肯普教学设计模式

第一篇：肯普教学设计模式

教学设计模式——肯普模式

肯普（J.E.Kemp）认为，一个教学系统应包括四个基本要素，即学生、方法、目标和评价。也就是说，在进行教学设计时要考虑：这个教案或教材是为什么样的人而设计的？希望这些人能学到什么？最好用什么方法来教授有关的教学内容？用什么方法和标准来衡量他们是否确实学会了？

肯普认为这四个基本要素及其关系是组成教学系统开发的出发点和大致框架，并由此引伸开去，提出了一个教学系统开发的椭园型结构模型，如下图所示。该模式有几个特点。

肯普模式

首先，肯普列出了10个教学设计的“因素”，而不称之为步骤，以表示它的整体性以及设计过程之弹性。10 个因素虽然根据逻辑顺时针排列，一般在设计一个新教学方案时可以按照这些顺序进行，但肯普没有用线条和箭头将各因素连接起来，说明在某些情况和条件下，可能根本不必考虑或进行全部的因素（环节），或是由任何一个因素作为设计的起点，再依实际情况继续下去。肯普以椭园形将10项因素圈在整个系统中，并以外围的“评价”和“修改”表示这是两件整个设计过程中持续进行的工作。这更显示出系统方法的分析设计评价反馈修正的工作策略实际上是在模式中每一因素（环节）中均执行的基本精神。因此，这个模式在形式上比其他许多流程型的模式更能反映系统论的观念。肯普模式的另一个特色是将“学习需要”、“教学目的”、“优先顺序”和“约束条件”置于中心地位，以强调教学设计过程中必须随机拿这几个因素作为参考的依据。如前所述，教学系统是由一组有共同目标和相互关联的因素所组成的，其作用范围是人为设定的，因此，肯普将学习需要和教学目的置于中心正是突出了系统方法的以系统目标为导向的本质。同时，教学系统的设计过程离不开环境的制约：先考虑什么，后考虑什么，能做什么，不能做什么等等，都必须以环境的需要和可能为转换。

肯普模式不象其他许多模式那样只能按线性结构按部就班地进行设计，而是设计者可以根据自己的习惯和需要，选择某个因素为起始点，并将其余因素按照任意逻辑程序进行排列；说明因素之间具有相对独立性，如某些情况下不需要那一个因素便可不予考虑，避免了形式化；说明了因素之间的相互联系性，一个因素所采取的决策会影响其他因素，一个因素决策内容变动，其相联系的因素必须作一定的修改。

第二篇：肯普模式

教学设计模式——肯普模式

肯普（J.E.Kemp）认为，一个教学系统应包括四个基本要素，即学生、方法、目标和评价。也就是说，在进行教学设计时要考虑：这个教案或教材是为什么样的人而设计的？希望这些人能学到什么？最好用什么方法来教授有关的教学内容？用什么方法和标准来衡量他们是否确实学会了？

肯普认为这四个基本要素及其关系是组成教学系统开发的出发点和大致框架，并由此引伸开去，提出了一个教学系统开发的椭园型结构模型，如下图所示。该模式有几个特点。

肯普模式

首先，肯普列出了10个教学设计的“因素”，而不称之为步骤，以表示它的整体性以及设计过程之弹性。10 个因素虽然根据逻辑顺时针排列，一般在设计一个新教学方案时可以按照这些顺序进行，但肯普没有用线条和箭头将各因素连接起来，说明在某些情况和条件下，可能根本不必考虑或进行全部的因素（环节），或是由任何一个因素作为设计的起点，再依实际情况继续下去。肯普以椭园形将10项因素圈在整个系统中，并以外围的“评价”和“修改”表示这是两件整个设计过程中持续进行的工作。这更显示出系统方法的分析设计评价反馈修正的工作策略实际上是在模式中每一因素（环节）中均执行的基本精神。因此，这个模式在形式上比其他许多流程型的模式更能反映系统论的观念。

肯普模式的另一个特色是将“学习需要”、“教学目的”、“优先顺序”和“约束条件”置于中心地位，以强调教学设计过程中必须随机拿这几个因素作为参考的依据。如前所述，教学系统是由一组有共同目标和相互关联的因素所组成的，其作用范围是人为设定的，因此，肯普将学习需要和教学目的置于中心正是突出了系统方法的以系统目标为导向的本质。同时，教学系统的设计过程离不开环境的制约：先考虑什么，后考虑什么，能做什么，不能做什么等等，都必须以环境的需要和可能为转换。

肯普模式不象其他许多模式那样只能按线性结构按部就班地进行设计，而是设计者可以根据自己的习惯和需要，选择某个因素为起始点，并将其余因素按照任意逻辑程序进行排列；说明因素之间具有相对独立性，如某些情况下不需要那一个因素便可不予考虑，避免了形式化；说明了因素之间的相互联系性，一个因素所采取的决策会影响其他因素，一个因素决策内容变动，其相联系的因素必须作一定的修改。几种常见的教学设计模式及其比较

教学设计理论是在其他相关学科理论如学习理论、教学理论、传播理论、系统理论等研究的基础上建立并发展起来的。但是，更为重要的是进一步扩展到实践应用的领域，用正确的理论指导实践。许多教学设计专家把教学设计的理论应用到实践中，形成一系列过程设计模式。这些模式一方面综合了理论与技术等各方面的因素，另一方面简化了复杂的教学理论以及教学过程各要素之间的关系，因此，设计过程模式也成为教学设计理论的重要组成部分。

传统教学设计观念把教学设计过程看作纯粹是个人经验的产物，缺少一定的理论基础。现代教学设计模式则已经跳出这种传统框架，反映了现代教学设计理论与实践的状况，重点不再限于描述教学设计的具体步骤，而成为连接理论研究与实践操作之间的桥梁，其主要功能是便于教学理论在教学设计中的运用。

教学设计在实践上大致经历了四个不同阶段，体现了不同的教学理念。第一阶段把教学设计看成是应用科学。以行为主义心理学为基础，认为任何学习的结果都是由一系列预先设置的学习目标所导致，教学设计的主要任务就是把学习分解成各种类型的行为目标，根据这些行为目标选择适当的媒体和方法，为教学提供一种可行的教学序列。其倡导者大多是心理学家，如斯金纳、梅格、加涅等。第二阶段倾向于用美学的方法对教学进行设计，重视美学形式对学生的影响，强调用美学效果吸引学习者的兴趣。其倡导者是一些富有创造性的媒体制造者。这一阶段人们已经认识到教学中学习者情感尤其是兴趣的发展。第三阶段教学设计侧重于解决问题的方法和过程。主张教学设计不应该根据预先确定的目标制定机械的教学步骤，因为学习并不都是像行为主义学习理论描述的那样可以通过简单的刺激-反应过程进行。学习应通过学习者自行探究和解决问题而进行，因而强调设计的探究、协作和创造性。这种教学设计过程确立了更为复杂的学习目标，以使学习者成为可以解决问题的探究者。第四阶段，教学设计强调学习是一个动态的建构过程。尤其是进入九十年代以来，教学设计者和教师们逐渐意识到学习往往是个人的事情，学习是否成功与学习者先前已有的知识和经验有关，而且学生获取知识和经验的范围不断增加和扩展，更新和变化的速度也大大加快。教学设计目的不再是建立一系列学习步骤，更重要的是帮助学生建构自己的知识和世界。教学设计者和教师分别变成了学习背景的设计者和说明者。

以上可以看出教学设计过程模式的总的发展趋势是由原来的单一的应用科学形式转向了多样性的综合化形式。但不论怎样变化，教学设计过程都必须清楚地解决四个基本问题，一是学习者的特点是什么？二是教学的目标是什么？三是教学资源和教学策略是什么？四是怎样评价和修改？对这四个基本问题的处理和展开发生不同，就形成了众多的教学设计过程模式。

1．迪克—凯瑞的系统教学设计模式（W.Dick.& L.Carey.1996.）

迪克—凯瑞（W.Dick & L.Carey）的教学设计过程模式最为突出，是典型的基于行为主义的教学系统开发模式，该模式从确定教学目标开始，到终结性评价结束，组成一个完整的教学系统开发过程。这个模式最大的特点是以教学理论为构建模式的基础，比较贴近教师的现实教学情况。因为在大多数情况下教师无法跳出现存课程所要求的教学内容和教学目标，他们既不可能应付大量的教学传递任务，也不需要在几个不同的场所实现他们的教学材料。所以，这个模式集中讨论了教学设计和发展的具体过程，教学设计步骤具体而详细。该教学设计模式包括三个大环节与九个小环节和最后的信息反馈修改环节。如下图所示：

1.1确定教学目标

教学目标的确定主要是通过对社会需求、学科特点以及学习者特点三个方面进行分析而得出。教学目标一般以可操作的行为目标形式加以描述。1.1.1评估需要和确定教学目的

教学设计的第一步是评估学习的需要，有哪些方面的内容是需要学习的，并以需要的情况为依据确定教学的目的，包括在教学之后学生应该能够做什么。教学目的制订的依据有：教育需求的评估，学生需求的评估，现实中的学习问题，工作分析或者其他一些因素。这一内容可以被阐述为：确定教学目的应该做教学需要的评估 1.1.2进行教学分析

在教学目的确定之后，设计者需要确定教学目的涵盖的学习类型，以及分析完成学习任务所需要的步骤。同样，设计者也需对学习任务的从属能力进行任务分析。通过这种分析，可以得出达到教学目的所需的能力或子能力，以及这些能力之间的关系。

1.1.3分析学习者和情境脉络

强调进行对学习者和学习发生环境的分析，而取代由学科专家确认初始行为和特征。这个过程包含对学习情景线索及情景与学习任务内在联系的分析，以及学习情景的计划；也包含对学习者起点能力的分析确定等。这并不是将学生所具有的知识和技能都罗列出来，而是确定在学习任务中包含的能力和从属能力中哪些学习者已经具备和确定需要提供哪些学习资源（像认知工具、上下文的线索、必要的情境等）。同样，设计者还应明确对教学活动将有重要影响的、另外的一些学习者的学习特征（学习风格、年龄特点等）。1.1.4 制订作业目标

在教学分析和起点能力确定的基础之上，设计者还要详细描述在教学任务完成之后，学生应该能做什么或有怎样的表现。作业目标的陈述内容包括学习者将要学习的行为，行为发生的条件以及完成任务的标准。1.1.5 开发评价的工具

主要是编制标准参照测验。测验项目测量的内容应该是行动目标中所揭示的学习者的习得能力。故设计者应注意测验项目与行动目标的一致性。1.2选用教学方法

在教学目标确定以后，接下来的工作就是如何实现教学目标的问题。教学方法的选用可以通过选用合适的教学策略以及教学材料得以实现。1.2.1 开发教学策略

在前面五个步骤确定之后，设计者将要考虑如何形成教学策略，如教学前或教学后的活动安排，知识内容的呈现，练习与反馈和测试等。在师生相互作用的课堂教学中，教学策略的选择应根据现有的学习原理和规律、教学内容和学习者的特性等因素而定。

1.2.2开发和选择教学材料

在确定运用何种教学策略后，设计者需要考虑采用何种教学材料，进行何种教学活动，如材料准备、测验和教师的指导等。选择这些材料、活动依赖于可利用的教学手段、教学素材和教学资源等。1.3开展教学评价

这里的教学评价也包括形成性评价以及终结性评价两个方面 1.3.1 设计和进行形成性评价

行形成性评价形式可以是个别、小组和全班的测试。每一种评价的结果都为设计者提供可用于改进教学的数据或信息。1.3.2 修改教学

在形成性评价之后，设计者总结和解释收集来的数据，确定学习者遇到的问题以及发生这些问题的原因，并修改教学步骤。修改教学还包括对行动目标进行重新制订或陈述，改进教学策略和教学方法，从而导致有效教学。

最后是设计和进行总结性评价。尽管总结性评价是确定教学是否有效的步骤，但在这一教学模式中，迪克和凯瑞不认为它是教学设计的一个环节。这一步骤是评价教学的绝对价值和相对价值，在教学结束时进行。通常，总结性评价并非由教学设计者来设计与执行，因此这一步骤不被认为是教学设计过程中应做的工作。

可以看出，这一模式是基于一般教学过程的教学设计，也是一个以学生学习为中心的设计过程。以学生学习为中心应该区别于以学习者为中心，前者不一定是学习者作为教学活动的控制者，后者必定是学习者控制教—学活动。两者的共同点在于都要依据学习者学习的规律。这一模式特点包括：

第一，强调学生学习任务的分析以及起点能力的确立；

第二，教学设计是一个反复的过程，需要设计者不断进行分析、评估和修正，以期完成具体的教学任务，达到教学目标。

第三，安排教学活动，以优化每一教学事件，保证教学的整体效果。

2．史密斯和瑞根的教学设计模式

史密斯和瑞根（P.L.Smith & T.J.Regan，1993）提出的教学设计过程模式把学习者的特点、教学目标、教学资源和策略、教学评价和修改按照四个基本问题划分为三个阶段进行具体化。这三个阶段分别是分析、策略和评价。它是在“狄克－柯瑞模式”的基础上发展而来的，并且很好地吸收了瑞格卢斯的教学策略分类思想，并把重点正确地放在教学组织策略上。该模式较好的实现了行为主义与认知主义的结合，较充分的体现了“联接——认知”学习理论的基本思想，在国际上有较大的影响。如图所示。

在第一阶段，分析学习环境、学习者、学习任务，制定初步的设计项目(也是要测验的项目)。

在第二阶段，确定组织策略、传送策略、管理策略和设计出教学活动方案。组织策略涉及设计学习活动的决策，包括向学生提供呈现的类型、呈现的排列、主体的排序及结构、联系的类型、反馈的性质等等；传递策略同信息如何传递给学生的方式有关，它涉及教学媒体的选择方法、依据，对于教学媒体的选择有强烈的制约作用。管理策略是对需要得到帮助的学生与学习活动互动的方式做出决策，它涉及动机激发技术、个别化教学的形式、教学日程安排及资源配置等。由于“教学组织策略”涉及认知学习理论的基本内容（为了使学生能最快地理解和接受各种复杂的新知识、新概念，对教学内容的组织和有关策略的制订必须充分考虑学生的原有认知结构和认知特点），所以这一点是使该模型在性质上发生改变，即由纯粹的行为主义联结学习理论发展为“联结－认知”学习理论的关键。在第三阶段进行形成性评价，并对设计的教学活动方案予以修正。

这一过程模式中可以包含多种学习理论的内容，像行为主义学习理论、信息加工学习理论、建构主义学习理论和人本主义学习理论。

3.以“学”为中心的教学系统设计

以“学”为中心的教学系统设计是进入20世纪90年代以后，随着多媒体和网络技术的日益普及以及建构主义的学习理论被人们所理解才逐渐发展起来，这种基于建构主义理论的与“学”为中心的教学系统设计，强调发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，有利于创新人才的培养，因此备受教育工作者重视，但以“学”为中心的教学系统设计往往忽视了教学目标分析、忽视了教师的主导作用的发挥和师生之间的情感交流，使得学生在自主学习过程中容易偏离教学目标的要求，整个教学过程显得比较散漫。而迪克和凯里系统教学设计模型的核心思想是系统化，强调整个教学过程的紧凑性。因此我们可以把迪克和凯里模式应用于以“学”为中心的教学设计中，用此模式来统一以“学”为中心的教学过程，从而达到教学的最优化

3.1 教学目标分析

对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”（即与基本理论、基本概念，基本原理、基本方法和基本过程有关的知识内容）。

3.2学习者特征分析

学习者特征分析关注学习者的智力因素与非智力因素，其中智力因素分析主要包括学习者的知识分析、认知能力和认知结构变量分析。3.3 学习情境创设

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景，即“情景”相联系的，创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情景，有利于唤醒长时记忆中有关的知识、经验与表象，从而是学习者能够利用原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，或者对原有认知结构进行改造与重组。3.4信息资源的设计与提供

信息资源的设计，是指确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何获取所需的信息资源，去何去获取（用何种手段、方法去获取）以及如和有效的利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应及时给予帮助。3.5 自主学习设计

自主学习设计是指整个以学为中心，是教学系统设计的核心内容。在以学为中心的建构主义学习环境中，常用的教学方法有支架式教学法，抛锚式教学法和随即进入教学法等。根据所选的不同教学方法，对学生的自主学习应进行不同的设计。

3.6 协作学习设计

设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论、协商，要进一步完善和深化对主题的意义建构。整个学做学习过程均由教师组织引导，讨论的问题均由教师提出。3.7 学习效果评价设计

包括小组对个人的评价和学生本人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中做出的贡献；是否达到愿意以建构的目的。

4.几种教学设计模式的比较

4.1狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根的教学设计模式的比较

狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根的教学设计模式均可以划分为三个模块，并且不难看出他们两者的三模块相当，而且各模块中方框的内容也大致相同。二者的差别或者说史密斯－雷根模式的改进之处在于：

①史密斯－雷根模式把“教学分析”与“确定学生初始行为及特征”（即“学习者特征分析”）分成两部分，并把二者分析的结果用更具体的“行为目标”表述；而在狄克-柯瑞模式中则把“学习者特征分析”和“学习任务分析”（包括“教学目标分析”和“教学内容分析”两部分）都归入“教学分析”模块中，并对这一模块补充了“学习环境分析”框，与此同时，还取消了狄克-柯瑞模式中较为具体、琐细的“行为目标”表述框。显然，这一改进不仅使狄克-柯瑞模式的“教学分析”模块内容更充实，而且在结构上也显得更为简洁、合理。②在狄克-柯瑞模式模式中有关教学策略部分只笼统地提到要“开发教学策略”，至于开发哪一类教学策略并未说明；而在史密斯－雷根模式中则明确指出应设计三类教学策略

③在狄克-柯瑞模式中对教学的“修改”并未放在评价模块中，这是不合理的，因为修改必须以评价所得到的反馈为依据；在在史密斯－雷根模式中对此作了调整--不仅把“修改教学”框置于教学评价模块中而且是在“形成性评价”之后，这一改进就使在史密斯－雷根模式显得更为科学。

除了以上三点差别以外，在史密斯－雷根模式和狄克-柯瑞模式的其余部分基本相同。各方框中所涉及的概念，除“组织策略”部分以外，其余都是在ID1的许多教材或专著中反复论述过的，因而都是人们所熟知的。例如学习任务分析（包括教学目标分析和教学内容分析）、学习者特征分析、学习环境分析、编写测验项目（即编写出用于衡量学生能否达到教学目标所要求能力的测验项目）、教学资料的选择与开发（或教学资料的编写与制作）、形成性评价、总结性评价„„等等。所有这些概念在ID1和ID2中都基本相同，唯一有差别的是“学习者特征分析”：在ID1中学习者特征分析仅仅考虑学习者的学习基础和知识水平；而在ID2中除此以外，还应考虑学习者的认知特点与认知能力。由于对学习者特征的分析，在加涅等人的有关教学设计的著作中已有许多论述，因此，为了对史密斯-雷根模式有较深刻的理解，这里只需对“组织策略”部分作较深入的解剖即可达到目的。至于“传递策略”和“管理策略”部分，由于仍属于行为主义学习理论范畴--更有效地传递教学内容和更有效地管理教学资源，其目的都是为了向学生提供更有效的外部刺激，以便更快、更牢固地建立“刺激-反应”联结，从而达到预期的学习效果。

4.2 三种教学设计模式之间的相互比较

相同点：均可分为三大模块；均有教学评价和教学（学习）目标分析，即第一模块和第三模块内容类似。

不同点：狄克-柯瑞模式和以“学”为中心的教学设计模式没有学习环境分析，而史密斯和瑞根模式有学习环境分析；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式是先进行学习者特征分析，在进行教学（学习）目标分析，而以“学”为中心的教学设计模式则相反；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式比较适合集体教学，而以“学”为中心的教学设计模式比较适合个别化学习；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式的第二模块类似，与以“学”为中心的教学设计模式的第二模块差别较大。

5.肯普模式

5.1 四个本要素

肯普（J.E.Kemp）认为，一个教学系统应包括四个基本要素，即学生、方法、目标和评价。也就是说，在进行教学设计时要考虑：这个教案或教材是为什么样的人而设计的？希望这些人能学到什么？最好用什么方法来教授有关的教学内容？用什么方法和标准来衡量他们是否确实学会了？ 5.2 三个主要问题

（1）学生必须学习什么（确定教学目标）；（2）为达到预期的教学目标应如何进行教学（即根据教学目标的分析确定教学内容和教学资源，根据学习者特征分析确定教学起点，并在此基础上确定教学策略、教学方法、）；（3）检查和评定预期的教学效果（进行教学评价）。5.3十个教学环节

（1）确定学习需要和学习目的，为此应先了解教学条件（包括优先条件和限制条件）；（2）选择课题和任务；（3）分析学习者特征；（4）分析学科内容；（5）阐明教学目标；（6）实施教学活动；（7）利用教学资源；（8）提供辅助性服务；（9）进行教学评价；（10）预测学生的准备情况； 肯普认为四个基本要素及其关系是组成教学系统开发的出发点和大致框架，并由此引伸开去，提出了一个教学系统开发的椭园型结构模型，如下图所示。

肯普模式

5.4该模式有几个特点

首先，肯普列出了10个教学设计的“因素”，而不称之为步骤，以表示它的整体性以及设计过程之弹性。10 个因素虽然根据逻辑顺时针排列，一般在设计一个新教学方案时可以按照这些顺序进行，但肯普没有用线条和箭头将各因素连接起来，说明在某些情况和条件下，可能根本不必考虑或进行全部的因素（环节），或是由任何一个因素作为设计的起点，再依实际情况继续下去。

肯普以椭园形将10项因素圈在整个系统中，并以外围的“评价”和“修改”表示这是两件整个设计过程中持续进行的工作。这更显示出系统方法的分析、设计、评价、反馈修正的工作策略实际上是在模式中每一因素（环节）中均执行的基本精神。因此，这个模式在形式上比其他许多流程型的模式更能反映系统论的观念。

肯普模式的另一个特色是将“学习需要”、“教学目的”、“优先顺序”和“约束条件”置于中心地位，以强调教学设计过程中必须随机拿这几个因素作为参考的依据。如前所述，教学系统是由一组有共同目标和相互关联的因素所组成的，其作用范围是人为设定的，因此，肯普将学习需要和教学目的置于中心正是突出了系统方法的以系统目标为导向的本质。同时，教学系统的设计过程离不开环境的制约：先考虑什么，后考虑什么，能做什么，不能做什么等等，都必须以环境的需要和可能为转换。

肯普模式不象其他许多模式那样只能按线性结构按部就班地进行设计，而是设计者可以根据自己的习惯和需要，选择某个因素为起始点，并将其余因素按照任意逻辑程序进行排列；说明因素之间具有相对独立性，如某些情况下不需要那一个因素便可不予考虑，避免了形式化；说明了因素之间的相互联系性，一个因素所采取的决策会影响其他因素，一个因素决策内容变动，其相联系的因素必须作一定的修改。

6.尼文模式

尼文（N.Nieveen）在总结前人模式的基础上，对教学开发模式进行了改进，将线性模式与环行模式相结合（如图）。该模型更加直观形象地描述了教学系统开发的真实过程，体现了如下两个方面特点：

（1）将原来的评估部分细化为形成性评价以及终结性评价两部分。形成性评价的目的是在系统开发的过程中实施评价，便于提高系统性能；而终结性评价的目的则是在系统开发结束以后进行评价，对系统性能、效果等作出定性、定量的描述。

（2）设计、开发、实施以及形成性评价是一个循环往复的统一体。一个完善教学系统的开发，往往要经过几个循环往复的过程才能实现。

尼文模式

7．加涅和布里格斯的教学设计模式

加涅和布里格斯的教学设计模式是一个很有影响的模式。依据的是加涅对教学所下的定义：“教学是一系列精心为学习者设计和安排的外部事件，这些事件用于支持学习者内部学习过程的发生”。加涅所描述的九个教学事件就成为教学序列的一般步骤：（1）引起注意；（2）告诉学习者目标；（3）刺激对必备学习的回忆；（4）呈现刺激材料；（5）提供学习指导；（6）明确行为；（7）提供行为正确与否的反馈；（8）对行为评估；（9）强化保持和迁移。这个模式的构建以信息加工的学习理论模式为框架，遵循信息加工和认知心理学的一般观点，为设计有效的个体学习活动提供了具体的基本思路。教学设计者的任务就是提供特定的活动和技术以促进每一个教学事件的有效进行，其最终目的在于激发和支持学习者内部的学习过程。这一模式较好地适用于各种学习活动，可以根据不同的教学目标进行适当的调整和改变。

8．教学设计一般过程模式

从我国目前对教学设计过程的研究来看，基本处于刚刚起步阶段，许多问题还值得进一步研究。特别是结合具体学科的教学实际需要，在引介国外研究成果的同时，发展教学设计的理论与实践。国内一些学者归纳教学设计的四个基本问题，提出四个阶段逐步展开的教学设计过程基本模式，反映了教学设计的基本思想和教学设计的方法和过程。

（1）分析阶段。教学设计者要对学习背景、学习任务、学习者进行分析把握；

（2）选择决策阶段。要求设计者对教学模式、教学媒体、教学信息资源以及设计的方式、方法作出选择和决策；

（3）发展阶段。要求设计者创造性地设计出产品，并考虑产品的可行性；（4）评价阶段。这个阶段对整个教学设计作出评价和修改。

此外，还有两个重要的过程，即管理过程和设计动机过程贯穿于教学设计过程始终。

（一）知识与技能 1．品读课文，了解九寨沟的神奇、迷人，如湖泊多，湖水清，湖石彩；五彩池美的原由；瀑布的高低错落，蔚为壮观；

2．了解九寨沟的自然风光和人俗风情。

（二）过程与方法

（A）课外收集九寨沟的相关资料，增强利用网络获取知识的能力和分析问题、解决问题的能力，拓展知识视野；

（B）能通过多媒体教学资源，自主学习更多的九寨沟的自然风光和人俗风情；

（三）情感与价值观

感受课文的语言文字美。原因是：在要求上有重复要求。

第三篇：肯普模式(以教为主)

肯普模式

这一模式由肯普（J.E.Kemp）在1977年提出，后来又经过多次修改才逐步完善（见下图）。该模式的特点可用三句话概括：在教学设计过程中应强调四个基本要素，需着重解决三个主要问题，要适当安排十个教学环节。

⑪ 四个基本要素：是指教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价。肯普认为，任何教学设计过程都离不开这四个基本要素，由它们即可构成整个教学设计模式的总体框架。

⑫ 三个主要问题：肯普认为任何教学设计都是为了解决以下三个主要问题：① 学生必须学习到什么（确定教学目标）；② 为达到预期的目标应如何进行教学（即根据教学目标的分析确定教学内容和教学资源，根据学习者特征分析确定教学起点，并在此基础上确定教学策略、教学方法）；③ 检查和评定预期的教学效果（进行教学评价）。

⑬ 十个教学环节：是指①确定学习需要和学习目的，为此应先了解教学条件（包括优先条件与限制条件）；②选择课题与任务；③分析学习者特征；④分析学科内容；⑤阐明教学目标；⑥实施教学活动；⑦利用教学资源；⑧提供辅助性服务；⑨进行教学评价；⑩预测学生的准备情况。

为了反映各环节之间的相互联系、相互交叉，肯普没有采用直线和箭头这种线性方式来连接各个教学环节，而是采用如图所示的环形方式来表示ID模式。图中把确定学习需要和学习目的置于中心位置，说明这是整个教学设计的出发点和归宿，各环节均应围绕它来进行设计；各环节之间未用有向弧线连接，表示教学设计是很灵活的过程，可以根据实际情况和教师自己的教学风格从任一环节开始，并可按照任意的顺序进行；图中的“形成性评价”、“总结性评价”和“修改”在环形圈内标出，这是为了表明评价与修改应该贯穿在整个教学过程的始终。

第四篇：伟大钢琴家--肯普夫

威廉·肯普夫(1895-1995)

Wilhelm Kempff 生于德国特伯格，师从H.巴尔特和R.卡恩。21岁时已初享钢琴大师声望。

肯普夫是当代德国最有代表性的钢琴家、作曲家和音乐教育家。他的演奏风格秉承了德国致密、朴实、严谨的模式并与自己的创造精神相结合而形成的，因此不受技巧约束，只是把它作为一种表现功能来运用。他的演奏哲理性强，深沉严谨，含蓄细腻，音色明亮、高贵、节奏处理具有独特的推进力，仿佛脉搏跳动、水的流速那样合理、亲切、自然。肯普夫的演奏曲目涉猎面不是很广，仅限于巴赫、莫扎特、舒曼、勃拉姆斯等作曲家的作品，也正是因为这种专一的追求和深入的研究，才使他成为演绎贝多芬钢琴作品德专家和权威。此外，肯普夫还是一位音乐教育家和作曲家。作为音乐教育家，他曾担任斯图加特高等音乐学校校长和领导高级钢琴班，并多次在各地等教学中，为德国乃至世界培养了一批著名的钢琴家。肯普夫在长达半个多世纪的演奏生涯中获得了巨大的国际声誉而成为20世纪德国传统音乐的最后巨匠。

一八九五年出生于东普鲁士的居特伯格，一九九五年在意大利波西塔诺逝世。肯普夫由父亲启蒙学习钢琴，九岁进入柏林高等音乐学校分别师从巴特与卡恩学习钢琴和作曲，一九一六年在个人第一场演出中同时演奏钢琴与管风琴，一九一七年以钢琴演奏与作曲得到柏林市颁发的门德尔松奖，一九一八年首度与柏林爱乐合作，一九二四年到二九年出任德国斯图加特音乐学校校长。二次大战前，肯普夫的足迹遍及欧洲、南美与日本，大战结束后才到伦敦（一九五一）与纽约（一九**）演出。在演奏生涯最后几年里，肯普夫的曲目多以德国古典与浪漫派作品为重心，特别是贝多芬的作品。除了独奏，肯普夫也从事教学、创作与室内乐演出，梅纽因、谢霖和罗斯特罗波维奇等人都是他的搭档。一九三一年到四一年间，肯普夫与费舍等人在波茨坦的暑期高级班里担任教授，战后还曾经主持过贝多芬钢琴作品讲座，因此许多后辈杰出钢琴家都接受过肯普夫的指导，其中最出色的就是内田光子。

第一次听到布兰德尔谈及肯普夫至今已经有三十多年。当时我们正从波士顿经由麻州高速公路前往檀格坞，他谈到他对许多已逝或仍活跃的钢琴家的看法。当我提到当年仍健在的肯普夫时，布兰德尔立刻声明：“他的全盛时期比我们任何一个人弹得都要好。”接着布兰德尔谈到肯普夫最近与莱特纳及邦贝格交响乐团录制的莫扎特二十三号钢琴协奏曲，以及1950年录制的李斯特。（布兰德尔为本系列第三套肯普夫专辑挑选录音）

威廉·肯普夫1895年出生于德国柏林南方约三十五公里居特伯格，成长于波茨坦。他的家庭信仰路德教派并且有深厚的路德教派音乐传统，祖父约翰·腓特烈·肯普夫与父亲威廉·肯普夫是教堂管风琴手与圣歌领唱。肯普夫也是从这些渠道开始接触音乐，因此他是唯一一位能同时能举办管风琴独奏会的重要钢琴家。肯普夫非常庆幸自己是从这样的环境开始接触音乐。

肯普夫的键盘演奏技巧相当罕见，他是脑与手神经能够毫无瑕疵、轻松且完美结合的音乐家之一。九岁的时候，肯普夫在柏林高等音乐学校入学考试里已经能把十二平均律里任何一首曲子随意用一个调性凭记忆弹出。他一生的记忆力都非常好。

1916年第一次与柏林爱乐合作并在柏林举办第一场个人独奏会后，肯普夫正式步入职业音乐家生涯。独奏会的曲目有贝多芬《汉马克拉维》奏鸣曲与布拉姆斯《帕格尼尼变奏曲》。没有多久，肯普夫的名声已经传满整个欧洲、拉丁美洲与日本，唱片也在世界各地畅销不坠，但是他到1951年与1964年才首度造访英国和美国。肯普夫对教学很有兴趣，1924年到29年在德国斯图加特担任音乐学校校长，1931年到41年与费舍、季雪金在波茨坦开办暑期高级班，战后更在波西塔诺、巴伐利亚等地主持贝多芬钢琴作品讲座直到1982年。

“肯普夫就像一架风鸣琴，”布兰德尔说，随时都会对着吹拂他的风做出响应。“他把音乐变为自己的一部份。”他的音乐带有很多即兴成份，早年的独奏会甚至都会安排即兴演出。这对管风琴演奏家而言十分平常，而肯普夫是擅于弹奏管风琴的。布兰德尔更进一步提到几点实例。第一点仍是从长于演奏管风琴的角度出发，因此肯普夫对于处理复音与对位十分拿手。“肯普夫是演奏赋格的高手之一，”布兰德尔说，贝多芬《汉马克拉维》奏鸣曲终乐章以及与傅尼埃合作的大提琴奏鸣曲就是最好的例子。“他有一对敏锐的耳朵，他知道如何让声音在渐强中渐次展开并保持一定的细密。”

肯普夫对于音乐的气氛与观点有不可思议的感受力，他的乐声总是风度翩翩，他的节奏、他对音乐的了解就是构成音乐的最小单位，他的演奏有如脉膊跳动，音乐有坚硬的骨干，但是却也相当柔韧，即使在无声的时候也能感受到它的生命力，从不压迫音乐或重击键盘。布兰德尔认为肯普夫也是个“认为音乐的本质在歌唱性，而这个观点已经被遗忘很久了”的音乐家。最后，肯普夫从来不会“过度妨碍音乐，这也似乎是现在已经失去的观念。古尔德或是现在许多演奏家所弹奏的音乐与他完全相悖。肯普夫是演奏巨匠最好的典范，甚至连霍洛维兹都会喜欢他。当然，我也不想离他太远。”

第二套肯普夫选辑的曲目有莫扎特最为人所熟知的A大调第二十三号钢琴协奏曲K.488，这一套则是向大家介绍莫扎特1776年完成的第八号钢琴协奏曲K.246。就像布兰德尔在评论A大调第二十三号钢琴协奏曲所说的，九十年代已经听不到这样的莫扎特了：整首曲子听来就是那么简单、顺畅，完全不在谱面上添加任何东西，而可能是莫扎特拿来做为教材的第八号钢琴协奏曲K.246更不是一首要让人产生窥探他往后协奏曲创作风格用意的作品。肯普夫完美地以无忧、精力充沛的方式来诠释这首作品，与听众分享他所喜爱莫扎特作品中高贵、优雅与幽默。第八号钢琴协奏曲与第二十三钢琴协奏曲同样与指挥莱特纳（Ferdinand Leitner）合作。

莫扎特改编自格鲁克歌剧的《我们愚蠢小民认为》主题与变奏录音有另一个故事。首先，1783的莫扎特已经进入创作成熟期的阶段，他喜欢站在听众面前，喜欢为他们即兴演出。据说这首曲子是莫扎特是在音乐会上即兴演奏后立刻写下的作品。当时年近七十的格鲁克是歌剧界大佬，他在1783年参加莫扎特在维也纳的两场音乐会，莫扎特于其中一场音乐会中即兴以这首作品做为这位贵客的颂歌。《我们愚蠢小民认为》是一首可爱而且旋律匀称的作品，但是莫扎特让它的内容更丰富而且更适于以钢琴来演奏，音乐也传达出莫扎特当时的快乐。故事到此为止。肯普夫也的确抓住莫扎特作品中兴奋与在群众面前演出的欢喜，这是他在1956年的现场录音。对肯普夫来说，这首快乐的小曲与第八或二十三号钢琴协奏曲完全不同，或许肯普夫的表现稍微鲁莽了些，但是那种精力充沛而又带点冒险性的感觉却是在录音室录音中听不到。

无论是在录音室或音乐厅里，贝多芬当然是肯普夫生命：他第一次录音的曲目就是贝多芬的钢琴小曲（现在似乎己经没有任何唱片存在），他在不同的时间陆续录制贝多芬钢琴奏鸣曲（两次）与五首钢琴协奏曲（也是两次），和傅尼埃、梅纽因也留下珍贵的室内乐录音。这里选出的两首钢琴奏鸣曲：第二号与第十一号表现出肯普夫最好的一面。肯普夫的演奏爽朗明快而且抒情，每个音符都恰如其份，有人赞美他不在音乐里加入过多个人情感或物质上的负荷，他从生活与个性上得到灵感，让经常被忽略的第十一号钢琴奏鸣曲出现优美自然的音乐语言。

在舒伯特非常优秀但是很可惜没有完成的C大调第十五号奏鸣曲D.840里，我们再一次听到肯普夫以简单方式诠释所产生的益处。或许是因为未完成，这首作品常被一些音乐家严厉攻击。肯普夫只演奏舒伯特完成的两个乐章，避开由其它人完成的诙谐曲与不重要的终曲。

勃拉姆斯《狂想曲》作品79是肯普夫五十年代在笛卡留下的传奇录音之一，布兰德尔注意到这些录音没有作品“可能有”的冲劲，取而代之的是豪华的“管弦乐效果”以及奇妙的抒情乐句。舒曼《浪漫曲》作品28是一首细腻的作品，在肯普夫1972年的录音中，他让这首作品呈现出极为美丽的色彩。他同样让钢琴在这首作品以绝佳的“管弦乐化”效果出现，而乐曲第一次转为升F大调时，整体效果宛如进入一个新世界。而在动人的浪漫曲中，肯普夫带给我们的是一种内心纠结的感觉，但是他的诠释依然不脱舒曼作品中的“简单”。

最后是让人吃惊的弗雷第六号夜曲。一般人根深蒂固的偏见是德国音乐家应该只会演奏德国作品。笛卡曾经冒险为肯普夫录下肖邦与李斯特的作品。肯普夫第二套选辑中的李斯特录音非常优秀，虽然肖邦的水准参差不齐（没有收录在这套全集里），但是有些曲子依然非常优美而且极为珍贵，不过，这首弗雷的夜曲却不是笛卡这一系列的录音，而是肯普夫在1945年所录制。如果有人曾经听过肯普夫的作品，他就不会完全对肯普夫在弗雷作品中讨人喜爱、有如冥想曲般的表现感到惊讶。这是一首难懂的作品，但是肯普夫却让它不只呈现出钢琴奇妙的魅力，还有一条确切的诠释脉络。

第五篇：《赵普》教学设计（本站推荐）

《赵普》教学设计

[设计思路]

本文是一篇古代传记，主要通过刻苦读书和奏荐人才两件事来表现赵普以下事为已任的中心。学习本文主要学习细节描写人物、叙事简洁的方法和对比手法。要求课前做好预习工作，熟读文章，查找工具书。

本设计意在一课时内以“读”为线，让学生通过七个阶段的“读”培养在自主阅读中合作、探究、感悟、想象、创造、迁移的学习习惯。

[教学过程]

一、导读

我们的古人曾给我们留下了许多经典，何谓经典？一是经得起时间的考验；二是对后人有陶冶情操的作用。其中我们学过《论语》就是最杰出的经典之一，她曾哺育并陶冶了一代代后人。宋代就有一位宰相独爱《论语》，熟读《论语》，从中获取无穷营养，并“以半部《论语》治天下”。下面让我们一起走近并认识这位北宋开国名相吧。（幻灯片展示赵普资料）

有一次宋太宗和赵普闲聊，宋太宗随便问道：“有人说你只读一部《论语》，这是真的吗？”赵普老老实实地回答说：“臣所知道的，确实不超出《论语》这部分。过去臣以半部《论语》辅助太祖平定天下，现在臣用半部《论语》辅助陛下，便天下太平。”后来赵普因为年老体衰病逝，家人打开他的书箱，里面果真只有一部《论语》

二、译读

1、教师范读 同学们注意字音、停顿、语气语调。

lì

hé

qiè chǔ

hōng wòchuò

dú zhì

zhuì zú 吏事

阖户

启箧

处决

既薨

龌龊

奏牍

掷地补缀

卒用

读文言文，除了句与句之间的停顿外，每个句子内部的适当的停顿也很重要。这种句内的停顿，我们称它为节奏。

在相位者/多龌龊循默

太祖/常劝以读书

尝奏荐某人/为某官 碎裂奏牍/掷地

2、学生自由朗读课文。要求：读准字音，正确停顿，准确把握句子的语气语调。

同时对照注释，理解语句意思。要求：小组内全文翻译，其他成员帮助纠错；不理解的字词、语句，在小组内讨论解决；小组内不能解决的，在书上标记出来，举手质疑。教师引导解疑。（给同学们5分钟时间）检查

(1)解释加点词（书中没有注释的）：

① 寡学术

② 及为相

③ 手不释卷

④ 既薨

⑤ 尝奏荐某人为某官

⑥ 以天下事为己任

提示：① 少

② 等到

③ 放下

④ 已经

⑤ 推荐

⑥ 责任（幻灯投影展示）古今异

①处决如流②在相位者多龌龊循默 ③普颜色不变 今义：执行死刑

比喻人品质恶劣

色彩

(2)用流畅的语言翻译几个句子，并注意与现代汉语的区别（课本中没有注释）① 他日补缀旧纸，复奏如初② 跪而拾之以归③ 普明日复奏其人

明确：① 过些日子，赵普把这些旧纸片补缀起，重新像当初一样拿去上奏。(省略主语，现代汉语中不可省)② 赵普跪在地上把碎纸片拾起来带回了家。③ 赵普第二天又上奏章举荐那个人。(“奏”后承上文省去“荐”。现代汉语中不可省)(幻灯投影展示)

三、疑读

学生再读课文，回答下面问题 ① 赵普能手不释卷，是死读书吗？

② 为何还要写到其它宰相？

③ 哪里采用了细节描写？ 概括两个故事片断及中心。

四、研读

因为有些问题有一定难度，可以将学生分若干个学习小组，通过合作讨论来解决疑难，每个小组各推选一名小组长和发言人。(老师可以见机点拨、指导)

1、关于赵普读书

虽然已到晚年，他却做到“手不释卷”，每回到家里，坚持“竟日”“阖”门“启”箱“取”书来读。并且达到了“次日临政”时，“处决如流”，可见他学以致用，将《论语》中的精髓融入到政务中。这也与“半部《论语》治天下”相吻合。

2、理解对比手法

文中两处运用对比：一是赵普少时“寡读书”与晚年“手不释卷”，可见他做到不借年高而废学。

二是赵普和其他在相位者对比，突出赵普的刚毅果断。

3、探讨细节描写

课文叙事简洁，没有冗笔。两处运用了细节描写：一是读书时用“阖”、“启”、“取”、“读”几个动作之词，表现他排除一切干扰以专心读书。二是举荐人才时用“颜色不变”，“跪而拾之”，“补缀旧纸”的细节，反映他不顾个人安危为国家推荐人才，也与上文的“刚毅果断”相吻合。而且这些细节描写也体现了语言简洁的特点。

4、概括赵普的性格特点

优点较多：晚年爱读书、深沉有岸谷、刚毅果断、以天下事为己任； 缺点也存在：忌克。

六、背读

指导学生依据一定的方法(理出文脉)，熟读以达到背诵。明确：第一件事主要抓住“少”、“晚”、“既薨”；

第二件事主要抓住先概括写性格，后写一件事。

七、延读

一则开发利用教学资源；二则引导学生延伸课外，进行迁移、比较。(这个阶段可依据不同学生处理，基础好的学生可安排在课内)阅读《孙权劝学》和《祁奚荐贤》两短文，思考下列问题：（幻灯投影）

孙

权

劝

学

初，权谓吕蒙曰：“卿今当涂掌事，不可不学！”蒙辞以军中多务。权曰：“孤岂欲卿治经为博士邪！但当涉猎，见往事耳。卿言多务，孰若孤？孤常读书，自以为大有所益。”蒙乃始就学。及鲁肃过寻阳，与蒙论议，大惊曰：“卿今者才略，非复吴下阿蒙！”蒙曰：“士别三日，即更刮目相待，大兄何见事之晚乎！”肃遂拜蒙母，结友而别。

祁

奚

荐

贤

晋大夫祁奚老，晋君问曰：“孰可使嗣？”祁奚对曰：“解狐可。”君曰：“非子之仇邪？”对曰：“君问可，非问仇也。”晋遂举解狐。后又问：“孰可以为国尉？”祁奚对曰：“午也可。”君曰：“非子之子耶？”对曰“君问可，非问子也。”

1、赵普和祁奚两人各是如何举荐人才的？

2、比较《赵普》和《孙权劝学》，两文在描写人物读书方面有什么不同？

提示：

1、赵普坚持不懈荐人才；祁奚荐才不拘于亲仇（唯才是举）。

2、《赵》文从正面描写赵普晚年爱读书；

《孙》文从侧面（鲁肃的吃惊）来烘托吕蒙读书之勤。