教学设计模式大全

第一篇：教学设计模式大全

浅谈教学设计模式

作者：谷利红 于媛

来源：《学园》2013年第01期

【摘 要】教学设计模式是教学设计理论向教学实践转化的桥梁。传统教学设计模式解决设计中“做什么”的问题，而以学习活动为中心的教学设计模式则主要解决“如何做”的问题。

【关键词】教学设计 教学设计模式 知识建模

【中图分类号】g420 【文献标识码】a 【文章编号】1674－4810（2013）01－0025－02 一 前言

“教学设计是一种包含学习者分析、学习内容分析、学习目标的分析与描述、方案的设计以及对方案进行缺陷分析与改进的操作过程，而这一系列操作的目的是建造一个能满足要求的教学系统。”教学设计是教师为上课而做的准备工作，是教师有效上课的重要前提。教学设计质量的高低直接影响一堂课的教学质量，是上好课的必要条件。教学设计模式是在教学设计理论基础上形成的可操作性较强的、适应各种不同课型的框架，是理论向教学实践转化的桥梁。

二 传统教学设计模式

大多数设计的系统模式具有类似的成分，但在阶段的具体数目及其图形表征上有较大的变化。

传统教学设计模式如addie模式、迪克和凯里的教学设计模式、乌美娜教授提出的教学设计一般模式都是在国内外分别具有一定代表性意义的设计模式，这些模式有类似的成分，但在阶段的具体数目及其图形表征上有较大的变化。这些教学设计的模式都属于工作框架，只说明在设计中需要“做什么”，而没有说明“如何做”的问题。如在三种设计模式中都存在“分析”“教学分析”和“学习内容分析”这一环节，却没有给出明确的分析方法，即如何分析、如何进行学习内容的分析。因此，教师在实际操作的过程中，在“分析”这一环节中依然是凭借已有的经验，泛泛的进行分析，这些分析效果受教师本身影响较大，也很难评判分析结果的好与坏。另外，这些工作框架过于追求精确性，貌似严谨，却严重缺乏实用性和可操作性。首先，这种形式主义限制了教师的创造性，易使教学变得僵硬呆板，缺乏生机和活力。其次，忽视了教学过程的动态性、复杂性和不确定性，难以处理教学中各种可能随时出现的、预期之外的教学问题。最后，繁杂的、重复的教学设计根本不适用于教师的实际工作。因此，这些教学设计理论主要的应用是教师的公开课或参加一些教学设计比赛，而在实际教学过程中真正按照这些模式进行指导教学实践的却很少，这就表明一线教师对这些模式并不感兴趣，这些模式并不能为教师实践服务。三 以学习活动为中心的教学设计模式 1．以学习活动为中心的教学设计模式简介

以学习活动为中心的教学设计模式将教学设计的整个过程分为四个阶段：尝试设计阶段、方案的结构化分析阶段、方案的优化设计阶段和方案的缺陷分析与改进。

尝试设计阶段包含教学目标确定、学习者分析、资源制作、教学过程设计，要求从学生的角度清晰描述学习目标，表明学生能做什么，了解学生已有的知识和技能，在教学过程中如何引入、过渡、总结、交互等，要特别注意的是知识传递的顺序。

方案的结构化分析阶段包含知识建模、目标精确化、学习者特征精确化、活动切分、任务切分。即在已有设计的基础上，对教材及相关资料进行详细分析，对教学内容中包含的知识点进行建模；然后说明学习哪些知识点及知识点的学习层次；了解学习者的特征，方案的设计要适合学习者的特征；将教学过程分为一系列的学习活动，并且这些活动是独立的；将学习活动内部的教学过程切分成任务序列；最后补充设计中所缺漏的成分。教学方案的优化包括一致性检查，即检查设计中的学习活动与相应的学习目标是否一致、教学过程满足“具体—抽象—具体”框架、增加或更换学习外部形态等。

对教学方案的缺陷分析是改进方案的前提。缺陷分析分为直接的缺陷分析，主要检查方案设计与目标的一致性；另外一种是对教学实施进行教学问题分析，找到教学方案的缺陷。2．新特色

第一，以技术为依托。以学习活动为中心的教学设计模式与传统教学设计模式不同，它的设计过程摆脱了传统教学设计模式框架式的束缚，并在整个设计过程中都有相应的规则作为设计依据，使设计不再完全依靠经验；它的缺陷分析技术是对方案自我完善的积极尝试。从总体上来看，以学习活动为中心的教学设计过程是一个有技术支持的、开放的、逐步完善的过程，这是相对于传统教学设计的一个优越性。

第二，概念理解。首先是对学习活动的理解。此处的学习活动是指“为达到特定学习目标而进行的师生行为的总和”。学习活动的核心成分是活动任务，活动人无最终表现为一系列师生交互行为，而不是指以往人们所理解的“任务”“项目”等大型事件。其次是对活动任务的理解，是学生所要完成的具体事务。它是学习活动的核心成分。活动任务直接指向学习目标。也就是说，如果学生成功地完成了学习任务，就说明他达到了学习目标。再次是关于“知识建模”的概念，它是知识的逻辑体系化过程，“是一种内容分析技术，其实质操作就是按照一定的规范绘制知识点网络图。”

四 结束语

作为一种有别于传统思维模式的、以学习活动为中心的教学设计模式，如何应用它进行教学设计并应用于教学以及这些设计对不同学科的教学有哪些影响，还有待于教师在教学实践中进行检验。

参考文献

［1］杨开城.教学设计——一种技术学的视角［m］.北京：电子工业出版社，2010：6、12、198 ［2］加涅等著.教学设计原理（皮连生等译）［m］.上海：华东师范大学出版社，2005：18～38 ［3］盛群力.教学设计的基本模式及其特点［j］.广州大学学报（社会科学版），2006（7）：32～37 〔责任编辑：李锦雯〕篇二：教学设计及其模式

教学设计及其模式

一、教学设计的本质

国际知名教学设计研究专家荷兰的迪克斯特拉教授认为：“教学是推动学习的一种有意 识的活动，而学习即是对知识、技能和态度的获得。当一个人想接受教学或是当组织描

述和认可的教学目标需要教学时，就必须对教学进行设计。”

完整地看，教学设计包括理念、计划以及为开发真正的教学必须和能够遵守的规则。即

推进学习和达到教学开始前预期的学习结果的说明和任务分配。(一)教学设计的特点

教学设计的基本方法是系统方法。系统方法是把对象放在系统当中，从系统和要素、要

素和要素之间的相互联系和相互作用的关系中综合地、准确地考察对象，以达到最优化的处理问题的一种方法。教学设计不是一种直觉的冲动，而是一种理论与实践的统一。

它既有一定的理论色彩，但同时又是明确指向教学实践的。教学设计是一项极富创造力

性的工作。

(二)教学设计的因素

教学设计的质量、效果、设计过程的长短等会受到很多因素的影响，其中影响设计的因 素有：

1、理论的指导作用

理论的指导是教学设计由经验层次到理性、科学层次的一个基本前提。

2、设计者的洞察力

教学设计过程在很大程度上还依赖于设计者的洞察力，也就是说决定设计过程是否

应该存在有时往往既不是问题本身，也不是解决问题的某种方案。(三)设计服务对象的本质

设计服务对象，对设计的影响是不容忽视的。教学设计的服务对象是学生，学生的身心

特点，实际需求对教学设计有重要的影响。

二、教学设计的基本过程和方法

（一）教学目标设计

科学合理地确定教学目标是进行教学设计时必须正确处理的首要问题。

（二）教学起点设计

任何一种教学设计的基本前提是为学习者的学习而设计教学，因此，学习者分析在教

学设计中非常重要。

（三）教学内容设计

成功的教学设计要求设计者以系统而生动的方式将教学内容组织起来，确定主要的概

念以及各个概念之间的关系。

（四）教学方法和媒体设计

教学方法和教学媒体密切相关。教学方法是为完成教学任务而采用的方法。

（五）教学评价设计

评价是检验教学效果和调整教学过程的重要手段，因此确定评价策略和方式是教学设

计的必要一环。

（六）教学结构设计

教学结构是为了完成一定的教学目标，在时间和空间上，各种因素的“排列”和“组

合”，确定教学目标、分析和组织教学内容、选择教学方法和媒体、设计教学评价等。

三、有代表性的教学设计模式

（一）行为主义的教学设计模式

作为一种理论和新兴的学科，教学设计诞生于20世纪50年代的美国。

1、理论基础

行为主义理论是研究有机体行为的一个学习心理学派。

2、代表模式

行为主义的教学设计模式中，影响最大、最有代表性的当推斯金纳的程序教学模式。

（二）认知主义的教学设计模式

以行为主义心理学位理论基础的行为主义的教学设计，将刺激仪反应联结为基本出发点，侧重于简单行为的习得，而未能对人在学习过程中所经历的认知转变以及复杂的行为方式的相应转变作出深入、全面的设计。

1、理论基础

认知主义的教学设计建立在认知心理学的理论基础之上。

2、代表模式

有代表性的认知主义的教学设计模式很多，如赞科夫的教学设计模式、瓦根舍因的教学设计、加涅的教学设计、布鲁纳的教学设计等。

（三）建构主义的教学设计模式

建构主义认知论是对客观主义的根本超越，它“极大地摧毁了经验---实在主义，经验---实在主义主张以独立于观察者的物质和现象表征现实”。

1、理论基础

作为一种学习的哲学，建构主义最早可追溯到18世纪拿破仑时代的哲学家维柯。建构注意的学习是教师指导下的以学习者为中心的，这样的学习具有六个核心特征：积极的、建构的、累积的、目标指向的、诊断的、反思的。

2、代表模式

强调教师指导下的以学生为中心的建构主义的学习理论对传统的教学理论、教学观念、教学设计提出了挑战，意味着在教学当中应当采用全新的教学设计思想、全新的教学方法，全新的教学设计模式。

阅读教学设计要素举例

一、语言

教学的艺术在一定程度上就是语言的艺术，能否具有较高的教学语言艺术，正是衡量教学艺术精湛程度的一杆标尺。

（一）阅读教学语言的表达形式

1、入课语 即导入语，是教师在讲授新课之前，有目的、有计划，并用一定方法所设 计的简洁生动、有启发性、鼓动性、概括力、感染力的教学语言。

（1）以情导入类：谈话激情、音乐激情、图画激情、朗读激情。

（2）以趣导入类：以疑问激发兴趣、以实验激发兴趣、以故事激发兴趣。

（3）以理导入类：警句明理、点题明理、常识明理。

2、讲授语 是教师系统连贯地向学生传授知识和技能，介绍课文有关资料，对课文进

行分析、归纳时所使用的教学语言。运用时分为：讲述语、讲解语、讲读语。

3、过渡语 在课堂教学中起着组织教学内容的重要作用。

4、小结语 在课堂教学整个过程中的一个段落之后，教师一般都要作总结，小结的作

用是对一个段落的教学内容进行提纲的归纳概括。要做到：精确、精辟、精炼、精彩。

5、结课语 教授一篇课文，应当成一个艺术整体。其表现形式为：归纳式、回应式、言志式。

(二)阅读教学语言的艺术技巧

凡是优化的教学语言，都是对教学语言艺术技巧的娴熟运用，都具有相当的表现力和艺术性。主要包括：

1、幽默

（1）反常法

（2）曲解法

（3）套用法

（4）移用法

（5）双关法

（6）倒置法

（7）夸张法

2、情趣

（1）选用传神的词语。

（2）选用形象的说法。

（3）选用巧妙的表达形式。

（4）选用有趣的姿势语言。

3、悬念

悬念的类型有：（1）对比式

（2）连环式

（3）误会式

4、譬喻

由于运用譬喻手法说明实力，深入幽微；描摹物态，穷形尽相，给人以哲理的启发，形象的遐想，可以达到以一当

十、理趣俱生的效果。

二、提问

提问是课堂上传授知识、启发思维，反馈信息的重要方法，是阅读教学的“常规武器”。

（一）问题的选择

从提问的流程看，确定问点是首要的一环。一般可从两个方面考虑：

（1）从理解课文角度看，要抓住要害：关键点、疑难点、含蓄点

（2）从启迪思维角度看，应把握时机。

（二）问法的精心设计

在“问什么”解决之后，还应考虑“怎样问”。这个“怎样问”就是问的方法，也就是问的艺术。要致力于以下三个方面：

（1）把握问题类型，明确提问的目的性：。有的同志将提问分为：叙述型、分析型、演绎

型、归纳型、发挥型、评价型、补正型。

（2）优化表达形式，提高提问的艺术性

提问表达形式的优化，关键在于处理以下几对关系：直和曲、顺和逆、散和聚、庄和谐。

不同体裁教学设计

一．记叙文的教学设计

处理好“文”与“情”的关系

安排好“人”与“事”的关系

设计好“导”与“读”的关系

协调好“说”与“写”的关系

二、说明体文的教学设计

借题材之多样，抓激发求知欲望

借事理之有序，抓培养思路条理

借科学之严密，抓训练思维方法

借文笔之生动，抓学习语言特色

借途径之特殊，抓培养多种能力

三、诗歌体课文的教学设计

抓思想内容和语言形式的高度统一

从形象感知入手

充分发挥儿童诗的情趣

注意诗的含蓄与跳跃

重视儿童诗美的陶冶

古诗教学设计的注意点

讲清字词句，领略语言美

融合情与景，体味意境美

分析识境界，感受心灵美

讲解知理趣，领会哲理美

诵读品节奏，鉴赏声韵美 教学设计经典案例

孔子游春

南通市海安县大公镇中心小学 周树群

【教材解读】

打开苏教版义务教育课程标准实验教材六年级下册第四组课文，一股浓浓的文化气息挟着鸟语花香向我们迎面扑来。青山秀水的诗情花意，春意盎然的泗水风光，多情将军的挥泪诀别，绍兴书屋的三味书香，倾听着大自然的声音，感受着人与自然的亲密和谐，一扇奇妙的大门在我们面前徐徐开启。温文尔雅的孔子，忧国忧民的鲁迅，铁胆柔情的彭德怀，一算惊天下的史丰收在这一刻向我们走来。

这一组课文的呈现，将引领我们走进文化、军事、科学名人的精神世界，与他们同甘苦，共悲欢，什么是真，什么善，什么是美，在与名人心灵的撞击中，每一个接触文本的人都会有自己独特的感悟和理解。

而《孔子游春》这篇课文正是对至真至善至美的生动诠释和完美演绎，孔子在“泗水河正涨春潮”之际，带着弟子们到泗水游春，并以“水”为话题，叙物明理、润物无声，善教至极；随后与弟子弄琴唱和、“手舞足蹈”，又情浓至极。展示在我们面前的，是三幅意境深远的图画：泗水春景，孔子赞水，师生言志。文章辞章俱佳、意境深远，发人深省、回味无穷，是培养语感、发展思维的极好的语言材料。

文章的三个部分有着紧密的内在联系。在万物复苏的春天，孔子带着弟子们到泗水河边游玩。泗水活泼欢快，奔流不息。触景生情，引发了孔子关于水的一番宏论，道出了孔子心目中“真君子”的标准。弟子们聆听了孔子的教诲，进一步明确了自己的志向。子路乐善好施，慷慨大方，正如水的“有德行”，颜回温文尔雅，宽容待人，正如水的“有情义”，在孔子眼中，他们都是“有志向”的“真君子”。其中，孔子论水一段既是教学上的重点，也是理解上的难点。

【设计理念】 1．简简单单教语文，完完全全为学生，扎扎实实促发展，以简约的教学内容，简化的教学环节，简便的教学方法，实现省时高效的教学效果。2．让学生充分地读，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。

【学习目标】

1．以读入手，正确流利、有感情地朗读课文，感悟课文语言，抒发自己独特的感受。2．情为主线，熟读课文，读中悟情，揣摩课文前后的联系。结合补充材料，感受孔子循循善诱的教育方法以及胸怀天下的仁爱思想，感悟孔子的“真君子”形象。

【教学准备】

多媒体课件。

【课时安排】

共三课时，以下为第二课时教学过程。

【教学过程】篇三：教学设计简介——教学设计过程的一般模式

教学设计简介——教学设计过程的一般模式关于教学设计过程，目前有许多不同类型的理论模式。但是，可以从各种理 论模式中抽取出一些基本组成部分，见下表，如： 学习需要分析、学习内容分析、学习目标的阐明、学习者分析、教学策略的制定、教学媒体的选择和利用以及教 学设计成果的评价。这七个基本组成部分可以构成教学设计过程的一般模式，如 图所示。从这七个基本组成部分中还可以进一步抽取出以下四个最基本的环节（或要素）：分析教学对象、制定教学目标、选择教学策略、开展教学评价。各 种完整的教学设计过程都是在这四个基本要素（学习者、目标、策略、评价）的 相互联系和相互制约所形成的构架上建立的。教学设计过程模式的基本组成部分 序号 模式的共同特征要素 1 2 3 4 5 6 7 学习需要分析 学习内容分析 学习目标的阐明 学习者分析 学习策略的制定 模式中出现的用词 问题分析，确定问题，分析、确定目的 内容的详细说明，教学分析，任务分析 目标的详细说明，陈述目标，确定目标，缩写行为 目标 教学对象分析、预测，学习者寝能力评定 安排教学活动，说明方法，策略的确定教学媒体的选择和利用 教学资源选择，媒体决策，教学材料开发 试验原形，分析结果，形成评价，总结性评价，行 教学设计成果的评价 为评价，反馈分析教学设计过程的一般模式描述了教学设计的基本过程。这个过程可以分为四 个阶段，即前端分析阶段、学习目标的阐明与目标测试题的编制阶段、设计教学 方案阶段和评价与修改方案阶段。

（一）教学设计的前端分析 前端分析是美国学者哈利斯（harless,j．）在 1968 年提出的一个概念，指 的是在教学设计过程开始的时候，先分析若干直接影响教学设计但又不属于具体 设计事项的问题，主要指学习需要分析、教学内容分析和学习者特征分析。现在 前端分析已成为教学设计的一个重要组成部分。学习需要分析就是通过内部参照分析或外部参照分析等方法，找出学习者的 现状和期望之间的差距，确定需要解决的问题是什么，并确定问题的性质，形成 教学设计项目的总目标，为教学设计的其他步骤打好基础。教学内容分析就是在确定好总的教学目标的前提下，借助于归类分析法。图 解分析法、层级分析法、信息加工分析法等方法，分析学习者要实现总的教学目 标，需要掌握哪些知识、技能或形成什么态度。通过对学习内容的分析，可以确 定出学习者所需学习的内容的范围和深度，并能确定内容各组成部分之间的关 系，为以后教学顺序的安排奠定好基础。教学设计的一切活动都是为了促进学习者的学习，因此，要获得成功的教学 设计，就需要对学习者进行很好的分析，以学习者的特征为教学设计的出发点。学习者特征是指影响学习过程有效性的学习者的经验背景。学习者特征分析就是 要了解学习者的一般特征、学习风格，分析学习者学习教学内容之前所具有的初 始能力，并确定教学的起点。其中学习者的一般特征分析就是要了解那些会对学习者学习有关内容产生影响的心理的和社会的特点，主要侧重于对学习者整体情 况的分析。学习风格分析主要侧重于了解学习者之间的一些个体差异，要了解不 同学习者在信息接受加工方面的不同方式； 了解他们对学习环境和条件的不同需 求； 了解他们在认知方式方面的差异；了解他们的焦虑水平等某些个性意识倾向 性差异；了解他们的生理类型的差异，等等。

（二）学习目标的阐明和目标测试题的编制阶段 通过前端分析确定了总的教学目标，确定了教学的起点，并确定了教学内容 的广度和深度以及内容间的内在联系，这就基本确定了教与学的内容的框架。在 此基础上需要明确学习者在学习过程中应达到的学习结果或标准。这就需要阐明 具体的学习目标，并编制相应的测试题。学习目标的阐明就是要以总的教学目标 为指导，以学习者的具体情况和教学内容的体系结构为基础，按一定的目标编写 原则，如加涅、布卢姆等的分类学，把对学习者的要求转化为一系列的学习目标，并使这些目标形成相应的目标体系，为教学策略的制定和教学评价的开展提供依 据。同时要编写相应的测试题以便将来对学习者的学习情况进行评价。（三）教学策略的制定阶段 教学策略的制定就是根据特定的教学目标、教学内容、教学对象以及当地的 条件等，来合理地选择相应的教学顺序、教学方法。教学组织形式以及相应的媒 体。教学顺序的确定就是要确定教学内容各组成部分之间的先后顺序；教学方法 的选择就是要通过讲授法、演示法、讨论法、练习法、实验法、示范一模仿法等 不同方法的选择，来激发并维持学习者的注意和兴趣，传递教学内容；教学组织 形式主要有集体授课、小组讨论和个别化自学三种形式，各种形式各有所长，须 根据具体情况进行相应的选择；各种教学媒体具有各自的特点，须从教学目标、教学内容、教学对象、媒体特性以及实际条件等方面，运用一定的媒体选择模型 进行适当的选择。教学策略的制定是根据具体的目标、内容、对象等来确定的，要具体问题具体分析，不存在着能适用于所有目标、内容、对象的教学策略。

（四）教学设计成果的评价阶段 经过前三个阶段的工作，就形成了相应的教学方案和媒体教学材料，然后实 施。最后要确定教学和学习是否合格，即进行教学评价。包括：（1）确定判断 质量的标准；（2）收集有关信息；（3）使用标准来决定质量。具体在教学设 计成果的评价阶段，就是要依据前面确定的教学目标，运用形成性评价和总结性 评价等方法，分析学习者对预期学习目标的完成情况，对教学方案和教学材料的 修改和完善提出建议，并以此为基础对教学设计各个环节的工作进行相应的修 改。评价是教学设计的一个重要组成部分。教学设计的四个阶段之间是相互联系、相互作用，密不可分的。这里应强调说明的是，我们人为地把教学设计过程分成诸多要素，是为了更 加深入地了解和分析，并发展和掌握整个教学设计过程的技术。因此，在实际设 计工作中，要从教学系统的整体功能 出发，保证“学习者、目标、策略、评价” 四要素的一致性，使各要素间相辅相成，产生整体效应。另外，还要清醒地认识到所设计的教学系统是开放的，教学过程是个动态过 程，涉及的如环境、学习者、教师、信息、媒体等各个要素也都是处于变化之中，因此教学设计工作具有灵活性的特点。我们应在学习借鉴别人模式的同时，要充 分掌握教学设计过程的要素，根据不同的情况要求，决定设计从何着手、重点解 决哪些环节的问题，创造性地开发自己的模式，因地制宜地开展教学设计工作。（摘自：《教育技术学导论》 尹俊华主编）篇四：常见几种教学设计模式的各自特点 常见几种教学设计模式的各自特点 ⑴建立在系统理论基础上的教学设计模式

这类教学设计模式的代表主要有巴纳赛的教学设计模式和布里格斯的教学设计模式。

⑵建立在学习和教学理论基础上的教学设计模式。几种影响较大的教学设计模式：迪克和凯瑞的教学设计模式；加涅和布里格斯的教学设计模式;梅里尔的教学设计模式。

加涅和布里格斯的教学设计模式是建立在现代认知学习理论的基础之上，包括九大教学事件：引起注意；告知学习者学习目标；回顾所需的先决技能；呈现刺激材料；提供学习指导；引发学习行为；提供行为正确与否的反馈；评估学习行为；增强保持与迁移。

梅里尔的教学设计模式被称为“部分呈现理论”、如图6。

⑶建立在传播理论基础上的教学设计模式

这类模式的代表：马什的一般传播模式；莱特和皮亚特的文本组织模式。篇五：教学设计模式

浅谈教学设计模式 【摘 要】教学设计模式是教学设计理论向教学实践转化的桥梁。传统教学设计模式解决设计中“做什么”的问题，而以学习活动为中心的教学设计模式则主要解决“如何做”的问题。

【关键词】教学设计 教学设计模式 知识建模

【中图分类号】g420 【文献标识码】a 【文章编号】1674－4810（2013）01－0025－02 一 前言

“教学设计是一种包含学习者分析、学习内容分析、学习目标的分析与描述、方案的设计以及对方案进行缺陷分析与改进的操作过程，而这一系列操作的目的是建造一个能满足要求的教学系统。”教学设计是教师为上课而做的准备工作，是教师有效上课的重要前提。教学设计质量的高低直接影响一堂课的教学质量，是上好课的必要条件。教学设计模式是在教学设计理论基础上形成的可操作性较强的、适应各种不同课型的框架，是理论向教学实践转化的桥梁。

二 传统教学设计模式

大多数设计的系统模式具有类似的成分，但在阶段的具体数目及其图形表征上有较大的变化。

传统教学设计模式如addie模式、迪克和凯里的教学设计模式、乌美娜教授提出的教学设计一般模式都是在国内外分别具有一定代表性意义的设计模式，这些模式有类似的成分，但在阶段的具体数目及其图形表征上有较大的变化。这些教学设计的模式都属于工

作框架，只说明在设计中需要“做什么”，而没有说明“如何做”的问题。如在三种设计模式中都存在“分析”“教学分析”和“学习内容分析”这一环节，却没有给出明确的分析方法，即如何分析、如何进行学习内容的分析。因此，教师在实际操作的过程中，在“分析”这一环节中依然是凭借已有的经验，泛泛的进行分析，这些分析效果受教师本身影响较大，也很难评判分析结果的好与坏。另外，这些工作框架过于追求精确性，貌似严谨，却严重缺乏实用性和可操作性。首先，这种形式主义限制了教师的创造性，易使教学变得僵硬呆板，缺乏生机和活力。其次，忽视了教学过程的动态性、复杂性和不确定性，难以处理教学中各种可能随时出现的、预期之外的教学问题。最后，繁杂的、重复的教学设计根本不适用于教师的实际工作。因此，这些教学设计理论主要的应用是教师的公开课或参加一些教学设计比赛，而在实际教学过程中真正按照这些模式进行指导教学实践的却很少，这就表明一线教师对这些模式并不感兴趣，这些模式并不能为教师实践服务。三 以学习活动为中心的教学设计模式 1．以学习活动为中心的教学设计模式简介

以学习活动为中心的教学设计模式将教学设计的整个过程分为四个阶段：尝试设计阶段、方案的结构化分析阶段、方案的优化设计阶段和方案的缺陷分析与改进。

尝试设计阶段包含教学目标确定、学习者分析、资源制作、教学过程设计，要求从学生的角度清晰描述学习目标，表明学生能做什

么，了解学生已有的知识和技能，在教学过程中如何引入、过渡、总结、交互等，要特别注意的是知识传递的顺序。

方案的结构化分析阶段包含知识建模、目标精确化、学习者特征精确化、活动切分、任务切分。即在已有设计的基础上，对教材及相关资料进行详细分析，对教学内容中包含的知识点进行建模；然后说明学习哪些知识点及知识点的学习层次；了解学习者的特征，方案的设计要适合学习者的特征；将教学过程分为一系列的学习活动，并且这些活动是独立的；将学习活动内部的教学过程切分成任务序列；最后补充设计中所缺漏的成分。

教学方案的优化包括一致性检查，即检查设计中的学习活动与相应的学习目标是否一致、教学过程满足“具体—抽象—具体”框架、增加或更换学习外部形态等。

对教学方案的缺陷分析是改进方案的前提。缺陷分析分为直接的缺陷分析，主要检查方案设计与目标的一致性；另外一种是对教学实施进行教学问题分析，找到教学方案的缺陷。2．新特色 第一，以技术为依托。以学习活动为中心的教学设计模式与传统教学设计模式不同，它的设计过程摆脱了传统教学设计模式框架式的束缚，并在整个设计过程中都有相应的规则作为设计依据，使设计不再完全依靠经验；它的缺陷分析技术是对方案自我完善的积极尝试。从总体上来看，以学习活动为中心的教学设计过程是一个有技术支持的、开放的、逐步完善的过程，这是相对于传统教学设计的一个优越性。

第二，概念理解。首先是对学习活动的理解。此处的学习活动是指“为达到特定学习目标而进行的师生行为的总和”。学习活动的核心成分是活动任务，活动人无最终表现为一系列师生交互行为，而不是指以往人们所理解的“任务”“项目”等大型事件。其次是对活动任务的理解，是学生所要完成的具体事务。它是学习活动的核心成分。活动任务直接指向学习目标。也就是说，如果学生成功地完成了学习任务，就说明他达到了学习目标。再次是关于“知识建模”的概念，它是知识的逻辑体系化过程，“是一种内容分析技术，其实质操作就是按照一定的规范绘制知识点网络图。” 四 结束语 作为一种有别于传统思维模式的、以学习活动为中心的教学设计模式，如何应用它进行教学设计并应用于教学以及这些设计对不同学科的教学有哪些影响，还有待于教师在教学实践中进行检验。

第二篇：教学设计模式

教学设计模式——迪克-凯瑞模式

迪科-凯利（Dick & Carey）模式（如下图）是典型的基于行为主义的教学系统开发模式。该模式从确定教学目标开始，到终结性评价结束，组成一个完整的教学系统开发过程。在该模式中，教学设计活动主要包括如下几个方面：

（一）确定教学目标

教学目标的确定主要是通过对社会需求、学科特点以及学习者特点三个方面进行分析而得出。教学目标一般以可操作的行为目标形式加以描述。

（二）选用教学方法

在教学目标确定以后，接下来的工作就是如何实现教学目标的问题。教学方法的选用可以通过选用合适的教学策略以及教学材料得以实现。

（三）开展教学评价

这里的教学评价也包括形成性评价以及终结性评价两个方面

迪克-凯瑞模式

教学设计模式——肯普模式

肯普（J.E.Kemp）认为，一个教学系统应包括四个基本要素，即学生、方法、目标和评价。也就是说，在进行教学设计时要考虑：这个教案或教材是为什么样的人而设计的？希望这些人能学到什么？最好用什么方法来教授有关的教学内容？用什么方法和标准来衡量他们是否确实学会了？

肯普认为这四个基本要素及其关系是组成教学系统开发的出发点和大致框架，并由此引伸开去，提出了一个教学系统开发的椭园型结构模型，如下图所示。该模式有几个特点。

肯普模式

首先，肯普列出了10个教学设计的“因素”，而不称之为步骤，以表示它的整体性以及设计过程之弹性。10 个因素虽然根据逻辑顺时针排列，一般在设计一个新教学方案时可以按照这些顺序进行，但肯普没有用线条和箭头将各因素连接起来，说明在某些情况和条件下，可能根本不必考虑或进行全部的因素（环节），或是由任何一个因素作为设计的起点，再依实际情况继续下去。肯普以椭园形将10项因素圈在整个系统中，并以外围的“评价”和“修改”表示这是两件整个设计过程中持续进行的工作。这更显示出系统方法的分析设计评价反馈修正的工作策略实际上是在模式中每一因素（环节）中均执行的基本精神。因此，这个模式在形式上比其他许多流程型的模式更能反映系统论的观念。

肯普模式的另一个特色是将“学习需要”、“教学目的”、“优先顺序”和“约束条件”置于中心地位，以强调教学设计过程中必须随机拿这几个因素作为参考的依据。如前所述，教学系统是由一组有共同目标和相互关联的因素所组成的，其作用范围是人为设定的，因此，肯普将学习需要和教学目的置于中心正是突出了系统方法的以系统目标为导向的本质。同时，教学系统的设计过程离不开环境的制约：先考虑什么，后考虑什么，能做什么，不能做什么等等，都必须以环境的需要和可能为转换。

肯普模式不象其他许多模式那样只能按线性结构按部就班地进行设计，而是设计者可以根据自己的习惯和需要，选择某个因素为起始点，并将其余因素按照任意逻辑程序进行排列；说明因素之间具有相对独立性，如某些情况下不需要那一个因素便可不予考虑，避免了形式化；说明了因素之间的相互联系性，一个因素所采取的决策会影响其他因素，一个因素决策内容变动，其相联系的因素必须作一定的修改。

教学设计模式——尼文模式

尼文（N.Nieveen）在总结前人模式的基础上，对教学开发模式进行了改进，将线性模式与环行模式相结合（如图）。该模型更加直观形象地描述了教学系统开发的真实过程，体现了如下两个方面特点：

1.将原来的评估部分细化为形成性评价以及终结性评价两部分。形成性评价的目的是在系统开发的过程中实施评价，便于提高系统性能；而终结性评价的目的则是在系统开发结束以后进行评价，对系统性能、效果等作出定性、定量的描述。2.设计、开发、实施以及形成性评价是一个循环往复的统一体。一个完善教学系统的开发，往往要经过几个循环往复的过程才能实现。

尼文模式

第三篇：教学设计模式

模式比理论更具体，比实践更抽象，介于理论和实践之间，是一种比较简约的理论。教学设计模式是教学设计理论的一种简洁再现。比较典型的设计模式有科拉克的动态教学设计模式、肯普模式、迪克-凯利模式、瀑布模式等。

第四篇：教学设计模式

浅谈教学设计模式

作者：谷利红 于媛

来源：《学园》2013年第01期

【摘 要】教学设计模式是教学设计理论向教学实践转化的桥梁。传统教学设计模式解决设计中“做什么”的问题，而以学习活动为中心的教学设计模式则主要解决“如何做”的问题。

【关键词】教学设计 教学设计模式 知识建模

【中图分类号】g420 【文献标识码】a 【文章编号】1674－4810（2013）01－0025－02 一 前言

“教学设计是一种包含学习者分析、学习内容分析、学习目标的分析与描述、方案的设计以及对方案进行缺陷分析与改进的操作过程，而这一系列操作的目的是建造一个能满足要求的教学系统。”教学设计是教师为上课而做的准备工作，是教师有效上课的重要前提。教学设计质量的高低直接影响一堂课的教学质量，是上好课的必要条件。教学设计模式是在教学设计理论基础上形成的可操作性较强的、适应各种不同课型的框架，是理论向教学实践转化的桥梁。

二 传统教学设计模式

大多数设计的系统模式具有类似的成分，但在阶段的具体数目及其图形表征上有较大的变化。

传统教学设计模式如addie模式、迪克和凯里的教学设计模式、乌美娜教授提出的教学设计一般模式都是在国内外分别具有一定代表性意义的设计模式，这些模式有类似的成分，但在阶段的具体数目及其图形表征上有较大的变化。这些教学设计的模式都属于工作框架，只说明在设计中需要“做什么”，而没有说明“如何做”的问题。如在三种设计模式中都存在“分析”“教学分析”和“学习内容分析”这一环节，却没有给出明确的分析方法，即如何分析、如何进行学习内容的分析。因此，教师在实际操作的过程中，在“分析”这一环节中依然是凭借已有的经验，泛泛的进行分析，这些分析效果受教师本身影响较大，也很难评判分析结果的好与坏。另外，这些工作框架过于追求精确性，貌似严谨，却严重缺乏实用性和可操作性。首先，这种形式主义限制了教师的创造性，易使教学变得僵硬呆板，缺乏生机和活力。其次，忽视了教学过程的动态性、复杂性和不确定性，难以处理教学中各种可能随时出现的、预期之外的教学问题。最后，繁杂的、重复的教学设计根本不适用于教师的实际工作。因此，这些教学设计理论主要的应用是教师的公开课或参加一些教学设计比赛，而在实际教学过程中真正按照这些模式进行指导教学实践的却很少，这就表明一线教师对这些模式并不感兴趣，这些模式并不能为教师实践服务。三 以学习活动为中心的教学设计模式 1．以学习活动为中心的教学设计模式简介

以学习活动为中心的教学设计模式将教学设计的整个过程分为四个阶段：尝试设计阶段、方案的结构化分析阶段、方案的优化设计阶段和方案的缺陷分析与改进。

尝试设计阶段包含教学目标确定、学习者分析、资源制作、教学过程设计，要求从学生的角度清晰描述学习目标，表明学生能做什么，了解学生已有的知识和技能，在教学过程中如何引入、过渡、总结、交互等，要特别注意的是知识传递的顺序。

方案的结构化分析阶段包含知识建模、目标精确化、学习者特征精确化、活动切分、任务切分。即在已有设计的基础上，对教材及相关资料进行详细分析，对教学内容中包含的知识点进行建模；然后说明学习哪些知识点及知识点的学习层次；了解学习者的特征，方案的设计要适合学习者的特征；将教学过程分为一系列的学习活动，并且这些活动是独立的；将学习活动内部的教学过程切分成任务序列；最后补充设计中所缺漏的成分。教学方案的优化包括一致性检查，即检查设计中的学习活动与相应的学习目标是否一致、教学过程满足“具体—抽象—具体”框架、增加或更换学习外部形态等。对教学方案的缺陷分析是改进方案的前提。缺陷分析分为直接的缺陷分析，主要检查方案设计与目标的一致性；另外一种是对教学实施进行教学问题分析，找到教学方案的缺陷。2．新特色

第一，以技术为依托。以学习活动为中心的教学设计模式与传统教学设计模式不同，它的设计过程摆脱了传统教学设计模式框架式的束缚，并在整个设计过程中都有相应的规则作为设计依据，使设计不再完全依靠经验；它的缺陷分析技术是对方案自我完善的积极尝试。从总体上来看，以学习活动为中心的教学设计过程是一个有技术支持的、开放的、逐步完善的过程，这是相对于传统教学设计的一个优越性。

第二，概念理解。首先是对学习活动的理解。此处的学习活动是指“为达到特定学习目标而进行的师生行为的总和”。学习活动的核心成分是活动任务，活动人无最终表现为一系列师生交互行为，而不是指以往人们所理解的“任务”“项目”等大型事件。其次是对活动任务的理解，是学生所要完成的具体事务。它是学习活动的核心成分。活动任务直接指向学习目标。也就是说，如果学生成功地完成了学习任务，就说明他达到了学习目标。再次是关于“知识建模”的概念，它是知识的逻辑体系化过程，“是一种内容分析技术，其实质操作就是按照一定的规范绘制知识点网络图。”

四 结束语

作为一种有别于传统思维模式的、以学习活动为中心的教学设计模式，如何应用它进行教学设计并应用于教学以及这些设计对不同学科的教学有哪些影响，还有待于教师在教学实践中进行检验。

一 前言

“教学设计是一种包含学习者分析、学习内容分析、学习目标的分析与描述、方案的设计以及对方案进行缺陷分析与改进的操作过程，而这一系列操作的目的是建造一个能满足要求的教学系统。”教学设计是教师为上课而做的准备工作，是教师有效上课的重要前提。教学设计质量的高低直接影响一堂课的教学质量，是上好课的必要条件。教学设计模式是在教学设计理论基础上形成的可操作性较强的、适应各种不同课型的框架，是理论向教学实践转化的桥梁。

二 传统教学设计模式

大多数设计的系统模式具有类似的成分，但在阶段的具体数目及其图形表征上有较大的变化。

传统教学设计模式如addie模式、迪克和凯里的教学设计模式、乌美娜教授提出的教学设计一般模式都是在国内外分别具有一定代表性意义的设计模式，这些模式有类似的成分，但在阶段的具体数目及其图形表征上有较大的变化。这些教学设计的模式都属于工

作框架，只说明在设计中需要“做什么”，而没有说明“如何做”的问题。如在三种设计模式中都存在“分析”“教学分析”和“学习内容分析”这一环节，却没有给出明确的分析方法，即如何分析、如何进行学习内容的分析。因此，教师在实际操作的过程中，在“分析”这一环节中依然是凭借已有的经验，泛泛的进行分析，这些分析效果受教师本身影响较大，也很难评判分析结果的好与坏。另外，这些工作框架过于追求精确性，貌似严谨，却严重缺乏实用性和可操作性。首先，这种形式主义限制了教师的创造性，易使教学变得僵硬呆板，缺乏生机和活力。其次，忽视了教学过程的动态性、复杂性和不确定性，难以处理教学中各种可能随时出现的、预期之外的教学问题。最后，繁杂的、重复的教学设计根本不适用于教师的实际工作。因此，这些教学设计理论主要的应用是教师的公开课或参加一些教学设计比赛，而在实际教学过程中真正按照这些模式进行指导教学实践的却很少，这就表明一线教师对这些模式并不感兴趣，这些模式并不能为教师实践服务。三 以学习活动为中心的教学设计模式 1．以学习活动为中心的教学设计模式简介

以学习活动为中心的教学设计模式将教学设计的整个过程分为四个阶段：尝试设计阶段、方案的结构化分析阶段、方案的优化设计阶段和方案的缺陷分析与改进。

尝试设计阶段包含教学目标确定、学习者分析、资源制作、教学过程设计，要求从学生的角度清晰描述学习目标，表明学生能做什

么，了解学生已有的知识和技能，在教学过程中如何引入、过渡、总结、交互等，要特别注意的是知识传递的顺序。

方案的结构化分析阶段包含知识建模、目标精确化、学习者特征精确化、活动切分、任务切分。即在已有设计的基础上，对教材及相关资料进行详细分析，对教学内容中包含的知识点进行建模；然后说明学习哪些知识点及知识点的学习层次；了解学习者的特征，方案的设计要适合学习者的特征；将教学过程分为一系列的学习活动，并且这些活动是独立的；将学习活动内部的教学过程切分成任务序列；最后补充设计中所缺漏的成分。

教学方案的优化包括一致性检查，即检查设计中的学习活动与相应的学习目标是否一致、教学过程满足“具体—抽象—具体”框架、增加或更换学习外部形态等。

对教学方案的缺陷分析是改进方案的前提。缺陷分析分为直接的缺陷分析，主要检查方案设计与目标的一致性；另外一种是对教学实施进行教学问题分析，找到教学方案的缺陷。2．新特色

第一，以技术为依托。以学习活动为中心的教学设计模式与传统教学设计模式不同，它的设计过程摆脱了传统教学设计模式框架式的束缚，并在整个设计过程中都有相应的规则作为设计依据，使设计不再完全依靠经验；它的缺陷分析技术是对方案自我完善的积极尝试。从总体上来看，以学习活动为中心的教学设计过程是一个有技术支持的、开放的、逐步完善的过程，这是相对于传统教学设计的一个优越性。

第二，概念理解。首先是对学习活动的理解。此处的学习活动是指“为达到特定学习目标而进行的师生行为的总和”。学习活动的核心成分是活动任务，活动人无最终表现为一系列师生交互行为，而不是指以往人们所理解的“任务”“项目”等大型事件。其次是对活动任务的理解，是学生所要完成的具体事务。它是学习活动的核心成分。活动任务直接指向学习目标。也就是说，如果学生成功地完成了学习任务，就说明他达到了学习目标。再次是关于“知识建模”的概念，它是知识的逻辑体系化过程，“是一种内容分析技术，其实质操作就是按照一定的规范绘制知识点网络图。”

四 结束语

作为一种有别于传统思维模式的、以学习活动为中心的教学设计模式，如何应用它进行教学设计并应用于教学以及这些设计对不同学科的教学有哪些影响，还有待于教师在教学实践中进行检验。

第五篇：教学设计模式

模式一

环节一：情境导课，揭示主题（新课导入）环节二：自主学习，突出重点（初步了解）环节三：合作学习，突破难点（深入理解）环节四：总结拓展，升华主题（学以致用）

模式二

环节一：情境导课，揭示主题（说一说）环节二：学案导学，突出重点（理一理）环节三：合作学习，突破难点（议一议）

环节四：总结拓展，升华主题（想一想）

模式二

环节一：情境导课，走进历史

环节二：自主学习，重温历史（整体感知XX事件）环节三：合作学习，探究历史（深入探究XX事件）环节四：总结拓展，追踪历史（感悟铭记XX事件）

其它环节

阅读图文（课文），自主探究（学习）分组展示，突出重点

任务驱动，突出重点（突破难点）循序渐进，突破难点