教学策略1

第一篇：教学策略1

教学模式与教学策略选择 2.1：教学策略的概念

策略涉及的是指为达到某一目的而采用的手段，因此，可以将教学策略理解为：在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的手段和谋略。

教学策略与教学模式相比，两者都是教学规律、教学原理的具体化，都具有一定的可操作性；只是教学模式是相对稳定的、可供参照的一系列教学行为的组合，而教学策略尽管也以一整套的教学行为作为表征形式，但其本身是灵活多变的，不具有相对固定的属性；教学模式有一定的逻辑线索可以依据，它指向于整个教学过程；而教学策略的结构性却显得不足，而且它往往比较明显地指向单个的教学行为。

教学策略具体体现在教与学的相互作用的活动中。在某个教学模式中，可以采用多种教学策略，同时，一个教学策略也可用于多种教学模式中。

教学模式与教学策略选择 2.2：先行组织者教学策略

先行组织者是指教师在教授新教材之前，先给学生一种引导性材料，它要比新教材更加抽象、概括和综合，并能清晰地反映认知结构中原有的观念和新的学习任务的联系。

先行组织者教学策略是奥苏贝尔的有意义学习理论的一个重要组成部分。奥苏贝尔提出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。所谓认知结构，是指学生现有的知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。而提供先行组织者的目的就在于用先前学过的材料去解释、整合和联系当前学习任务中的材料（并帮助学习者区分新材料和以前学过的材料）。

先行组织者可以分为以下两类。（1）陈述性组织者

使用陈述性组织者的目的，在于为新的学习提供最适当的类属者，它与新的学习产生一种上位关系。例如，学习“蚂蚁”之前先让学生学习“昆虫的基本特征”，那么“昆虫”概念就是学生学习“蚂蚁”概念的陈述性先行组织者。

（2）比较性组织者

比较性组织者用于比较熟悉的学习材料中，目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨性。例如，在让学生学习关于白蚁的知识之前，先让学生学习蚂蚁与白蚁的相同与不同之处，这就属于比较性组织者。

先行组织者教学策略的教学过程主要由三个阶段组成，如下图所示：

运用先行组织者的教学策略，需要有一定的教学条件，它们是：（1）教师起呈现者、教授者和解释者的作用；

（2）教学的主要目的是帮助学生掌握教材，教师直接向学生提供学习的概念和原理；（3）教师需要深刻理解奥苏贝尔的有意义学习理论和先行组织者策略；（4）学生的主要任务是掌握观念和信息；

（5）个人的原有认知结构是决定新学习材料是否有意义、是否能够很好地获得并保持的最重要因素；（6）学习材料必须加以组织以便于同化；（7）需要预先准备先行组织者。

教学模式与教学策略选择 2.3：情境教学策略

从广义上来说，教学情境是指作用于学习主体，产生一定情感反应的客观环境。从狭义上来说，教学情境是由教学的具体环境和教学内容、师生情绪和情感等所构成的教学氛围，其包括物理的和心理的两方面内容，是“情”和“境”的融合。教学应该在和真实情境相类似的环境中发生，在真实情境中的学习，可以在提高学生学习的参与度，促进其对所学内容意义建构的同时，减少知识与解决问题之间的差距，提高学生知识迁移的能力。

在不同的教学活动进程中，情境的作用不同，主要可分为两类：动机激发和学习情境。为动机激发进行的情境创设，一般用于一堂课的开始或活动的开始，通过多媒体计算机的视音频功能创设逼真、吸引人的情境，引起学生的兴趣和关注。为学习进行的情境创设，应根据教学的需要设计具体化的教学情境、学习情境、问题情境，将对现实生活经过抽象和提炼的教科书知识，通过情境的设计，还原知识的背景，恢复其原来的生动性和丰富性。

根据教学情境与现实世界存在的关系，可以分为真实型、仿真型、提供资源型等。根据创设教学情境的目的，教学情境又可分为问题情境、探究学习情境、合作学习情境、练习情境等。

（1）真实型教学情境的创设：创设真实情境，让学生亲临现场，在工厂、田间、野外等真实的生活与工作场景中学习知识，运用所学知识解决实际问题。通常，只要教学条件允许，就应当尽可能使用真实教学情境。

（2）仿真型教学情境的创设：一些危险的、不易或不宜真实接触的必修教学内容与学习内容可以用创设模拟现实情境来满足教与学的需求。如法律专业的模拟法庭。（3）提供资源型教学情境的创设：提供丰富的学习资源，学生是主体，教师引导，学生在探索中学习求知，培养其独立钻研、独立学习的能力。

（4）问题型教学情境的创设：创设“问题情境”就是在教材内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，把学生引入一种与问题有关的情境的过程。“不协调”必须要质疑，把需要解决的课题，有意识地、巧妙地寓于各种各样符合学生实际的基础知识中，在他们的心理上造成一种悬念，从而使学生的注意、记忆、思维凝聚在一起，以达到智力活动的最佳状态。创设问题情境宜围绕教学目的，注意培养学生的发散性思维与创新意识，且难度适中。

（5）探究型教学情境的创设：该情境与问题型教学情境密切相关，一般情况下，学生在一定的问题情境的刺激下会主动参与探究。在探究过程中，教师继续深化学习情境，营造学习的氛围，引导学生深入地学习。

（6）合作型教学情境的创设：通过合作型教学情境的创设，不仅要充分发挥学生的主体作用，还要培养学生的交往、协作和竞争能力。

（7）练习型教学情境的创设：为新课的巩固或者独立的练习而创设的教学情境，前者可以利用课中教学情境的延伸，有时也需要单独创设以达到目的；后者可以用带有趣味性的故事情境进行串联，调动学生的练习兴趣。

学习情境的创设有以下三个要素。（1）学习情境的上下文或背景

描述问题产生的背景（与问题有关的各种因素，如自然、社会文化及背景的组织管理等），这样就有利于控制、定义问题，这个过程可利用多媒体计算机完成。

（2）学习情境的表述及模拟

虚拟现实、高质量视频等可以为学习者提供一个真实、富有挑战的学习环境，学习者在学习过程中会得到各种锻炼机会。（3）学习情境的操作空间

为学习者学习提供所需要的工具，如虚拟实验室、讨论组、聊天室、邮件列表等，使学习者可以对情境问题进行不同的操作以及互相之间进行交流。

设计学习情境的注意事项如下所列。（1）不同学科对情境创设的要求不同

内容结构严谨的学科，如理工类学科的学习，要求创设拥有丰富资源的学习情境，其中应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料，以便学习者根据自己的学习兴趣、爱好去主动发现，主动探索；内容结构不严谨的学科，如语文，英语等，要求创设接近真实情境的学习情境，在该环境下应能模拟实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程完成对问题的理解、知识的应用和意义的建构。

（2）学习任务与真实学习情境必须相互融合

学习任务与情境不能处于分离或勉强合成的状态，学习情境要能够以自然的方式呈现学习任务所要解决的矛盾和问题。

教学模式与教学策略选择 2.4：动机教学策略

学习动机是学生内在的学习需要。学习动机能促进学习者加强新旧知识的相互作用，有效地促进有意义学习的发生和对所学知识的保持，还可以影响对知识的提取（回忆）。因此，在教学中发挥教师的主导作用，引发学生内在的学习动机，是教学的重点所在。

奥苏贝尔认为，动机由“认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力”三种成分组成。（1）认知内驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。（2）自我提高内驱力是指一个人要求凭自己的才能和成就获得相应的社会地位的愿望。（3）附属内驱力是指学生为得到家长和教师的赞扬而学习的需要。要引发学生的动机，就应该从这三方面着手，主要措施有以下几方面。（1）通过学习目的教育，使学生认识到学习的意义。（2）唤起学生的认知兴趣，引起学生学习的需要和兴趣。

（3）提高学生的志向水平，对自己的奋斗目标持有较稳定的抱负和期望。（4）教学内容与方法的新颖，引起学生的学习和探究欲望。（5）注意与学生的情感的交流。（6）注意评估、反馈和奖励的频率。

教师应经常给学生以反馈和鼓励，使学生尽力而为。小的经常性的鼓励比大的但极少的奖励更有诱因价值。

（1）使所有的学生都有得到奖励的可能。教师应把奖励的重点放在学生的努力上，而不放在学生的能力上，尽量使所有的学生都能得到奖励，但是又不能使学生感到不费吹灰之力就能得到奖励。

（2）避免对学生进行具有威胁性的考试和竞争，避免打击其自尊心，使其产生焦虑情绪等。

教学模式与教学策略选择 2.5：启发式教学策略

孔子的“不愤不启，不悱不发”是对启发策略的高度概括，“愤悱”是学生无法解决所遇疑难问题时心理状态的外在表现，即是指在学生在就某一问题进行思考，急于解决但又难以突破时，教师应适时指导学生思考问题的方法，以帮助学生开启思路；而在学生进行了一定的思考之后，但因思考尚未成熟，想说却又难以表达时，教师应帮助学生明确思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确的语言表达出来。孔子强调了“愤愤悱悱，然后启发也”，即只有当学生出现“愤悱”并提出求教时，他才去实施启发；而且他还要求教师不要包办学生的学习与思考。可见，“答疑解难”是孔子的启发方式；其教学过程是一个以学生独立地发现、分析、解决问题为主的过程。

使用启发策略时应注意两个方面：时机（何时给学生以指导）和方法（采用什么样的方法）。在教学应用时，教师应遵循以下原则：

（1）重视学生思维过程中的矛盾，把握学生愤悱的状态和时机，同时对学生的困惑给予高度的重视，考虑其产生的根本原因；

（2）因材施教：学生可能会有同样的问题，但是不同学生对同一问题的疑惑却不同，因此，教师应根据不同学生的困惑，从其根本上给予有针对性的指导，体现因材施教的原则；

（3）把握启发的度：无论是启还是发，都是教师力求进一步推进学生的思考过程而对其的指导和点拨，因此，教师不能直接告诉学生问题的解决办法或答案。

教学模式与教学策略选择 2.6：九段教学策略

加涅认为，学习的发生要同时依赖外部条件和内部条件，教学的目的就是合理安排可靠的外部条件，以支持、激发、促进学习的内部条件。加涅从学习的内部心理加工过程的九个阶段演绎出了九阶段教学事件，两者的关系如下图所示：

以上九个教学事件的展开是可能性最大、最合乎逻辑的顺序，但也并非机械刻板、一成不变的，也并不意味着在每一堂课中都要提供全部教学事件。如果学生在学习过程中自行满足了某些阶段的要求，则相应的教的阶段就可以不出现。

教学模式与教学策略选择 2.7：情境——陶冶策略

情境——陶冶教学策略有时也称暗示教学策略，主要通过创设某种与现实生活类似的情境，让学生在思想高度集中但精神完全放松的情境下进行学习。在学习中通过与他人的充分交流与合作，提高学生的合作精神和自主能力，以达到陶冶个性和培养人格的目的。

因此，情境—陶冶教学策略主要用于情感领域教学目标，当然在认知教学的某些领域，如外语教学中也广泛应用。

情境——陶冶教学策略主要由以下几个步骤组成。（1）创设情境

教师通过语言描绘、实物演示和音乐渲染等方式或利用教学环境中的有利因素为学生创设一个生动形象的场景，激起学生的情绪。

（2）自主活动

教师安排学生加入各种游戏、唱歌、听音乐、表演、操作等活动中，使学生在特定的气氛中积极主动地从事各种智力操作，在潜移默化中进行学习。

（3）总结转化

通过教师启发总结，使学生领悟所学内容主题的情感基调，达到情感与理智的统一，并使这些认识和经验转化为指导其思想、行为的准则。

教学模式与教学策略选择 2.8：自主学习教学策略 自主学习策略的核心是要发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的认知主体作用，其着眼点是如何帮助学生“学”。因此，这类教学策略的具体形式虽然多种多样，但始终有一条主线贯穿始终让学生“自主探索、自主发现”。

自主学习策略的基本过程是让学生通过对具体事例的归纳来获得一般法则，并用它来解决新的问题。其大致步骤如下所列。

（1）问题情境

教师设置问题情境，提供有助于形成概括结论的实例，让学生对现象进观察分析，逐渐缩小观察范围，将注意力集中在某些要点上。

（2）假设——检验

让学生提出假说，并加以验证，得出概括性结论。通过分析、比较，对各种信息进行转换和组合，以形成假说，而后通过思考讨论，以事实为依据对假说进行检验和修正，直至得到正确的结论，并对自己的发现过程进行反思和概括。

（3）整合与应用

将新发现的知识与原有知识联系起来，纳入到认知结构的适当位置。运用新知识解决有关的问题，促进知识的巩固和灵活迁移。

自主学习策略一方面关注学生对基本概念和原理的提取、应用，同时关注学生在发现过程中的思维策略，关注探究能力和内在动机的发展，因此，有利于培养学生的探索能力和学习兴趣，有利于知识的保持和应用；但是，这种学习往往需要用更多的时间，效率较低。

如果对自主学习缺乏深入的了解和深刻认识，那么在实践中就有可能出现诸多问题：（1）缺乏明确的学习任务，学习过程松散而效率低下，一切从学习的“需要”、“兴趣”出发，课堂处于放任自流状态；（2）缺乏必要的指导：教师在课堂上为了多给学生留出“自由”的空间，而不敢多讲一句话，不敢多提学习要求，不敢多对学生的学习作出适当的评价；

（3）自主学习活动花样繁多，为了自主而“自主”，对教材内容、学生的特征等缺乏深入的分析，在形式上追求丰富性，忽略了促进学生的意义建构这一根本目的。

因此，在使用自主学习策略中，应该注意以下几个方面。（1）重视人的设计

要在学习过程中充分发挥学习的主动性，体现学生的首创精神。设计的重点应放在能够促进学习发展上，而不是活动的形式上。

（2）目标明确

在进行教学目标分析的基础上，选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程，作为当前所学知识的“主题”（或曰“基本内容”），然后再围绕主题进行意义建构。另外，要让学生有多种机会在不同情景下去应用他们所学的知识，即将知识外化。

（3）让学习者能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案，即能实现自我反馈。

（4）重视教师的指导

教师是学习过程的组织者、指导者，教师要对学生的意义建构起促进和帮助作用。在充分考虑体现学生主体作用，用各种手段促进学生主动建构知识意义的同时，不能忽视教师的指导作用。

教学模式与教学策略选择 2.9：支架式教学策略 支架式教学(Scaffolding Instruction)应当为学习者建构一种对知识理解的概念框架，用于促进学习者对问题的进一步理解。因此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。

这种教学思想来源于苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，所要解决的问题和儿童的能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师的帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离，就是“最邻近发展区”。儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，教学可以创造“最邻近发展区”。因此教学绝不应消极地适应儿童已有的智力发展水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。

建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为对上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)，不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。

支架式教学由以下几个环节组成。（1）搭脚手架

围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。（2）进入情境

将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。（3）独立探索 让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无须教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

（4）合作学习

进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

（5）效果评价

对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：自主学习能力；对小组合作学习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。

教学模式与教学策略选择 2.10：抛锚式教学策略

这种教学策略要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”(Anchored Instruction)，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即深刻理解该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的联系，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学由以下几个环节组成。（1）创设情境

使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。（2）确定问题

在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

（3）自主学习

不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：

● 确定学习内容表的能力(学习内容表是指为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；

● 获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)； ● 利用、评价有关信息与资料的能力。（4）合作学习

讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。（5）效果评价 由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此，对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

教学模式与教学策略选择 2.11：随机进入式教学策略

由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下，为不同的教学目的，用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”(Random Access Instruction)。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此，多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机进入教学主要包括以下几个环节。（1）呈现基本情境

向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。（2）随机进入学习

取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。（3）思维发展训练

由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此，在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是：

● 教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行(即教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问)；

● 要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点(例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型：“你的意思是指？” “你怎么知道这是正确的？”“这是为什么？”，等等)；

● 注意培养学生的发散性思维(可通过提出这样一些问题来达到：“还有没有其他的含义？”“请对A与B之间作出比较？”“请评价某种观点”，等等)。

（4）小组合作学习

围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

（5）学习效果评价

包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中的评价内容相同。

教学模式与教学策略选择 2.12：探究式学习策略

探究式学习思想认为在教学中可以模拟科学家解决问题的过程，使学生获得在真实生活情境中发现问题、解决问题的能力。因而，科学家面对疑难情境，搜集和加工所需要的资料，最后达成问题解决的探究过程成为探究策略的基础。

探究式学习策略主要由以下几个步骤组成。（1）选择课题

教师选择一个令人困惑的情境或问题，这一问题可以是一个疑难的科学问题，可以是一个事件，也可以是一段戏剧或故事的情节，但是涉及的问题或情境必须能够引起学生的兴趣，激起他们探索的意向。

（2）解释探究的程序

教师向学生说明开展探究过程应遵循的规则，使学生明确如何去寻求可能的解决方案。然后教师将问题情境呈现给每个学生。

（3）搜集相关的资料

学生根据问题搜集资料，在搜集和证实资料的过程中可以提出问题以获得更多的信息。但教师只帮助学生澄清问题，并不给出直接答案。

（4）形成理论，描述因果关系

当学生提出一个理论假设时，教师停止提问，将这一理论写在黑板上，全班对其进行讨论和考察，决定是否接受。在这一阶段教师鼓励学生通过实验或参考其他资料检验理论。提问仍是有效的工具，但要指向对理论的考察。鼓励学生提出多种理论，逐一考查其有效性。

（5）说明规则，解释理论

某一理论或创设被全班确定之后，教师要指导学生理解并应用这一理论，要对这一理论的原则或效果以及应用于其他情境的预测性价值进行讨论。

（6）分析探究过程

最后，教师和全体学生讨论所经历的探究过程，考察如何形成理论来解释问题，并讨论如何改进这一过程，从而提高学生的探究技能。

实施基于Internet的探究式学习策略时要注意防止学生产生过强的挫折感，为此要有比较敏感的信息反馈系统，以便及时给予学生以帮助。教学模式与教学策略选择 2.13：合作学习策略

合作学习策略是在学生自主学习的基础上，通过小组讨论协商，完善和深化对主题的意义建构。常用的合作式教学策略有课堂讨论、角色扮演、竞争、协同和伙伴五种。而实际教学中往往包含多种协作式教学策略。

1．课堂讨论

课堂讨论教学策略的运用要求整个合作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。“课堂讨论”教学策略的设计通常有两种不同情况：学习的主题事先已知和学习的主题事先未知。

（1）学习的主题事先已知

对于这种情况，课堂讨论策略的设计应包括以下内容： ● 围绕已确定的主题设计能引起争论的初始问题； ● 设计能将讨论一步步引向深入的后续问题；

●教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即位于学生的最邻近发展区)，通过提问来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么(即不能代替学生思维)；

对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时作出恰如其分的评价。（2）学习的主题事先未知

由于事先并不知道主题，这时的课堂讨论策略设计没有固定的程式，主要依靠教师的随机应变和临场的掌握，但应注意以下几点：

● 教师在讨论过程中应认真、专注地倾听每位学生的发言，仔细注意每位学生的神态及反应，以便根据该生的反应及时对他提出问题或对他进行正确的引导；

● 要善于发现每位学生发言中的积极因素（哪怕只是萌芽)，并及时给以肯定和鼓励； ● 要善于发现每位学生通过发言暴露出来的、关于某个概念（或认识）的模糊或不准确之处，并及时用适合于学生接受的方式予以指出(切记使用容易挫伤学生自尊心的词语)；

● 在讨论开始偏离教学内容或纠缠于枝节问题时，要及时加以正确的引导； ● 在讨论的末尾，应由教师(或学生自己)对整个合作学习的过程作出小结。

多数的合作学习属于第一种情况，但是第二种情况在教学实践中也会经常遇到。例如，中小学的语文课上，在多媒体网络教学环境下，让学生当堂进行看图作文或命题作文，然后在课堂的后半段利用多媒体网络教室进行全班性的评议交流就属于这种情况。因为在此情况下，事先只确定了一个目标——通过集体的评议交流来促进全班的作文学习，而具体的评议内容即学习主题在事先并不清楚。

2．角色扮演

通常有两种不同形式的角色扮演：师生角色扮演和情境角色扮演。（1）师生角色扮演

师生角色扮演就是让不同的学生分别扮演学习者和指导者的角色，学习者被要求解答问题，而指导者则检查学习者在解题过程中是否有错误。当学习者在解题过程中遇到困难时，指导者帮助学习者解决疑难。在学习过程中，他们所扮演的角色可以互换。让学生分别扮演指导者和学习者的前提是他们对学习问题有“知识上的差距”，怎样衡量和认识这种知识上的差距是运用这种教学策略的难点之一。

（2）情境角色扮演

情境角色扮演是要求若干个学生，按照与当前学习主题密切相关的情境分别扮演其中的不同角色，以便营造一种身临其境的气氛，使学生能设身处地去体验、去理解学习的内容和学习主题的要求。比如，在学习《鸿门宴》的语文课中，让学生分别扮演刘邦、项羽、张良、范增、项庄、樊哙等历史人物，去重现当时紧张激烈的斗争场面；又如，在学习与法律有关的课程中，让学生分别扮演法官、陪审员、原告、被告、证人等不同角色。这些都是运用情境角色扮演教学策略的很好实例。

3．竞争

竞争策略是指两个或多个学习者针对同一学习内容或学习情境，进行竞争性学习，看谁能够首先达到教学目标的要求。

运用竞争策略需要注意以下问题：

● 教师要发挥主导作用，要注意恰当选择竞争对象，巧妙设计竞争主题，一方面要避免学生产生受挫感，另一方面又要巧妙利用学生不愿服输的心理刺激进一步的学习；

● 一定要突出各成员间的努力是相互促进的，某成员的成功作为外界激励，经过竞争会在其他成员身上产生积极的促进作用，从而形成整个协作小组内的成功正反馈。

在网络合作学习中使用竞争策略的一般过程如下：由学习系统先提出一个问题，并向学生提供解决问题的相关信息。学习者在开始学习时，先从网上在线学习者名单中选择一位竞争对手（也可选择计算机作为竞争对手），并协商好竞争协议，然后开始各自独立地解决学习问题。在学习过程中，学习者可看到竞争对手所处的状态以及自己所处的状态，学习者可根据自己和对方的状态及时调整自己的学习策略。

4．协同

协同策略指多个学习者共同完成某个学习任务，在共同完成任务的过程中，学习者发挥各自的认知特点，相互争论、相互帮助、相互提示或者是进行分工合作。学习者对学习内容的理解和领悟就在这种和同伴紧密沟通与协作的过程中逐渐形成。

5．伙伴策略

在现实生活中，学生们常常与自己熟识的同学一起做作业。没有问题时，大家各做各的，当遇到问题时，便相互讨论，从别人的思考中得到启发和帮助。伙伴学习策略与此类似，它可以使学生在学习过程中感觉到他并不是孤独的，而是有一位伙伴可以互相支持、互相帮助，当一方有问题时，他可以随时与另一方讨论。由于个人的思考范围有限，若在学习过程中，能和伙伴相互交流、相互鼓励，会达到事半功倍的效果。

在利用Internet网络的条件下，使得学生可供选择的学习伙伴更多了，而且具有更便利的条件。在这种系统中，学习者通常先选择自己需要学习的内容，并通过网络查找正在学习同一内容的学习者，选择其中之一，经双方同意结为学习伙伴。当其中一方遇到问题时，双方便相互讨论，从不同角度交换对同一问题的看法，相互帮助和提醒，直至问题解决。当他们觉得疲倦的时候，还可以在聊天区闲聊，使得学习过程中不再枯燥和孤单，而是充满乐趣。

教学模式与教学策略选择 2.14：教学组织策略

美国学者瑞格卢斯把教学策略分为三种：组织策略、授递策略和管理策略。

教学组织策略是指有关教学内容应按何种方式组织、次序应如何排列以及具体教学活动应如何安排（即如何做出教学处方）的策略。组织策略考虑的是如何将所选用的教学内容合理地加以编排，通常分为微策略和宏策略。

1．微策略

微策略关心在一个教学单元（或知识点，如一个概念、一个原理）内部如何组织教学，通常被看作一个教学编列（排序）问题。

微策略需要考虑两个方面：策略部件（即一个微策略应包含的构成要素）和编列规则。（1）策略部件

在教学一个概念性单元时，一般包括讲解通则、举例说明、提供练习等教学步骤。因此，最基本的策略部件包括：

● 通则 ● 实例 ● 练习

梅瑞尔提出了四种基本呈现形式：讲解通则（即呈现一般的情境）、讲解实例（例子）、探索通则（回忆）、探索实例（实践），这四种基本形式就是成分显示理论中的微策略部件。

加涅的九个教学事件，即引起注意、告诉目标、刺激对先前学习的回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、诱发学习表现、提供反馈、评价表现、促进记忆迁移，也是微策略部件。

（2）编列规则

将微策略部件进行适当排列组合，就可以得到许多不同的教学方法。微策略的编列涉及以下三方面的问题。● 规则与例子的安排

规则与例子的安排最典型的例子是规——例法（先介绍规则后举例子）和例——规法（先给例子后得出规则），这是两种不同的教学方法：规——例法属传递法教学，适合于教学对学习规则的运用；例——规法属发现法教学，适合教学对学习规则的发现。

● 正例与反例的安排

关于正例与反例的安排，同一概念的正例与反例要匹配，一对正反例最好只有一个关键属性是不同，而其他非关键属性应尽可能相近。

● 相继例子的安排

关于相继例子的安排，也就是当学习一个概念需要提供多个例子时，相继的例子应多样化，并且按照从易到难的顺序呈现。

梅瑞尔提出了五条编列规则：

● 若教学结果为“使用通则”，则呈现通则先于呈现实例； ● 若教学结果为“发现通则”，则呈现实例先于呈现通则； ● 以多样序列呈现实例（例子和练习题）； ● 按从易到难顺序安排实例； ● 提供与正例相“匹配”的反例。2．宏策略

宏策略考虑如何将多个知识点组织成一个有机的整体，它包括两方面问题：编列和综合。“编列”关心如何将各类教学内容（事实、概念、原理、过程）合理地组织成为一节课或一门课程；“综合”考虑如何建立不同知识元之间的关系。

（1）编列策略

编列规则：从简到繁，从具体到抽象，从一般到特殊，从整体到细节，从观察到推理，从已知到未知等。其中从简到繁是最基本的编列规则。课程内容编排的具体结构：螺旋式编列、渐进分化编列、自底向上/自顶向下编列、最短路径编列、细化编列、正向链/反向链编列等。

● 螺旋式编列

布鲁纳认为，对于某些学科领域中非常重要的知识，应该让学生尽早开始接触，并且要经过多番学习，随年龄增长和智力发展不断加深内容。比如，物理中电的知识在小学、中学和大学课程中都得学习，但是内容是逐渐深入的。

这种螺旋式课程结构体现了从观察到推理，从简单到复杂的教学原则，适合于教原理性的内容。

● 渐进分化编列

奥苏贝尔认为学生的认知结构是层次状的，如果先向他们提供一个“先行组织者”，先介绍总括性的信息，然后逐层展开，提供稍微详细的信息，也就是遵守从整体到细节的原则，学生就容易形成比较稳定的认知结构。这种教学安排比较适合于概念性内容和言语型内容的教学。

● 自底向上/自顶向下编列

加涅认为在作教学分析时应将智慧技能分解成较小的组成部分，然后按“从部分到整体”的原则将它们组织成谱系结构。教学时则依照“自底向上”的顺序，先教基本技能，再教复合的高阶技能。但对于概念性内容和言语型内容，其知识结构也往往呈谱系式，可采取“自顶向下”的编列顺序。

● 最短路径编列

对于过程性知识（即知道如何做的知识，如数学中教如何约分），在进行教学分析时通常要产生知识的流程图，通过路径分析确定流程图中所有可能的路径，教学时则先教最短路径，即比较简单和基本的内容，然后教其它路径，内容越来越复杂和详细。

● 细化编列

瑞格卢斯和梅瑞尔吸收了前述四种编列方法的优点，提出了指导宏编列的细化理论。细化理论采取照相机调焦镜头的隐喻，学生首先用“广角镜”去粗看“图片”（领域知识）的主要部分极其相互关系，无需注意任何细节；接着聚集到一部分，越来越仔细地看清各部分的细节及其相互关系，然后又将镜头拉回到广角去复习该局部与整体的关系。如此继续下去，研究其他部分并弄清它们与整体的关系。细化理论对于不同类型的内容提出了不同的具体编列方法，但都遵循由简到繁的原则。

● 正向链/反向链编列

正向链过程应该是后面步骤依赖于前面步骤的完成，一般适合于实验技能训练。与此相反，反向链过程要求学生先练习离目标最近的步骤，然后练习倒数第二步、第三步，以此类推，直到掌握全部步骤，属于发现法的学习路径。例如教小孩系鞋带，正向练习方式的效果往往不理想，于是改用反向练习方法，让大人先做完系鞋带的大多数步骤，只留下最后一个步骤让孩子去做；待这步掌握后，然后再按倒序的方法一步步的学习，直到最后掌握。

（2）综合策略

综合策略主要关心寻求适当的内容结构，帮助学生完整地理解课程的知识体系。当前，教学专家们趋向于使用一定形式的网结构来表示知识元之间的相互关系，但大多是针对概念性知识的。瑞格卢斯还设计了称为合成器的工具来支持概念性知识、过程性知识及原理性知识的综合。

● 语义网

下图是语义网在医学教学中的应用实例。

● 合成器 瑞格卢斯设计的合成器可以支持概念、原理和过程的综合，各类知识的表示结构各不相同。

 概念结构（整体部分关系和类属关系）用谱系图表示，如下图所示：

 理论结构（因果关系）用关系图表示，如下图所示：

 过程结构（顺序关系）用流程图表示。

内容合成还有其他一些方法，如概念地图、映象图等。

运用综合策略而得到某种形式的知识结构图，在教学过程中可用于如下目的： ● 作教学总结：在一节课的结尾进行归纳性总结； ● 提供系统性复习：对所学课程知识作综合回顾； ● 作课程的先行组织者：在课程开始作为导学图；

● 作评价手段：提供适当的合成工具给学生，让他们自行建构知识图，检验他们的综合理解水平。

教学模式与教学策略选择 2.15：教学内容传递策略

为实现教学内容由教师向学生的有效传递，应仔细考虑教学媒体的选用和教学的交互方式。教学内容传递策略就是有关教学媒体的选择、使用以及学生如何分组（个别化、双人组、小组或是班级授课等不同交互方式）的策略。

授递策略考虑在教学过程如何开展有效的交互活动。基本授递策略部件包括： ● 提问策略； ● 反馈策略； ● 学生控制策略； ● 助学策略。1．提问与反馈策略 提问有三种功能：（1）吸引和保持注意；（2）使编码更容易；（3）复述学习材料。反馈的功能表现在两个方面：（1）告知学习者回答是正确的还是错误的，是完全正确的还是部分正确的；（2）纠正学习者的错误或帮助学习者自己纠正错误。教学中常用的提问与反馈策略有：（1）教师提问，学生响应，教师反馈；（2）学生提问，教师反馈；（3）学生提问，学生反馈；（4）学生提问，计算机反馈；

（5）计算机提问，学生响应，计算机反馈。

教学环境和提问与反馈策略匹配的关系如下图所示。

2．学生控制策略

学生控制策略关心的是如何将学生置于一种积极、愉快、有效的学习活动中。教学中常用的学生控制策略有：（1）集体讲授；（2）班级头脑风暴；（3）有效的小组讨论；（4）个别化的学习指导；（5）角色扮演。

教学环境与学生控制策略匹配的关系如下图所示。

3．助学策略

教学中常用的助学策略有如下几种。（1）先行组织者

指教师在教授新内容之前，提供给学生的一种引导性材料，它要比新内容更加抽象、概括和综合，并能清晰地反映认知结构中原有的观念和新的学习任务的联系，其作用是帮助学生在获取新材料的过程中，能够有效地利用原来的概括性知识去同化新知识，实现新材料向主体的认知结构转化。

（2）思维导图

思维导图是一种笔记方法，包含以下几个基本特征：注意的焦点清晰地集中在中央图形上；主题的主干作为分支从中央图形向四周放射；分支由一个关键的图形或者写在产生联想的线条上面的关键词构成；比较不重要的话题也以分形式表现出来，附在较高层次的分支上；各分支形成一个连接的节点结构。制作思维导图的工具有很多，如FreeMind，MindManager等。

（3）知识库

大量信息对象的集合，并允许用户根据某些属性进行检索。（4）电子笔记

（5）虚拟导师与虚拟学伴

利用人工智能技术让计算机来模拟教师和同级学伴的行为。（6）匿名学伴

教学环境与学生控制策略匹配的关系如下图所示。

教学模式与教学策略选择 2.16：教学管理策略

管理策略考虑在教学过程中如何运用组织策略和授递策略部件来实现特定的教学目标，即教学决策功能，包括：学生管理策略；教学方法选择策略；学习诊断；学习任务分配策略；学习评定与奖励策略。

1．学生管理策略

学生管理策略主要是指对学生的特性，包括性别、年龄、知识水平、认知风格等方面的把握，以便更好地对学生进行学习任务分配和学习进程调控。

2．教学方法选择策略

影响单元教学方法选择的因素有：学习目标、学生特点、目标受众、实际设计约束等。3．学习诊断

学习诊断是指通过相应的测试来评价学生的学习成果，以便确定学生是否到达了规定的学习目标。

在以客观主义为理论基础的单元教学过程中，通常采取掌握学习法，诊断的结果仅判为“掌握”或“未掌握”。在以建构主义为理论依据的单元教学过程中，对学生的评价不是简单地依据其学习结果，而是注重对学习过程的分析和评价。

4．学习任务分配策略

根据宏编列策略规定的学习序列，为学生个人或小组分配适当的学习任务。在单元教学过程中，通常根据诊断结果为学生分配下一学习任务。若学生顺利通过当前目标，则为他分配新的学习任务，这叫前进处方；若学生未能达到当前目标，则提供复习或补习材料，这叫补救处方。因此，处方实际上涉及学习路径选择与学习进程控制问题。

5．学习评定与奖励策略

学习评定与奖励机制有关，在单元教学过程中可以运用以下三种不同的激励机制。（1）独立机制

对个人学习成功或失败的判定与他人的学习表现无关，一般采取参照标准的测试方法来评定学生成就。

（2）竞争机制

个人学习成功的判定依赖于他人失败的判定，在角色扮演游戏和模拟中常采取这种评定策略。

（3）合作机制

个人学习成功依赖于合作者全体的努力，在计算机支持合作学习系统中一般采取这种评定策略。

3.有效应用教学模式与教学策略

教学模式与教学策略选择3.1 选择教学模式与教学策略时应该考虑的因素及原因 在选择教学模式时，教师要重点考虑以下问题。1．教学目标

当教学的核心目标是知识掌握时，可以更多采用以教师活动为主的教学模式，突出系统讲授和系统训练。如果教学的核心目标是实际能力或方法的培养，那就要在教学中更多采用以学生活动为主的教学模式，突出学生的自主学习和主动探索。如果教学的核心目标是让学生形成某种态度或价值观，那就要更多采用突出社会活动、情感体验的教学模式。

一门课、一个单元的教学往往同时会涉及多个目标，所以，要在教学中适当对不同模式加以组合。

2．学习过程的复杂性

从认知的角度来看，学习活动的认知复杂性是不同的。

（1）低复杂性的认知活动包含的思维模式比较简单，是一种绝对的、非白即黑式的思维模式，其中会尽量减少矛盾冲突。

（2）中等复杂性的认知活动需要学生对几个方面进行综合思考，避免绝对化，不盲目相信权威。

（3）高复杂性的认知活动则体现了更多的辩证思维，需要灵活地、多角度地看问题，需要深刻地进行思考，且具有更高程度的抽象性和概括性。

如果所要进行的学习活动具有较高的认知复杂性，就需要选择采用结构较松散的教学模式，即教师及教学程序的控制性较低，允许学生进行更主动的、更开放的探索性活动的教学模式，如发现学习的模式、基于问题式学习的模式、非指导性教学等；相反，如果所要进行的学习活动主要依赖于较低复杂性的认知活动，那就可以选择结构更严格的教学模式，即教师、教学程序对学生的学习过程做详细严格的规定，如程序教学等。

3．学生的特点 教学模式必须符合学生的认知发展水平。低年龄阶段的学生在认知活动上更多依赖于动作和具体形象，依赖于直观经验，所以应采用突出学生活动的教学模式，如发现学习。而高年龄阶段的学生则可以更好地进行抽象概括，可以借助于语言符号获得更多的间接性经验，所以，有意义接受学习的模式在这一年龄段上更为有效。另外，在选择教学模式时，也要考虑学生的学习能力和学习习惯，而且应该在教学中有意识地培养学生的独立学习能力。

4．各种教学模式对教学资源、教学环境等客观条件的要求 同样的，教学策略的选择也必须考虑上述问题。

教学模式与教学策略选择

3.2 评价教学模式与教学策略的有效性

评价所选择的教学模式与教学策略是否有效，可以从以下两个方面来进行判断。1．学习者的认知和情感目标达成情况，这一点尤为重要

教学模式与教学策略的选择既要能体现出教师的主导作用，又能体现出学生的主体地位。通过教师的精心设计与教学实施，学生不仅要得到广泛的认知范围、深层次的认知深度，同时还要在情感、态度与价值观上有所收获，如具有积极的情感体验、学习的成就感，培养良好的道德观等。

2．与教学环境和教学媒体的切合度来判断

要考虑所选用的教学媒体和教学策略是否符合当前的教学环境与教学媒体。教学不可能脱离现实情况而独立存在。只有最适合当前情境的教学模式，不存在最好的教学模式。因此，从经济性、可操作性、时间、精力、人流、物流成本等角度综合考虑，选择出来最适合的教学模式与教学策略，才是有效的、有意义的教学模式与教学策略。

第二篇：浅谈高中生物课堂教学策略1

浅谈高中生物课堂的有效策略探讨

阿依努尔·努尔提也夫（新疆实验中学）

[ 关键词]: 高中生物 课程改革 课堂教学

[摘要] :新教材的使用标志着课程改革进入了具体实施阶段，结合自己的教学实际和对新课标的学习与认识，在新课标下高中生物课堂教学的几点策略。

课堂教学是新课程课堂改革的主阵地，而当前老师们感到困惑的是课堂教学该怎样进行？怎样才能体现新课程理念呢？笔者认为提高中学生物课堂有效性应从以下方面进行努力。

一、新课程理念下高中生物课堂的有效策略

在新课程理念下高中生物课堂教学，不仅是顺应新课程改革发展的需要，而且也是促进教育事业稳步向前发展的需要。因此，教育工作者探索在新课程理念下进行高中生物课程教学的措施已是刻不容缓。本文将在高中生物教学现状的基础上，对在新课程理念下如何进行高中生物课堂教学提出几点建议。

1、要注意让学生动手做实验，培养动手操作能力

在生物课堂教学中，老师要摒弃传统教学模式的“干讲”理念。生物教材不仅有理论知识，还涉及一些实验教学。老师在讲授课本知识的同时，在实验设备等条件许可的情况下，让学生自己动手操作一些实验。这样不仅能够让学生对这些实验的步骤等相关知识点有更直观更清晰的认识，也能激发学生学习生物的兴趣。此外，也有利于学生开动脑筋思考，培养思维能力和动手操作能力。比如在讲授“微生物的培养”这一知识点时，可以让学生做大肠杆菌的实验，让学生培养微生物，然后在显微镜下观察。这样，不仅可以让学生对知识点有更好的理解，而且有利于激发学生的学习热情。

2、利用多媒体设备，丰富教学方法，激发学生学习兴趣

老师在生物教学过程中，要注意改变单一的教学方法。如今，随着社 会的发展，很多先进设备走入了学校，多媒体设备就是作为一种辅助教学手段进入了课堂。老师在教学过程中，可以借助多媒体设备，充分利用它给教学带来的各种便利。生物教学会涉及一些很抽象的反应过程或者概念等知识点，如果单靠老师授课，很难让学生对这些知识点有直观清晰的认识。这时老师可以利用多媒体设备进行辅助教学，可以通过图片或者视频，使得学生对知识点有更好的掌握。比如，在讲解“染色体”这一知识点时，可以借助多媒体设备播放一段关于DNA和遗传基因的视频，帮助学生理解知识点，加深印象。这样不仅可以促进教学的发展，而且可以激发学生的学习兴趣和好奇心。

3、把知识点和生活联系起来

新课标明确要求生物教学要联系生活，联系社会实际。知识来源于生活，最终也是为生活服务的。生物是一门和生活紧密联系的学科。老师在生物课堂教学的过程中，要注意将知识点和生活联系起来，帮助学生更好地理解和掌握知识点，发现生物的实用性，激发学习兴趣。比如，在讲解“高浓度溶液中细胞会缩水”这一知识点时，可以通过“在盐碱地上种庄稼，但是长不好，于是对它进行施肥，可是庄稼非但没有长好反而烧苗了”这个例子来进行讲解，这样容易让学生掌握知识点。

二、优化改进教学方法，为课堂教学有效性提升提供保障

(一)发挥信息手段演示功能

在高中生物教学中，许多内容属于抽象的微观范畴，教师无法在课堂上进行直观演示，还有一些过程较长的生物现象，课堂之内也难以演示。这样制约了教学成效提升。为了解决这个难题，教师可以将多媒体的作用发挥出来，变微观现象为直观演示，变长期变化为节点展示，给予生物课堂更为生动形象的信息，提高学生理解效果，激发学习兴趣。例如，DNA分子的结构以及复制等微观内容的教学中，教师可以运用动画模拟演示的方式，帮助学生直观地掌握其结构以及复制规律，让生物知识点的学习达到深入浅出的效果。

(二)发挥自主模式促进功能

新课程理念要求教师在生物教学中要给予学生自主学习的平台 与机会，让学生通过独立思考与相互讨论提高重难点突破能力，培养学生综合素养。笔者在生物教学中，改进了教学模式，采取教师重点引导提示与学生自主合作探究相结合的教学模式，实现学生知识与能力的同步发展。如教学“生长素的生理作用”时，笔者结合生物群落演示图设计了一组探究题:①这个池塘中至少有多少个种群?②假如池塘中的肉食性鱼类大量减少，池塘中的种群数量将会出现什么变化?③相同的种群之间是相互独立的，还是有一定的联系的?④你所知道的不同的生物之间相互关系怎样?种间关系有什么积极的意义?⑤捕食、竞争和寄生是否会导致另一方完全消失?一种生物的数量变化会对其他生物种群数量变化产生影响吗?以这样的一组探究题引领学生深入开展学习，较好地促进了学生思维能力发展以及综合能力提升，发挥了自主模式，促进了学生综合素质发展。

(三)发挥当堂检测反馈功能

在生物教学中，教师可以通过当堂检测的方式获取学生学习反馈信息。笔者在教学最后环节留有一小段时间进行检测，以事先印制的难点要点测试卷对学生进行检测，及时、准确地对教学成效进行分析评价，并调整教学方向与措施，能够提升教学有效性。

三、注重培养学生的思维能力

生物课堂教学的目的是提高学生的素质，培养学生的创新能力，其关键在于重视学生思维品质的培养。生物课堂教学中主要培养学生的发散思维、逆向思维等。

1、善于设疑，启发学生发散思维能力

发散思维是指沿着多个方向探索和发展的思维，是从一个信息源导出不同的结果。在生物教学中，教师要善于质疑，让学生在疑问中产生探究的心理。如在讲顶端优势原理时，教师应启发学生从以往对生产实践已有认识去进行发散思维。教师可提出两个问题：（1）常见的具有顶端优势的植物有哪些？如何加强其顶端优势？（2）生产实践中怎样利用植物的顶端优势？教师通过引导学生讨论这些问题，使学生对顶端优势有关的各个问题进行思考，培养学生的发散思维能力。

2、运用引导探索法，训练学生逆向思维能力

发现法是生物教学中常用的一种教学方法，它有助于训练学生的逆向思维能力，培养学生的探索精神。如，在讲“镰刀型细胞贫血症”时，教师并不先发现病因，而是先向学生提问：“治疗该病的根本措施是什么？”这时，学生不能仅仅看事情的表象，而要由现象到本质，由蛋白质到RNA再到DNA的逆向推导。学生自然会明白：“镰刀型贫血症是基因突变引起的，治疗的根本措施是改变综的遗传物质。”这样能训练学生研究问题的方法和逆向思维的能力。

综上所述，高中生物课堂的有效教学是有效备课、优化课堂教学结构和语言、建立良好的师生关系、激发学生自主学习愿望和有效评价等方面的有机整体，还需我们在实践中不断强化，实现真正的有效教学。

参考文献：

1.张晓燕.高中生生物科学素养有效提升策略的研究 [J].教育界,2015(15).2.董斌.浅谈如何提高高中生物课堂教学质量[J].学周刊，2016(2).作者通讯地址：新疆乌鲁木齐市延安路65号：新疆实验中学：阿依努尔·努尔提也夫 老师（收）

邮政编码：830001 4

第三篇：体验式作文教学策略例1

体验式作文教学策略例谈

《语文课程标准》特别强调写作的个性化，注重于学生的独特感受和真切体验，要把这一要求贯注于教学实践中，必须在“体验”二字上做文章。“体验”既有“领悟”“体味”“设身处地”的心理感受，又有“实行”“实践”“以身体之”外部实践的含义。因此，体验不仅重视主体的心理结构，更注重主体与客体合一的动态建构。基于以上的理解，结合我的教学体会，在小学作文教学中，我尝试着进行了体验式作文教学。所谓“体验式作文教学”就是从学生主体体验入手，为其创设一个特定的“真”情景(客体)，让学生设身其中，实现“外部刺激力向意志事实的转化”，从而获取语言运用的直接经验。体验式作文教学是让学生作文走向“立诚”的最佳途径，不仅能让学生“写自己的话”，而且“写自己知道得最亲切，感悟得最深切的东西”(参见董菊初：《叶圣陶语文教育思想概论》第269页，开明出版社，1998年版)。循着以上理论脉络，我在实践中总结出体验式作文教学的三大策略一一 策略一：在“真交际”中体验生活，让学生感受到写作是一件与生活密切相关的事。

“真交际”指学生与老师、同学、家长或其他人进行的有一定目的的书面或口头的往来接触活动。例如学生间讨论感兴趣的话题，向老师说明犯错误的情况，参加竞选，和父母争辩，写信，讨价还价，义卖等等。这些接触活动在学习生活中频频发生，然而很少被老师有意识的开掘，引入习作范畴。或者说老师没留意去创设生活中本来具有的自然的交际情景。“写作是为了生活”（叶圣陶语），一旦写作和生活相融起来，学生就会感到写作的意义和作用，增强兴趣和动机。例如，我指导学生用废纸做出了一个个色彩鲜艳，结实防水的纸球（纸球外套上了各色塑料袋），并指导从前言、材料与工具、方法与步骤、玩法提示四个方面写成了一篇小说明文。接着创设了一个真交际的情景：将全班60人分成两人一组，分别到30个班级讲解、推荐做纸球的方法。活动完毕回到教室交流活动经历。有的陶醉在成功的喜悦中，手舞足蹈的讲述了刺激而开心的交际经历：“听我说明来意，台下‘哗’的响起了掌声，我定了定神，大步跨上了讲台”“在同学们的吆喝声中，火红的纸球从教室这端抛向那端，我趁势大声问到：‘好玩吗?’‘好玩!’„„

又一阵吆喝声淹没了我的话音”“我可真是过足了一把推销瘾！”有的垂头丧气，因为“—开口就心慌，脸红，引来同学们一阵阵哄笑”，“我不停地用手捏动着裤逢，眼睛盯着讲台，我听见自己的声音像蚊子嗡嗡。”可见，整个交际活动调动了学生各种感官参与，浸透了学生个体体验的理解和感悟，学生心理反应自然丰富多彩，因此倾吐出来的又怎能不是“我的”肺腑之言呢? 策略二：在“真角色”中体验情感，让学生按照自己的体悟去塑造个性化的角色。

十九世纪意大利著名演员萨尔维尼，主张演员在表演时应生活于角色的生活之中，每次演出都要感受角色的感情。二十世纪初期，苏联戏剧家斯坦尼斯拉夫斯基推崇其表演主张，强调表演艺术必须以内部体验(感受同角色相类似的情景)为基础，将内部体验过程视为演员创作的步骤。这就是著名的“体验艺术学派”表演理论。“感受同角色相类似的情景”就是做一个“真角色”，因为只有成为一个“真角色”，才可能用“那一个”角色特有的语气去说话，去行走，去思想，才能成为不同于任何角色的个性化角色。这不正和作文教学体验性原则相通吗?例如，写想象类的作文，学生很容易出现想象雷同、不合情理的毛病。但如果让学生进入想象中的“真角色”，效果就截然不同。以续编故事《狐假虎威》为例，我先让学生重温故事，揣摩角色。五年级学生都熟悉《狐假虎威》这个故事，因此播放故事前我提出更高要求：你认为哪些地方写得很精彩，你能绘声绘色的讲给大家听吗?学生讲完后,进行评比.“谁讲得更精彩，为什么?”提示学生明白：要想把故事写得吸引人，必须对人物的语言、神态、动作进行细致描述。“你认为这是一只怎样的狐狸和老虎?”让学生体悟到狐狸的狡猾与沉着，老虎的愚钝与暴躁。这为想象故事的生动性和对角色的主调把握奠定了一个基础。通过想、议、演、说，把学生置于“真角色”境地：“假如你现在就是那只倒霉的小狐狸，在老虎的魔掌下你会怎样说，怎样做来逃脱此难呢?”“这屋子里现在有62只小狐狸，比—比哪一只小狐狸的办法天衣无缝，没有漏洞。”学生冥思苦想，议论纷纷。想出的办法先不说，而和老虎(老师扮演)现场表演。表演过程中老师引导学生细致的观察，准确的表达，合理的想象。这一过程，老师成了愚钝暴躁的老虎，学生成了狡猾沉着的狐狸，老虎稍一放松警惕就有被骗的可能，狐狸稍一疏忽就有被吃掉的危险，学生的情感被充分激活，一个个充满智慧的脱身之计应运而生!不仅如此，活动结束后，“幸存的狐狸”还主动帮助“被吃掉的狐狸”分析原因，另想对策。教与乐之间，学生完成了一篇情感激荡、足智多谋的纯体验作文。

策略三：在“真观感”中体验精蕴，让学生学会精细的观察和准确的表达。

“接触了生活并不—定认识生活，有了丰富的生活材料，而且了解其‘精蕴’，才能成为写作的材料。”(参见董菊初：《叶圣陶语文教育思想概论》第252页，开明出版社，1998年版)“精蕴”即事理的深奥处细密处，这是小学生在观察生活时很难认识到的，但如果给学生—个亲身体验的、有一定时间和空间的观察点，必能激发观察意向，揣摩观察方法，获取深刻而细致的“观感”(看到事物以后所产生的印象和感想)。例如，让学生亲手种植牵牛花，写观察体验日记。老师发给学生一些种子，但并不告诉他们是什么种子。四月下旬开始培土和播种，学生从形状、颜色、硬度、重量等方面观察种子，并记录下种的时间、经过及对种子的寄语。一个孩子写到：种子像芝麻一样，黑黑的。而有的孩子细致观察后指出表述不合实际，应为：种子比芝麻略小，黑中微黄。可见有的孩子观察更精细了。7至10天后出芽了，孩子们惊叫起来，花苗渐渐长大，孩子非常想知道是什么花，查阅了很多有关植物的书籍，有的甚至端着花钵向花匠请教。当他们看见花苗长出细藤时，便确定是牵牛花了。但自己种的牵牛花会开出什么颜色呢?对照资料，根据花苗叶子的形状和大小推测花的颜色。他们意 外地从网上发现了一个有趣的实验：如果把—朵红色的牵牛花泡在肥皂水里，牵牛花就由红变成蓝，如果把已变成蓝色的牵牛花再浸到稀盐酸的溶液里，则牵牛花又恢复到原来的红色。孩子们又以极大的兴趣投入到对“花瓣细胞里的花青素”的研究。自主探究的激情一旦迸发，孩子们就好象长出了第三只眼，走进事物深奥的殿堂，发现了粗浅观察不能发现的新天地。八月中旬，牵牛花大多开了，虽然是在暑假，很多孩子还是打电话告诉了我喜讯，他们又发现了新问题：没有一个孩子亲眼目睹到花开的经过。后来他们告诉我，牵牛花大多凌晨3点开始绽放，四点左右花开结束，每朵花只有一天的寿命一一他们都快成牵牛花专家了。花开了，孩子的心扉也打开了，充满想象与创造的文字诞生了：“在微风中，柔弱美丽的牵牛花飘然若仙”“她抖抖沾满露珠的紫裙，挺起胸脯，吹着喇叭，又努力攀登，我发现她比昨天又高了一截。”“它细细的 茎蔓不停地向上缠，我用手把它向上提了一把，没想到不到一个时辰，它又倔强地退回原地，慢吞吞地自己爬，原来它也有思想呀!”„„深秋，花枯萎了，孩子们小心翼翼地摘下花籽，准备第二年春天播种。

《木兰从军》教学案例与思考

教学案例：

张广平老师把收录机放在讲桌上，然后喜气洋洋地对学生说：“同学们，老师现在要了解一件事，喜欢听河南戏的小朋友把手举起来。”曲沃县离河南很近，同学们熟悉河南戏，机灵的孩子们知道老师要放戏曲录音，便不约而同地举起手，随后便是你一句我一句的“我喜欢”、“我喜欢”。

老师说：“好！老师也很喜欢，不过河南戏很多，昨天老师选了一段精彩的，请大家欣赏欣赏。”

老师放豫剧《花木兰从军》中的《谁说女子不如儿男》。

有的学生如痴如迷地听着，有的学生竟跟着手舞足蹈地唱起来。

老师说：“请小朋友再认真听一遍，然后试着唱唱你最喜欢的一句。”老师重放。

这一下学生可得意了，教室里热闹起来，七嘴八舌地唱起来，有的唱：“白天去耕地，夜晚来织棉”。有的唱：“谁说女子不如儿男。”有的唱：“刘大哥讲话理太偏”。有的竟能整段唱下来。学生还真是都积极地参与着。

当学生渐渐静下来的时候。老师说：“咱们齐唱一句‘谁说女子不如儿男’吧！”师生们有滋有味地重复唱着这一句。

老师说：“同学们看课本63页，带上感情自由读《木兰从军》，反复熟读课文，一直读到能看到花木兰站在了你的面前为止。今后我们再唱‘谁说女子不如儿男’时就更有感情了。”

我们看到学生十分投入地自由读课文，用探究的眼光，用真诚的口气，在呼唤着花木兰快点走到自己面前。

熟读课文大约15分钟。

老师说：“在刚才熟读课文的过程中，谁看到了花木兰站在了你的面前？”

学生纷纷抢着回答：“我！”“我！”“我！”

有一个淘气的小男孩说：“老师，我看到了，花木兰是一个好好漂亮的姑娘呢！”

教室里一阵笑声。

老师也笑着说：“是吗？我也看到了花木兰是一个十分漂亮的姑娘，还是十分勇敢的姑娘，大家想一想，这么漂亮的勇敢的姑娘是怎么说服家里人替父从军的？”

学生沉默片刻后说话了：

有的说：“她肯定说，父亲，你年龄大了，跑不快，让我替你去当兵吧！我会打胜仗的”。

有的说：“她肯定是说，爸爸、妈妈，你们放心吧，我不会给你们丢脸的。你等我的好消息吧”。

有的说：“她肯定说，爸爸、妈妈，我才不怕吃苦呢！我女扮男装，照样会打仗”。

还有的说：“她肯定迸会说，小弟弟，你照顾好爸爸、妈妈，我给你拿奖杯回来”。

学生的思维在互相碰撞中不断进发出耀眼的火花。

老师说：“小朋友想象得真好，把老师都说服了。那么大家一定会抄写好这三个生词吧！抄一抄，再各写一句话。”老师边说边把“胜利”、“将士”、“征兵”三个词语卡片贴在黑板上。

老师巡视指导学生写生字词，写句子，时时鼓励着学生。

课堂小结时，老师兴奋地说：“今天同学们认识了一个新朋友，名字叫„„”

“花木兰”！学生也兴奋地抢答着。

“好！让我们再齐唱三遍‘谁说女子不如儿男’吧”。

师生在昂扬和谐的氛围中走出了教室。有的学生还边唱边比比划划地跑在操场上玩耍。有的听课老师也小声哼着走出了教室。

案例分析：

课后我们和授课老师一番对话：

问：“这节课你自我感觉如何？”

答：“我本人自我感觉还是良好的。还是听听各位老师的意见吧”。

问：“这节课的目标你觉得把握的怎样？”

答：“这节课的目标是反复熟读背诵课文，训练学生的想象能力和学习6个生字，我觉得今天在我设置的“笼罩”里，学生很好地发挥自己的潜能，努力做一个发展的人。”

问：“你说的‘笼罩’是什么意思？”

答：“我先放一整段戏曲，然后重点学会唱‘谁说女子不如儿男’一句，就是给学生创设一个利于学习本文的环境，使这个环境紧紧地‘笼罩’着学生的身心，学生在这个‘笼’里面不知不觉地就‘熟’了”。

问：“我们觉得你在语文的人文性方面做得很巧妙，能谈谈你的想法吗？”

答：“工具性与人文性是统一的，是语文课程的基本特点。我想学生在熟读课文的过程中，已经产生了对花木兰的崇拜之情，花木兰给他们留下了深刻的印象，这对学生的终生发展是有益的。这里我不强调让学生学习花木兰的什么什么精神，而是让他自己去感悟，学生是语文学习的主人嘛”。

新课程倡导师生共同成长。从这节课里，我们确实看到了有收获的不仅是学生，老师同时也大有收获，我们这些教研员也大有收获。张老师在这里用一种环境“笼罩”学生的身心，使我们很受启迪，对二年级学生来说，他们尽管是语文学习的主人，但没有强制性的约束是不行的，这个“笼罩”既有开放性又有强制性，还有艺术性，学生在这个“笼罩”里确实是不知不觉地“熟”了。

反过来，我们设想一下学生，这节课一定能给他们留下难忘的印象。如果在此节课前会唱“谁说女子不如儿男”，那么他（她）在这节课上得到了深一层的感悟；如果在此节课前不会唱“谁说女子不如儿男”，那么他（她）会为这节课学会了唱而自豪。

花木兰的形象自然而然地走进了学生的记忆里，成了他们崇拜的偶像。学生乐于学生字词，敢于想象，通过这节课，我们看到了语文的工具性和人文性的和谐统一。

《燕子专列》教学实录

师：同学们，今天咱们第一次见面，猜猜老师给你们带来了什么礼物？

生：是一封表达友谊的信。

师：老师送给你们的礼物就藏在信封里边，老师把它发给你们，但必须在老师允许的时候才能打开，好吗？

师：你知道哪些衣服的牌子令我们喜欢？

生：巴布豆、米奇、小太阳„„

师：你穿什么牌子的校服？

生：北海小学牌子的校服。

师：你喜欢吗？

师：假如有专门卖北海小学校服的店叫——

生：专卖店。

师：你专门的座位叫——

生：专座。

师：专门接送你的三轮车叫——

生：专车。

师：了解天文学的叫——

生：专家。

师：专门进行的一次采访叫——

生：专访。

师：专门接送重要的乘客，专门送货的列车叫——

生：专列。

师：我们前几天认识了一趟专列，叫——

生：燕子专列。

师：什么叫燕子专列？

生：专门载送燕子的专列。

师：（出示文字）燕子专列是专门把燕子从送到的火车。

生：燕子专列是专门把燕子从寒冷的地方送到温暖的地方的火车。

师：老师给你提个醒，从寒冷的什么地方——

生：寒冷的地方是指欧洲瑞士。

师：围绕燕子专列你想研究什么问题？

生：燕子能飞，能长途跋涉，为什么要专列送呢？

师：这个问题很有研究的价值。解决问题需要读课文，大家读课文，看能不能自己来解决这个问题。

（生读课文）

师：谁已经找到了？

生：这年春天，成千上万只燕子从南方飞回北方时，在瑞士境内遇到了麻烦。当地气温骤降，风雪不止，几乎所有昆虫都被冻死了。燕子经过长途跋涉，已经非常疲劳，再加上找不到食物，饥寒交迫，濒临死亡。

师：大家都找到这一处了，你们真会研究，一下子找到了回答问题的关键句子。大家一齐读句子。

生：„„

师：这一处讲了多个原因，大家读读句子找找，找到一处不错，找到两个聪明，三个更是了不起，找到四个的，老师当着这么多老师的面拜你为师。

生找原因，不出声。（师：大家习惯不出声朗读）

生：当地气温骤降，风雪不止，几乎所有昆虫都被冻死了。

师：你用一个字概括。

生：冷。

师：什么叫气温骤降？20多天气温从20摄氏度降到0摄氏度，还是1天之内气温从20摄氏度降到0下摄氏度，叫„„？

生：气温骤降。

师：我们的燕子遇到了麻烦，你心里怎么想？

生：可怜。

生：焦急。

生：选另一条路飞。

师：但他们已经飞到这儿了。我看到大家很不忍心看到燕子面对这种麻烦。可怜它，为它焦急，请同学们带着感情读。

再交流。

生：燕子很饿。

师：课文里说了吗？课文怎么说？帮老师在黑板上写上“饿”字。

生：谁来说第三个原因，那就更不得了了。

生：燕子遇到了累的麻烦。

师：燕子很累。我们学过《燕子过海》这篇课文，燕子曾经飞过大海洋，燕子还飞过——

生：高山。

师：燕子飞过——

生：许多国家。

师：这就是长途跋涉，你想到了什么？

生：燕子一定没一点力气了。

生：燕子肯定很累。

生：要是是我们，肯定累死了。

师：是呀，但燕子还要飞，多累呀，把这种感觉放在句子中，读出累的感觉来。

生读。

师：你读得非常努力，我仿佛看到了燕子飞啊飞啊，飞到„„

师：谁找到第四个原因，谁就能成为老师的老师了。

生：遇到了死的麻烦。

师：是死了吗？

生：是濒临死亡。

师：濒临死亡就是说——

生：快要死了。

师：为什么不说快要死了，而说濒临死亡呢？

生：„„

师：燕子在死亡线上挣扎着，成千上万只燕子濒临死亡，你心里想到些什么？

师：我把你的愿望捎给燕子，好吗？

师：燕子遇到了濒临死亡的麻烦，我们应该马上采取救助行动。“救”字前面还得加个条件。

生：急。快。

师：是啊，要不我们的燕子可等不及了啊！

师：瑞士人们是怎么急救燕子的。一边读课文，一边划句子，再想一想他们符合这要求吗？

生读、找、划。

师：这救援行动快吗？

生：听到消息后，居民们纷纷走出家门，冒着料峭的春寒，顶着满天飞舞的大雪，踏着冻得坚硬的山路，四处寻找冻僵的燕子。

师：你从哪些词语中看出来？

生：“纷纷”„„

师：“纷纷”读懂很多人在救。读读句子，快一点，急一点。

生读。

生：“四处”„„

师：四处分头寻找，行动更快。我们也分头去寻找快要冻僵的燕子。

生读。

师：满天飞舞的大雪，我们的燕子可要冻僵了，你们寻找的脚步可要快一点，能急促一点吗？

生再读。

师：看单个儿能不能找快点儿。

指名读。

师：读得急而且沉重了。你也找了哪句？

生：一个叫贝蒂的小姑娘，听到广播后，和爸爸妈妈一起，在覆盖„„这个句子中“立即”表示快。

师：谁也找了这一句，而且也感觉到快了。

生：瑞士政府知道了这个情况，决定用火车把这些燕子送到温暖的地方。立即这个词说明政府很关心。

师：下令立即，能不能更快些。

生：老师，政府不是下令，而是呼吁人们立即行动。

师：“呼吁”什么意思？

生：号召。

师：如果你是电视台记者、广播员会怎么呼吁？

生：大家快来救燕子，就一只燕子奖励十元钱。

师：你为什么想到要奖励的方法？

生：让人能更多地救燕子

师：你想的很有创意，但是任何有创意的东西还得看有没有这个价值和必要。还会怎么呼吁？

生：燕子在我国遇到了麻烦，快冻僵了，我们快来救燕子。

师：你把燕子遇到了什么，要求人们怎么做说清楚了，但漏了什么？

生：把燕子救到哪儿？

在指名说。

„„

师：燕子是人类的朋友，爱护燕子是我们的责任。我们也来为燕子呼吁一下。怎么呼吁，先来练习练习。像小燕子一样叽叽喳喳说一说。

师：练习得差不多了。

师：瑞士政府正在播送一则紧急消息。瑞士电视一台正在播送：谁是播音员？

生：成千上万只燕子在我国境内遭到了麻烦，它们饥寒交迫，濒临死亡，让我们一起走出家门，寻找这些冻僵了的燕子，把它们送到瑞士火车站温暖的空调列车上。

师：瑞士电视二台也在播音„„

师：瑞士电视三台还在播音„„

师：这个消息你听到了吗？你怎么想？

生：赶快换身衣服，出去寻找这些燕子，救救它们。

师：是呀，抢救燕子时间紧迫。

生：衣服也不穿了，只穿内衣救去救燕子了。

师：呵呵，救燕子要紧，自己的身体也要保护好。

师：还有谁也听到了这个消息。

生：白发苍苍的老奶奶、怀孕的妇女，工作的叔叔阿姨，贝蒂„„

师：所有的人都参加了救助燕子的行动。齐读句子。

指名读句子。

师：我们的燕子有救了，有希望了。还从哪些地方看出人们心里很急。

生：人们冒着春寒，顶着大雪，踏着山路，可能遇到种种困难。

师：可能遇到种种困难，但阻挡不了人们的救助行动。

师：那么多家庭，那么多人参加了救助燕子的行动，我们的燕子得救了。救助行动圆满的结束，你还有什么疑问吗？还有别的想法吗？

生：给燕子的车厢布置成像森林一样的环境。

师：瑞士人们想得很周到。

师：你对刚才的奖励方法有什么看法？

生：啊！我的财产分完了。

师：究竟有没有必要，有没有价值，老师刚才送你们的礼物中就能找到。打开刚才的信，好好读读里面的内容。

师：你想到了什么？

生：瑞士人真爱鸟。

师：如果中国人能像瑞士人一样爱护动物，大熊猫救可能随处可见。

生：瑞士人爱鸟像爱自己的朋友。

师：瑞士人爱鸟像爱自己的朋友、亲人，对亲人，对朋友伸出援助之手，需要讲价钱吗？

指那名学生：不用。

师：瑞士人们用行动救助了濒临死亡的燕子，我们可以用一个“爱”归纳。

师：你瞧，列车启动了，读最后一句话„„

师：列车启动了，你也站在送行燕子的行列中，你会说什么？

生：燕子祝你平安、祝你幸福。„„

师：伸出你的双手，你愿意让它在你的手心里啄食吗？

生：愿意

师：伸出你的双臂，你愿意让它在你的手臂自由跳跃吗？

生：愿意

师：逗逗你的双肩，你愿意让它在你的双肩唱歌、跳舞吗？

生齐声愿意。

师：（出示文字）请爱护鸟，爱护所有的生灵，尊重所有的生命，因为我们同在一个地球上。

（板书为一颗爱心）

赏析：

屠素凤老师是浙江省教坛新秀，绍兴县小学语文教研员，她是绍兴县第一个作全国性公开教学的教师，曾被评为浙江省优秀青年教师。这堂《燕子专列》设计精巧，上得精彩！通篇显现一个“爱”字。

前苏联教育家马卡连柯曾在《教育诗》一书中把教育譬喻为诗，而教师对学生的爱无疑可以算是最真最美的诗，有爱就有梦想，有爱就有欢畅，有爱就有希望。教师从内心深处对学生有了这份诗一样美丽纯净的爱，我们的课堂就能酿造理想之蜜，营养孩子的全个生命；就能点亮理想之灯，烛照孩子的整片心空；就能种植理想之树，绿化孩子的每个季节。

记得亨·哈·爱丽斯曾经说过：“懂得去爱别人吧，爱能填满整个世界空虚的角落。”是的，虽然爱就一个字，但世界拥有了爱，大树就可长成绿荫，花朵就能流溢馨香，高天就能拥有湛蓝；教师拥有了爱，学生就能谛听到日落月升的呼吸、虫蚁鸟兽的欢歌、云里风里的消息；课堂拥有了爱，教学就能成为以石击石的火花迸射，以思引思的丝丝联结，以情生情的心潮相逐！

爱的课堂，让屠素凤老师和她的学生一起变得“终身美丽”！

第四篇：高中语文阅读教学策略探1

高中语文阅读教学策略探究

淮安市阳光学校 胡建

阅读是语文学习的必要环节，良好的阅读习惯可以为学生的学习带来积极的促进作用。毕竟，阅读是学生获取知识的主要途径，是学生接触社会，认知世界的主要方式。同时，学生的阅读能力和阅读水平，也是反映学生语文综合基础知识是否扎实和学生学习能力强弱的重要方面。在丰富多彩的语文世界里，广泛阅读，可以开阔学生的视野，丰富学生的知识，提高学生的学习能力。因此，从高中语文教师的教学角度来看，提高学生的阅读能力和阅读水平，是提高学生语文综合素养的基本前提。

一、对话文本，寻找意义

阅读，不是单纯的文字阅读。阅读是为了从中体验生命、体验生活、认知世界，因而阅读自身也就有了—个对话交流的过程。文字本身是具有传播力的，是一种文化和信息传播的载体，在文章中所承载的信息和内涵，都是化在字里行间的。读者要读文章，不是为了读文字，而是为了其中的人文精神、思想内涵、生命感悟、生活体验，是为了和文本进行对话，在对话中实现自我知识的飞跃。

因此，对高中语文而言，让学生进行文本阅读，是为把握文本的意思，但是更重要的是，通过阅读，学习可以通过与文本、作者的对话，重新建构文本的意义，建构全新的自我。如前所述，文本是作者情感和思想的化身，读者阅读文本，就是与这些文本的思想进行对话，学生只有通过与文本、文本的创作者、与他人和自己的对话，才有可能更深入地、更充分地理解问题，同时也能够理解作为个人存在的自我在文本中的作用和意义。也就是说阅读其实是一种对话，是合作，是探究，是转变，是发展。由此可见，对话的重要性非比寻常。而这正是高中语文教师在阅读教学中，必须要认清的，并且鼓励学生去探索和体会的。

如在《敬畏生命》的教学中，教师引导学生进行文本阅读，主要的目的就是要学生跟文本，跟作者进行思想对话。这个对话的过程分为几个部分：一是把握现象，也就是说学生在阅读中要从文本表面，理解基本的意思，了解作者对“生命”的态度。二是深入对话，也就是说教师要引导学生在掌握文章基本内涵的基础上，引导学生深入文本进行对话。对话的过程就是思想交流的过程。如教师可以以“你认同作者的观点吗?你的生命观与作者是否相同?如果不同，你是怎么看的?”等问题，引导学生进行文本对话，让学生寻找生命的意义。这正是本文阅读教学的一个高层次要求。

二、深入文本，重构意义

随着教育的不断发展，教学的理念也在不断的变化发展。特别是在素质教育背景下，高中语文教育也开始了反思的过程。在这过程中，教师开始反思独白式教学，传递式教学等这些封闭性教学的弊端，在反思的过程中，教师更清晰更深刻地认识到对话不仅是一种教学情景、教学关系，也是一种教学方式和学习方式。认识到阅读也是对话式教学的一种方式，是学生主体性教学、理解性教学和合作性教学的一个重要方面，因为对话的过程，也是意义重构的一个过程。

在现代课程观视野中，高中语文阅读教学，是学校教育实施对话教学，注重学生的主体建构，培养学生自主、探究、合作精神，提高学生的判断力和批判力的主要途径。从阅读理论来看，阅读是对话的，也是理解的，更是重构的一个过程。在高中阅读教学中，阅读理解、阅读对话，都是较为基本的层次，是素质教育下必须要实现的教学目标。而意义重构，则是新时期高中语文阅读教学的另一个要求。我们知道，教育是培养人的，是要全面提高人的素养，是为了培养学生的独立人格和独立思维，因此，阅读的过程不是纯粹接受知识的过程，而是一个再创造的过程，也就是我们说的意义重构的过程。

那么引导学生阅读并实现意义建构的关键是什么?给学生足够的思想空间。意义的重构需要在一定的空间内进行。而从阅读文本的角度看，教师给学生足够的思想空间，是学生能够实现意义重构的关键。如在《边城》的教学中，学生可以被沈从文笔下的“世外桃源”所征服，可以被“人性美”所折服，但是也不能阻止学生对其中封闭的生活方式，狭隘的爱情观有微词。毕竟，文本的意义是靠学生去建构的，教师给学生足够的空间，就能够给学生更多的想象，并得到更多启发。可以说，在高中语文阅读教学中，教师的全部理论都应该围绕如何实现人的主体发展展开，让学生在阅读中能够学习到新知识，又能建构出新意义。

三、拓展性阅读，开阔学生视野

在进行课文阅读教学过程中，为了增加学生的课外知识，教师应在授课的过程中，有意识地引导或激发学生阅读课内文章以外的相关书籍，如在教完《采薇》一文后，教师再引导学生去自主阅读我国最早的诗歌总集《诗经》，可以这样来设置导语：琼瑶女士曾经写过一本书叫作《在水一方》，这个书名就来源于诗经里面的一个故事。如果大家想理解这是一个怎样唯美动人的故事，可以阅读《诗经·秦风·蒹葭》；如果想理解古人如何追求自己心中的窈窕淑女的，可以阅读《诗经·周南·关睢》；如果想了解古代妇女婚姻不幸的遭遇，可以再读读《诗经》中的《邺风·柏舟》、《邺风·日月》、《邺风·谷风》、《卫风·氓》、《小雅·我行其野》、《小雅·白华》等。这些都是《诗经》中的弃妇诗，可以让我们更了解古代妇女的不幸婚姻生活。这样的扩展阅读训练，不仅能加深学生对课文阅读的理解，还可以丰富学生的课外学习生活，开阔学生的视野。

四、结语

现代课程观视野中的阅读教学，事实上包含文本阅读和课堂教学两个环节的，高中语文教师除了要让学生在课堂上以文本作为欣赏人类的艺术和审美经验的表现样式的主要途径，也需要让学生在文本阅读后，能够深入美学和艺术哲学中，体验文本的思想，重构文本的意义。

第五篇：教学策略122

《教育策略》模拟试卷二

考试形式：开卷考试时间：90分钟

站点：_________姓名：学号：成绩：

一、辨析题（判断对错并简要说明理由；每题5分，共35分）

1、建构主义的教学思想的主张学习者之间相互商讨。

2、“最近发展区”的观点认为“模仿”是提高教学有效性的途径。

3、学习任务越难就越能引起学生对自己学习过程的监控。

4、“因材施教”原则落实在教学实践中就是分层教学。

5、教师教学目标决策过程中主要考虑的问题是教学任务和要求。

6、“等待”是教师提问时必要的行为。

7、“避难就易”是提高不同认知风格者学习效率的唯一策略。

二、简答题（每题10分；共40分）

1、简要说明促进学生问题图式形成的教学策略。

2、简要说明帮助学生形成认知结构的教学策略。

3、阐述有效提高学生解决问题能力的教学策略。

4、简要说明“积极的集体交往”在促进学生自我发展中的意义。

三、论述题（12分）

联系实际，论述激发学生学习动机的教学策略

四、说明题（13分）

说明教师如何提问，有助于学生的智力和情感的发展？