还不时地与我交流，“老师你要飞到绿色的框里”、“你要小心，我要炸掉你了！”，有时他们也会表达自己的情感：“保佑呀，我要六”、“哈哈，我炸掉你了”、“再给你一次机会” „„在活动中，幼儿已将我视为他们的伙伴、朋友，发表了他们的意见，流露了他们的情感。通过这样的互动，发展了幼儿的思维、语言表达能力。

二、观察幼儿的“需要”，了解幼儿的“水平”。

《纲要》指出：关注幼儿在活动中表现和反应，敏感的察觉他们的需要，及时以适应的方式应答，形成合作探究的师幼互动。教师在指导区域活动中，要观察了解在先，介入指导在后。通过观察了解幼儿的活动意图、思维方式，并对幼儿的活动水平做出正确的诊断，在此基础上因势利导，帮助幼儿实现自己的构想，并促使幼儿在原有水平上有所提高，并能根据观察结果调整区角的目标、内容和材料，使其更适合幼儿的水平、兴趣和需要。

例：在建构“公共汽车”中，达达对我说：“今天我想造一辆公共汽车”。我说：“好的，这回你的公共汽车要造得牢一点噢，过会儿我来乘你的车，好吗？”达达连忙点头。“公共汽车”完成了，达达高兴地跑到了我面前说：“吴老师‘汽车’造好了，你来乘吗？”我把“车”放在地上摇了摇，说：“这辆车还真牢固呢，太棒了谁和我一起来乘车噢！”达达十分高兴。

例二：彬彬在构建眼镜框时没能围合成功，他似乎失去了信心，准备拆除。观察到的我此时立即介入：“哟，这副眼镜框马上就要成功了！” 彬彬说：“老师，镜框我搭不好。”我说：“我和你一起来试试看，好吗？” 彬彬点点头，当快要围合的时候，我说：“彬彬，我们再加几片雪花片，看看行不行？”说完，递给他两片雪花片，果然镜框围合成功了。此时他禁不住内心的兴奋，笑着对我说：“成功了、成功了！”

三、教师在幼儿“区域活动”中支持、合作与引导。

教师在为幼儿提供了适宜的活动环境后，就应该引导幼儿积极、主动地和环境相互作用，即引导幼儿积极主动地探究环境、操作环境，发现并解决环境中的问题，让幼儿真正成为活动的“主体”。在幼儿与环境相互作用的活动中，教师的角色不应该再是输出知识的教育者，而应该是提供舞台、指出方向、关键时刻给予指导的“支持者”。

别看这时老师不用动手，可实际上并不轻松。因为教师要在仔细观察幼儿活动情况的基础上给予引导、支持。瞧—问题来了。这个孩子做了几辆单层汽车，可他还想尝试做一辆双层车。我便引导他换一种材料试试看。怎么样，开窍了吧！再看看这边设计领带的小朋友，别看他能自己绘制领带，但到了细节问题可没那么认真。领带是要讲对称的，可他却没有这方面的经验。通过我拿样对比，提示后，这个孩子便很快找到了解决问题的方法。看！这个小朋友还在专心地制作城市路灯，马上要大功告成了，但是少了灯泡，于是她随手用彩色的纸揉了揉，可是还没等站稳就掉下来了，正在她束手无策时时，我提醒她，再试试其它材料。最后发现橡皮泥有粘性，用它做灯泡牢固多了。我为她的意外发现而高兴再看那边的孩子在设计一些提示标志，一些图案和创意纯属天真的儿童语言，这时孩子们渴望教师对作品的关注，还非常愿意为你解释，当老师认可时，孩子们就会对自己的作品表示满意，并充满自信，这可比课堂提问更难能可贵。因此教师在这里扮演的是引导者、参与者和支持者的角色。

四、尊重幼儿、科学评价。

区域活动是注重过程的学习，因此，评价并非是为了判断某一行为的好坏与对错，而是了解是否有新的可能性，是否创造了最近发展区等问题。

评价按幼儿年龄特征来说，一般可分为个别评价和集体评价。小班的幼儿适于个别、即时的评价，中、大班适于交流性的集体评价。在个别评价过程中，教师要根据幼儿的不同发展水平和智能强项，进行不同的适当评价：如能力强的幼儿，评价是为了下次更高层次的活动。因此需要教师多激励其创造性的发挥：“你这么聪明，下次肯定还能做出更好的、不一样的，老师等着你的新作品。”等等；如能力弱的幼儿，评价是为其自信心与积极性的建立与提高：“哟，你今天真能干，这个问题都解决了，真棒！”“今天你的想法真不错，等会儿小朋友肯定都会向你学习的！”而在集体讲评中，除了让幼儿展现各自的作品与个性外，更多的则是引起幼儿的共鸣、分享成功的快乐。（内容可以是幼儿的作品、热点、认识的障碍、难点、解决的办法等等）。

例如：在一次讲评中，有个幼儿说因为找不到“银行”而玩得不开心。我引导幼儿就为什么找不到“银行”的问题展开讨论，结果是因为“银行”的标志不明显，于是我又引导下次游戏怎样使“银行”的标志更明显展开讨论，结果有的说做个“工商银行”的标志，有的说做个“人民银行”的标志，也有的说做个“农业银行”标志等。虽然“银行”对于幼儿就会获得更多知识经验，每个幼儿的经验原本是零碎的，通过讲评使之得到整理，幼儿在整理经验时也分享了经验，并丰富了下次游戏的内容。

区域活动的开展为孩子和老师搭建了一个共同的舞台。活动中教师允许幼儿以民主的方式参与活动，通过相互合作、解决争议、共同讨论等方式进行学习，让幼儿在认知情感上获得接受挑战的机会。因此，幼儿的自主性、主动性和创造性等可望在最大程度上得到充分发展。教师以爱心和热忱接纳每一个孩子，与他们建立尊重和信任的关系。由权威的管理者、主宰者转变成为倾听者、引导者、观察者、欣赏者。引导孩子自主地运用独特的表征方式表现生活、表达感受。我们应该看到，身边的每一个孩子都蕴涵着巨大的发展潜能，正因为如此，我们充分关注他们的发展需求，努力与孩子共同创设适宜学习空间，支持推动孩子自主轻松地探索世界，从而，建立起和谐、民主、平等的新型师生关系。