课堂教学设计的理念

第一篇：课堂教学设计的理念

2、课堂教学设计的理念

（1）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。（2）倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生应用数学知识的能力、数学交流表达的能力、知识间纵横迁移的视角转换能力。（3）使学生在合作、交流中探索数学知识，培养学生的团体意识，促使学生之间知识、情感的交流，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

3、本课时的数学问题

（1）复习线段、角、线段垂直平分线、角平分线的性质，运用等腰三角形的特性解决问题。

（2）巩固、运用知识，结合新教材、教改的要求，培养学生自主探索的能力。

4、教学法及背景问题

这一教学内容，本来准备由教师启发，引导学生的思路，从而复习这一章的内容。考虑到拆分方案出现的情况比较复杂，如何能引导学生说出我所要讲的方法，运用所学知识，教学时心里没有底，不知采取何种教学形式较好。征求学生意见，学生提出老师别说答案，让我们自己考虑一下。于是教学时干脆将学习的主动权交给学生，由学生自己探索，确定思考的问题，小组谈论，寻求解决的方法，尝试运用所学知识，自己提出问题、解决问题。没有想到，学生不但讲得很好，而且思考的角度另我自叹不如。参加教学已近十年，通过这一节课，我认识到自己思维中的局限性，而学生不受固定模式的影响，能充分发散思维，让我看到时代变迁之快，信息的递增之速，传统教学的局限性需要改变。

教学研究

1、思考角度新颖

学生在探究过程中能自然运用特值法、逆向思维、运动的方法、分类的思想，而不是教师想办法讲解学习、思维方法，然后通过练习让学生体会、巩固，生活是最好的老师。

2、知识拓展

（1）思维方法的多样性。虽然得出许多共同的结论，但是出发的角度不同，如运用推理论证、几何画板动态演示、圆的特征等。有些方法在教学中还未接触，学生不知道名称，却能运用，真是实践是最好的老师，这令教师感触颇深，学生给老师上了一节好课。

（2）通过各组交流，学到很多新的知识。如；若三角形中一边的中线等于这边的一半，则这个三角形为直角三角形；直角三角形中斜边的中线等于斜边的一半；运用圆的半径相等；发现三点共线的问题等。

3、小组合作能力的发展、方式的多样

（1）集体智慧的体现。（2）分工合作，互不干扰。

建议考虑问题：

（1）学生争论激烈，或者用到大家不了解的知识，怎样处理？（2）怎样控制课堂时间、节奏？

（3）小组探究问题重复，如何寻找不同之处？（4）如何组织课堂发言顺序?（5）如何调动每一个学生积极参与讨论？学生不参与讨论，不能听取别人的意见，或小声讨论、做其他准备工作，允许吗？每个学生是否必须同步学习？学生能自行活动吗？

教学时，大部分同学能积极参与探究，发言踊跃，可是存在不能认真听取别的同学方案的现象。

4、学生的评价

（1）如何全面、科学地评价每一个学生在小组合作过程中的表现？（2）如何对各小组在知识掌握、运用、拓展方面进行全面评价？（3）如何利用评价方法促使学生参与探究活动的积极性？

5、课后感悟

学生集体的智慧是无穷的。学生有的是从正面考虑拆分三角形，有的则采用逆向思维，假如问题已经解决，能从中找出某些规律。这部分教学，还没有开始渗透反证法，可是学生自己已经开始运用了。通过探究课，学生的思维不是受老师控制，而是自己去发掘问题，自己去解决问题吗，不知不觉中，几何知识的学习、应用都超过了传统教学。以往教学考虑一节课要给学生知识要点，通过引入、启发、理解，再利用题型训练达到某种要求。通过课题探究，学生自己提出问题，自己解决，讨论异常激烈，在探究过程中，自然地反复运用知识，既训练了知识的运用，也提高了学生的各种能力。课前，曾设想过各种启发、引导学生的方法，课后学生确实提供给我更多的教学素材，从教已近10年，这节课让我重新认识了学生，也更深地理解教学改革的重要性。时代在变，学生在变，我们老师也必须参与到这种改革中来，否则我们会被学生淘汰。

案例点评

应该说，这是一节典型的以探究学习的方式开展的活动课。由于初中学生年龄及人质结构，决定了此类略高于教材要求的探究学习活动，难以在较短的时间内完成。教师首先提出课题，给学生足够的思考空间，采取课外分组探究，课内集中展示，相互启发、相互促进的方式是十分可取的。用新的教学观念来诠释，也就是，提出一个新的问题比解决一个问题更可贵、更重要。可以说。这一案例不失为这一教学理念的成功尝试，这是新时期所提倡的一种重要的课题学习方式——“提出课题——合作探究——解决问题——提出新问题”。只有这样，才能真正提高学生的学习能力。

第二篇：课堂教学设计的理念与实践

课堂教学设计“十问”

【本文系作者在杭师院毕业生教学学习会上的讲座】

创 造 生 动 活 泼 的 课 堂

杭州现代小学数学教育研究中心 唐彩斌

各位同学大家好！

首先作一个自我介绍。（略）

记得在金华的时候，金华有两所像你们一样的师范学院，浙江师范大学。金华师范学校，每一次我去给他们讲课的时候，可能是由于年龄比较接近，话题比较投机，因此感觉特别亲切，所以今天来到杭州师范学院也一点不觉陌生。

今天面对大家，我们需要来交流一个怎样的问题呢？用怎样的方式来表达观点？用什么形式来描述现象呢？现在教育培训的过程中，流传着这样对讲座的评价：说听讲座，听起来感动，想起来激动，回去一动也不动；对于我们在座的各位同学，讲座又意味着什么呢？听起来空洞，想起来没用，回去照样也不动。我想通过我们的努力，但愿今天的内容，让你觉得生动，对你有一些鼓动，更是一种促动。

我们先从一个最基本的概念开始，数学是什么？ 数学课程标准这样说：

数学是人们生活、劳动和学习必不可少的工具，能够帮准人们处理数据，进行计算、推理和证明，数学模型可以有效地描述自然现象和社会现象，数学为其它科学提供了语言、思想和方法，是一切重大技术发展的基础；数学在提高人的推理能力、抽象能力，想象力和创造性等方面有着独特的作用；数学又是人类的一种文化，它的内容、思想、方法和语言是现代文明的重要组成部分。

学生这么说：“变幻莫测的排列组合、虚虚实实的几何图形、复杂繁琐的公式定理、逻辑严密的论证辨析、枯燥无味的计算推理„„数学似乎总与枯燥、深奥联系在一起。一摞摞题库、题海，例题加练习，一题又一题，数学仿佛是思维的“酷刑”，让我们不寒而栗。

有数学家这样说：【数学是如此的重要，它站在科学的高峰扩展人们的智力，探求真理，数学的研究成果传递给其他学科，改变着我们普通大众的生活。数学又是这样的美丽，在数学家眼里它是诗、是歌、是画，数学里充满了公式美、逻辑美、秩序美，令数学家们魂牵梦绕，陶醉沉迷。正如挪威诗人约恩松纪念挪威数学家阿贝尔的诗：

数的科学，像时间一样不知不觉地流逝。融于永不消失的晨曦，是千变万化的数字，她们，像雪一般纯，比空气更轻，却强于整个世界，其值无价。她们带来的是一片光彩。数学多么美丽。

我们需要用我们的教学改变学生眼里的数学世界？我们无须悲观，也不刻意追求诗意的浪漫，而是现实的务实的真实的课堂。如果说数学是一串璀璨的项链，课堂就是那一颗颗的珍珠，只有课堂的不断积累，才有精彩的数学世界，正如只有珍珠，才能构成项链。

今天我们用问题的形式来研究课堂？我们倡导课堂10问？

第1问：重点难点是否正确把握？

【这就是分析教材的能力，在座的同学正赶上新课程改革，你们第一时间和其他老师站在了一条新的起跑线上，年轻就是力量。你们可以绝对自信。关于教材，有一个非常简单的描述“不是教教材，而是用教材”。一个老师不能教一个年级，就看一个年级得教材，一个老师教一套教材不一定只用一套教材，信息获得的越多，在比较中发现得更多。如果有条件，可以看国外得教材，国内各版本。

看待教材，需要一个整体系统得观念，中国有一句俗话：退一步，海阔天空。在教材分析中，我们也需要这样，不能就课论课，就题论题。我们可以作这样得比喻：如果你去接一个班，开始就是四年级。而另外一位老师从一年级教到四年级，看教材得角度和深度肯定是不同，就好像一幢六楼得房子，一下子，把你放在四楼，而另外一个他是知道最下面是一楼，最上面是六楼，感觉一定不同。】

第2问：数学教学联系生活了吗？

【数学联系生活已成为课程改革得一个重要观念之一，怎样实现数学教学生活化，值得我们思考？

（一）教学情境生活化【播放课件】

1、创设生活现场。在数学的教学过程中，把生活的现场或片段“剪辑”于教学中，使之成为教学之所用。案例：教学“正归一应用题”，在课堂上利用CAI技术创设了一个“逛超市”的现场，学生跟摄像机的镜头，看大屏幕逛超市，在逛超市的过程中，认识“单价”（定格在一些物品标签上），“数量”（定格在顾客的购物篮中物品的数量）“总价”（定格在收银台的屏幕上）。这种生活的现场，学生熟悉而又亲切，轻松而又有趣，象是生活中的玩，实质是数学中的学。在学习的过程中，充满浓郁的生活气息。

2、模拟生活演示。生活中完全逼真的现场，由于各种客观的原因有些不能“移植”于数学的课堂，怎样把生活的气息带到课堂呢？这就需要，抓住生活中事物的特征予以模拟，充实数学的课堂。有些并不完全真实，记得有一次，有一位老师准备上“统计”；

案例1：“统计”。有教师在设计统计这一课时，他选择一个与所在城市密切联系的题材，“统计国产彩电与进口彩电的销售情况”，当他满怀着“数学联系生活”的美好愿望，兴致勃勃地来到商场调查的时候，营业员婉言拒绝，理由是“这是商业机密”。当他第二次把题材改为“统计肯德基与麦当劳的营业额”，结果，还是以不同的方式遭到拒绝。

可以看出，选择这两个题材，都是教师精心设计的结果，一个是与城市特色相联系，一个是与小朋友的生活经历相联系。可是在现实生活中，却得不到真实的数据，怎么办？对此，不同的教师不同的见解。有老师认为：问题在选题上，再次更换题材，可也有老师认为：再想其他办法，总有办法能得到数据。“但既然这些数据不便公开，那么有必要强人所难吗？”也有老师补充。“如果不换题材，那么可不可以虚构题材”„„数学联系生活的题材可以虚构吗？什么可以虚构？什么必须真实？

以上的讨论，是一件真实的事情，在一次专题研讨会上。在座谈研讨之前，还观摩了几节数学课。但正是其中的一节课，从不同的侧面给我们一些启发。

案例2：“分数的初步认识”，为了联系生活实际，为了形象直观地让学生了解“平均分”，教师在课前创设了这样的情境“同学们，今天是一个特别的日子，正是老师的生日，今天我邀请你们一起过生日，好吗？”然后，引出分蛋糕的环节，再引导学生了解“年均分”这个概念。学生在轻松愉快的情境中开始了数学的学习。„„

正是在讨论“数学教学中生活化的题材是不是一定要真实”的情况下，我们质疑那位上课的老师：“今天真的是你生日吗？”上课的教师非常坦然”“不是”。虚构了一个生日，虚构的是一种情境，但在课堂上，在学生的学习中，我们看到的仍然是真真切切的积极的学习状态，有迹象可以肯定没有一个学生有时间去怀疑过这一切，更多的是让学生感受“生日”带来的愉悦的学习心情。老师撒谎了，教导学生不能撒谎的老师为什么要撒谎，是为了创设愉悦的学习情境，是为了数学联系生活，是为了学生更好地学习数学，是为了学生的发展。只要是为了学生的发展，为了更好地学习，制造一个真实而又美丽的谎言，这样看来没有什么不可以，因为数学教师的心是善良的，真诚的，一切都是为了学生。

说明一点：情境并非一定需要生活，有童话，也有数学知识本身的驱动，愤悱之间的问题情境。

（二）教学内容的生活化

教材的编写由于客观和主观的原因，难以使教学内容符合各地的生活实际，这种地域的差异，风情的差异，生活的差异是难以避免的，这就需要教师创造地使用教材，优化教学内容，使之更具生活化。

1、改一改。在教材中，编者所提供的只是一个范例，我国地域辽阔，这些例子不可能是每一个学生都熟悉的，需要教师结合学生的生活实际情况改编素材。例如：卡丁车的赛场，城市的孩子清楚，可农村的孩子大都不明白；即使都是城市，比如，对于海洋的运输和物产的认识，也有沿海与内陆之别，虽然现在信息传输相当普遍，但对于学生对事物可亲近程度自然不同。这些因素的存在就促使对教材进行适当的修改。例如：有学生可能对水产不了解，就把水产改为当地特产；对书上“红旗小学”不了解，把它改成当地所在的学校；“收割机”“脱粒机”城市的孩子可能没见过，就把它改成熟悉的机器，改一改，虽然只有几个字或者几个词，却把陌生的知识变成熟悉的事情，把枯燥的数学变成为喜闻乐见的生活。

2、添一添。在摆脱应试教育的影响下，倡导的“添”，绝不会是盲目地增加练习题，要增加的是教学中必要的有益的。这就需要我们充分理解和把握教材，增加一些贴近生活，贴近学生实际的素材。例如：在教学“时分”的课堂上，增加了观察“作息时间表”“当日电视节目表”等；在数学百分数的认识时，引用了国家总理的“政府工作报告”，大家可以试想，在严肃的课堂上播放总理的讲话，对于高年级的孩子意味着什么？思想教育是需要找准契机的【科学，自然,不是牵强附会，更不是强拉硬扯：十六大的春风吹便了大江南北，自从十六大以后我得投篮命中率明显提高了。统计中发现：我国的农民生活水平大大提高了。用不具有一般性的样本推导出整体的结论，是不科学的。】从生活的维度，围绕数学的主题去增加，比如一些数学的历史名题，如：“庐山高有八十里，山峰顶上一粒米，米粒一转只三分，几转转到山脚底”（《算法统宗》卷10），虽然表达的形式比较古老，却仍有浓厚的生活气息；一些数学典故：“郑板桥的对联：二三四五，六七八九”，缺一少十，缺衣少食。还有一些有民族特色的素材：“去九法”的验算方法，“一堆稻谷,外圈一圈是多少，就知道稻谷有多少”,还有一些比如一些具有地方特色的素材：地方风景、地方特产、地方风情，金华的火腿、北京烤鸭、上海的东方明珠等一些贴近生活的有趣的材料展现在数学课堂上，带来的是愉悦和兴趣。

（三）教学方式的生活化

主张教学方式的生活化的另一个重要特点：数学教学应该综合生活中的各种知识，课内课外相结合。课内学知识，课外用知识，课外发现问题，课内讨论解决问题，课内课外相互补充、相互促进，共同构建数学的学习网络。例如：在课内学习圆周长公式，课外让学生去算学校实验楼圆柱子有多粗？去做圆形的“蜈蚣风筝”；在课内学了单价、数量和总价的关系式，课外到商场参加“今天我购物”“当一回营业员”等活动；课内学了图形的面积和周长，课外可以让学生参与小区活动，“给小区草坪围栏杆（算周长）”，“在小区内制作公益标记牌”等；课内学了小统计，课外可以帮助班主任统计“今年春游到哪儿”“同班同学居住情况”，“放学接送情况”，帮助交警统计“某路段的交通状况”，“为肯德基店统计人流量”„„生活就是大课堂。

在大力倡导综合课程开发的形势下，数学的教学方式还可以再拓展外延，在课堂之外，综合其他学科，组织主题式的课外活动。

数学联系生活有一个度的问题？倡导数学教学适度生活化，数学源于生活，基于生活；但数学也应该高于生活，数学并不只是生活的简单复制，学习数学也并不只是生活的需要，也是学习本身的需要。数学是对生活的再加工、再应用。怎样理解数学上的“适度”，我们不妨也来“数学联系生活”，用一个“香咖啡原理”作解释。如果我们把数学教学生活化的问题比作泡咖啡，那么数学就象咖啡因，生活就像糖，我们不难想象：如果数学味太浓（咖啡因太多），生活味太淡（糖太少），这样的咖啡太苦，学生学得乏味，学习的情感态度令人担忧；如果数学味太淡（咖啡因太少），生活味太浓（糖太多），这样泡的咖啡太甜，虽然学生学得有味，但学生必备的数学双基成为顾虑。为此，我们倡导数学教学适度生活化，为学生泡一杯“香咖啡”。】

第3问：教学开放了吗？

【开放，不仅是指教学内容的开放，而且还是师生关系的开放，教学思想的开放。①在教学中不追求任何一种强制的统一，即反对任何一种过分的规范。也就是说，每个学生在学习过程中都有一定的自主性。课程标准中人人在数学方面得到不同的发展。②给各种不同意见（特别是教师事先未曾预料到的意见）以充分的表达机会，包括让其他学生对所说的不同看法能有一个理解和评价的机会。

具体开放题的几种常见形式，条件开放：条件多余，缺少条件，问题开放，策略开放等等】【教学课件：与众不同，（学生哭了，男教师）缺少条件：牛奶；表格，放学了】

记得浙江师范大学的一位同学，听了我这节课，写了一篇散文发表在浙江师范大学的校报上：这个冬天不会冷？英语六级考试了，她愁眉不展；后来又考普通话，她总是担心是否通过，可是最后的结果呢：全通过了，她回想为什么自己那么悲观地看自己地学习生活，为什么不能把生活想象得美好一些？那时候，对我来说，又有了新得感悟：移动公司有一个广告，打一个电话的最高价值是什么？挽救一个人的生命，上好一堂课的价值是什么？是改变一个人的人生态度。

第4问：组织合作了吗？

【合作能力的培养的重要性是勿庸置疑的。无论是田间劳作的农民伯伯，还是车间工作的工人师傅，还是在办公室工作的知识分子，谁也离不开合作。

在组织合作时，学生在合作，慢慢学会述说，学会倾听？教师该做点什么？以前，有的在上一些公开课的时候，设计了一个合作的过程，老师可以想一下下一步教案上写着什么呢？或者看一下还有多少时间下课？到后来，老师开始注意走到学生中间去，但有很多是装样子，或者没有目的，没有意识。造成的结果是“巡而不视，视而不见，见而不问，问而不答”。那么教师到底需要关注些什么？值得我们研讨。是不是需要关注全体同学是否全程地参与了合作？是不是需要了解整体地讨论或者合作地进展？是不是需要了解个别小组有代表性地意见？

怎样的时候比较适合组织小组的合作呢？出现有一定思考难度问题的时候？学生需要更多机会交流的时候？期待有几条大家可以遵循的基本原则】

第5问：练习设计多样了吗？

【练习是数学课堂必不可少的一个环节，我们需要不断创新，不要让学生感觉到：数学除了题，还是题。不同形式练习，能引起学生的学习兴趣；变式的练习，能够从不同的角度提高学生的思维。练习设计需要大家不断创造题型。比如计算：直接写得数，列竖式计算，找错误，数字谜填方框，算式接龙。

正归一应用题中的变变变，对话，方向和路线，（扫雷游戏）】

第6问：技术用得恰当吗？

【信息技术，对于信息技术，我本人是比较感兴趣的，但技术应用的恰当应当引起足够的重视。信息技术对数学学科的作用在数学课程标准中有明确的强调。技术是一把双刃剑，需要我们正确把握，并不能用技术来标榜教学得现代化，也不能一味地强调计算机，而忽略其他媒体地作用，黑板有黑板地作用。实物有实物地价值。教学的理念和技术是可以构成一个两维的系统。用一副图来表示：如果一味强调技术，而不顾理念，只是将人灌变为电灌，用得越多越好对学生害处越大。】

第7问：教学体现综合性了吗？

【数学，应该告别；例题加练习的时代了，如何呈现一个丰富多彩的数学世界呢？从传统的教材中，我们也可以看到一些综合的内容，但更多的是无序随机的渗透，怎样有系统地有意识地有机整合，充分体现数学教材的综合性，我们作了专题的探究和构想。

小学数学以数学知识和技能的学习及思维品质的提高为主线，以其他学科知识的学习或巩固为辅线，从而形成一个立体的“学习波形”--------------------。在应用数学知识过程中，把科学、语文、体育、音乐、美术等学科的内容，按植物篇、动物篇、人文篇、风俗篇、科技篇、生活篇、运动篇、艺术篇等系列，按其他学科课程标准，从易到难，从简单到复杂，有序有机地融入到数学学科中去。比如：植物篇中的花，摒弃传统教材中一成不变的“红花与黄花”，一年级如此，五年级也如此，我们主张按一定序列，按学生的认识规律，让学生逐渐认识“牡丹、月季、白杨、郁金香、玫瑰等具体的花，甚至是国外的名花，在展开数学知识的同时，展示一个丰富的“植物园”，让学生认识更多的花；动物篇，摒弃了传统教材中的“小猫和小狗”，而是用更多的可爱小动物来丰富数学，“金丝猴、企鹅、海狮、北极虎、熊猫”等，甚至是国外的波丝猫，在展示数学的同时，展示了一个多采的动物世界。同样，别样的人文景观，先进的科技设备，异样的民俗风情，都恰如其分地融入数学的教材中，以其多姿多彩的内容，让数学变得更加精彩。

2、文理综合 当前，语文学科的改革越来越注重人文性。其实，作为基础学科的小学数学这一点也极其重要。把具有中国特色的民俗风情、人文气息，注入数学的元素，展现在学习过程中，充分体现“人本主义”以人为中心的思想。在具有理科色彩的小学数学注入人文思想，渗透人文精神，并不是哗众取宠，而是为培养现代社会素质全面人才的有力举措。

人文性的渗透，主要依托数学情境的创设。

数学并不枯燥，其中蕴藏着丰厚的人文哲理。长城的长，黄河的宽，珠穆朗玛峰的高，从数字中，我们可以感受到祖国河山的壮丽；我国有13亿人口，有96万平方公里的土地，从中可以看到祖国的博大；从近年国民生产总值的统计图中，可以感受到改革开放的伟大业绩；从“今天我当家”的主题活动中，饺子、馒头的分配和购买活动中，可以感受到家庭的和睦与温馨；从商店物品进价与零售价的差额或增加的百分数，可以感受现代商家的诚信经营；从购房问题、装修房子等活动，可以感受到现代人的理财和生活观。

举例：对称图形：蝴蝶：梁祝，中国剪纸，中国结等，富有民族气息。我们心中理想的数学，不仅仅是数学知识，而且是一本百科全书的数学，不是一个死板的数学，而是一个生动活泼的数学，不是枯燥的数学，而是一个美丽的数学。

第8问：学习时空保证了吗？

【学生的学习时间以什么来衡量？教师的角色需要换位思考。爱因斯坦的相对论，告诉我们，不同人不同角度不同的心境看事物结果是不一样的。比如：在西湖边等车，在垃圾堆旁边等车的感觉是不一样的，听讲座，【买衣服的故事】，我们不是在教大家怎样善待男朋友，而是在提醒大家需要善待学生。【运行图：你问大家答】

至于学习空间，除了自然的空间，数学思维的空间，找规律，比如一张百数表，填满了找规律，和不填满找规律是不一样的，印证中央电视台的一句广告：心有多大，舞台就有多大？老师为学生创设的空间有多大，学生的发展空间就有多大。

动作：冷眼看动，口动手动脑动。日本学者：静悄悄的革命。我的标题是10问，可是我们现在只是8问，还有两问？可以问什么呢？怎么问呢？为什么要问呢？怎么回答呢？留着大家思考？

今天我们零零碎碎说了很多，但不知留在脑子里会有多少，怀海特说过，“教育的问题就在于使学生通过树木而见到森林。”今天，我们所交流的也只是教学中的点点滴滴，但愿这些细小的观点能促成你在数学教育的时空中看到树木见到森林，看到西湖而想到大海。

第三篇：新课程理念的数学课堂教学设计

新课程理念的数学课堂教学设计

所谓教学设计，即指在新课程教育理念指导下，按照教学目标，对教材呈现方式、教与学的活动方式、教学程序安排、教学传媒运用等进行综合考虑，以解决课堂教学问题的谋略。从概念上看，教学设计是将学习理论、教学理论等相关理论应用于教学实践的中介,是为教学活动制定蓝图的过程,是师生教学活动的依据。由此看，它不是可有可无的。应该说，国内外的教育家和教育工作者，创立了多种不同的教学模式，比如，发现教学法、探究教学法、程序教学法、范例教学法、尝试教学法等，这些无疑是一些可资借鉴的教学流程。当然，数学教学不可能有一种固定的教学方式，采用哪些教学方法必须根据教学内容和学生的实际情况、教师本身的经验和能力来决定。学习和研究教学策略、教学设计对于适应新课程改革，具有重要的意义。可以说，有效的教学设计是教学成功的必要条件。没有好的教学设计,就没有好的教学实践,就没有有效的课堂教学，更谈不上教育教学的高质量。那么，新课程理念下的数学课堂教学设计具有哪些特征呢？

一、教学设计的特征：

1、实效性：在课堂教学的设计上必须注重实效，使学生扎实地掌握知识，提高素质。

2、灵活性：课标中说“让学生学有价值的数学”“让每一名学生在数学中得到不同的发展”。所以，在教学设计中教师要力求让学生学习的是生动的数学，生活中的数学，有价值的数学，并运用知识解决实际问题。

3、新颖性：即要求教师根据教学内容和学生的实际情况设计一系列新颖的，能动性强而又有思考价值的活动引导学生自主学习，引导学生创造性的学习。

4、培美性：新课程理念下的课堂教学，学生不但是学习的主人，他们在教师的引导下还将形成正确的情感、态度和价值观。因此，课堂教学也充分体现出对学生评价能力和审美能力的培养这一人性化目标。

5、有趣性：根据学生的年龄特点和心理特点，教学设计要形式多样、富有趣味，以激发学生的情感及积极性。如低段年级可运用儿歌和小游戏完成教学。

了解了教学设计的特征，我们再来谈谈新课程理念下的几种常用的教学设计

二、几种常见的教学设计：

（一）基于思维加工的设计。

1、指导思想

数学学习的本质是思维。数学思维过程是人脑对外部的数学信息的接受、分析、选择、加工和整合的过程，是一个从外部感知到内化的交互作用的过程，另一方面，内部材料在经常得到恰当的使用过程中，逐渐使主体的认知结构得到完善和发展。教学活动过程即引导学生积极的、有效的提取可利用知识、经验，主动建构知识，促使思维优化的过程。

2、操作框架

创设情境，激起学习“需要——思维加工与认知重组——提供反馈与修正——提供技能运用”的迁移情境，促进知识迁移。

案例：十几减9

一、新、旧教材的对比

原教材提供的解题策略;利用减法的意义直接计算（相加算减）。原教材内容的呈现方式：示范讲解——练习巩固。教材十分注意示范性，其数学科学依据是减法的定义，其心理依据是学习的迁移规律。原教材也注意到将抽象的知识进行初等化处理，即让学生通过观察、操作，内化为心智技能，并通过反复强化训练，达到算法熟练化。但问题在于：有的孩子不会加法，减法也就不会了，并且提供的材料的探究空间较小，在学生操作过程中，验证性成分多于体验性、探究性成分。

新教材变得开放性和探索性，为学生利用已有的经验加工信息留下了空间，为学生的交流提供了可能。对此的解题策略有相加算减、破十法、连减法、退十加补等。显然，学生能采用什么口算方法，取决于其自身的数学经验。不同知识积累的学生，解决问题的方法是不一样的。教师应为不同的学生提供有利于钓用已有知识加工信息、获取新知识的环境。

二、教学过程

（一）创设情境，学生提出问题

（二）小组合作探究，解决问题

1、探究学习15-9的计算方法

（1）学生自主探究，独立思考。（师：怎样计算15-9？请你们独立思考，想办法计算，也可以用学具摆一摆，看谁算得又快又对）教师巡视。

（2）小组讨论交流计算方法，教师巡视。

师：看来同学们都有自己的计算方法，请大家在小组交流一下，然后每组派代表介绍。

（3）小组全班汇报交流。（学生汇报时，教师有选择的板书）师：同学们响了这么多的方法，那你们最喜欢那种方法呢？小组交流一下，你们认为哪种方法最好？

2、小组讨论交流

（1）学生小组讨论，教师巡视

（2）学生汇报。学生汇报喜欢的方法时，教师问为什么喜欢这种方法。

（3）教师小结

3、迁移练习

（1）小组先交流解决16-

9、12-

9、14-9，有困难的可以借助学具。

（2）让个别学生回答，并说一说自己的想法。

（3）“你还知道哪些十几减9的算式”教师板书算式，让学生说一说想法。

（三）巩固练习（略）

（四）小结（略）

在教学过程中，教师留给了学生加工信息的时间，学生结合滋生已有的计算和操作经验，通过观察、分析、归纳、整理，建立了运算表象。学生的交流是在经过自己思考以后开始的。交流给学生提供了解释和评价他们自己思维过程的机会，也提供了反思自己的学习机会，体现了学习的自主性。

教师引导学生进行思维加工的措施：（1）设当提示学生用已有的数学现实和已有的策略解决问题，并尽可能创造机会激励学生在各种情境中去应用这些策略，使策略由外部监控转变为内部自我调控。（2）留给学生运用策略寻求问题的时间，并组织讨论和反馈评价，使学生在交流中完成知识的学习。

（二）基于“活动、操作”的设计

1、指导思想

学习是学生自主的一种意义建构，知识的获得及心智技能的形成，是由动作结构和活动结构逐步内化的，学生的发展有三条途径：观察、操作、思考。通过学生的动手操作，活动参与，主动获取知识，并经由心智技能的掌握而促进智能的发展。

2、操作框架

建立学习目标，通过“参加实践活动——进行实际操作——分析活动结果——概括学习所得——反思”的活动过程，促进学习迁移。

案例：认识图形

一、新、旧教材对比

原教材：直接通过引导学生对具有所学的平面图形形状的事物手帕、照片等的观察，抽象出平面图形。练习内容较单调，呈现方式过于机械，不利于学生空间观念的形成。

新教材体现了从立体到平面的设计思路，并注意（1）让学生将实物的面用印泥印、在沙上印、动手画等方式把平面图形表示出来，体会面于体之间的关系。并通过活动操作，形成平面图形的表象，了解基本图形中元素间的关系。（2）建立图形和相应名称的对应关系，运用概念辨析实物；（3）由面想象体，逆向体会面与体之间的关系；（4）练习从比较复杂的平面图形中分析出简单图形。此设计，体现了课程标准中对培养学生空间观念的要求。

课程标准中对空间观念的描述是“能由事物的形状想象出几何图形，有几何图形想象出事物的形状，进行几何体与平面视图、展开图之间的转化；能根据条件作出立体图形模型或画出图形；能从较复杂的图形中分解出基本的图形，并能分析其中的基本元素及其关系；能描述事物或几何图形的运动和变化；能采用适当的方法描述物体间的位置关系；能运用图形形象的描述问题，利用直观来进行思考”。

二、教学过程

（一）创设情境导入

（二）新授课

1、认识四种平面图形（摸一摸，认一认）

（1）观察已准备好的物体是由什么图形围成的，互相说一说。

（2）小组交流（生说自带无提示有哪些图形围成的，其他人可补充）

（3）班级汇报（学生拿自己的物体上来汇报，边指边说）

2、掌握四种平面图形的特征（画一画，说一说）

（1）小组合作学习（学生画长方形、三角形、圆。）（2）学生操作

（3）小组汇报（以小组为单位汇报，说出自己画的图形名称；其他生可补充、纠正；评选画得好的贴在黑板上。）

（4）说说四种平面图形的特征。

3、回忆生活中的图形（想一想，说一说）

4、巩固练习（说一说、连一连、涂一涂、数一数、小游戏）

案例中教师提供条件让学生活动起来。弗莱登塔尔认为，学习活动最好的方法是做，通过“做”，把静态的知识变为动态的知识。“动手做”也是国内外数学教育研究的热点话题。“动手做”的特点：（1）动手实践，从生活中取材。（2）主动学习，听过的会忘记，看过的能记住，做过的才能学会。（3）不仅强调知识学习，还强调学习方法、思维方法、学习态度的培养。（4）提倡合作交流。（5）有一个主题。

（三）基于探究性学习的设计

1、指导思想

最有利于学生发展的学习，是提供各种机会，创造各种条件让学生自己去尝试与探究，使之重新“发现”某种规律性的东西——概念、规则、原理等。

2、探究式学习的基本特征

探究，指学生构建知识，形成科学观念，领悟科学研究方法的各种活动，探究式学习应有以下特点：（1）问题。一个好问题的特点：本身具有兴趣，能激发学生的探索欲望，能激活学生已有的经验和知识，调动一形成的策略和模式；问题的解答中包含着明显的相关概念或技巧；问题有多种解法，或有多种解答方案，各种解法设计不同分支或领域；问题可以加以推广。（2）假设。根据已有的知识和经验做出假说或猜想。（3）证据。在课堂探究中针对问题搜集事实证据。（4）解释。对搜集的证据进行归类、统计、分析等，并运用已有的知识得出结论，作出解释。（5）评价。对结论的可靠性作出评价。（6）交流。学生阐述和论述自己的解释。

探究式教学不一定要包含上述全部基本特征。但不能缺少起核心要素作用的探究性活动内容。这一核心就是建立假说。，它能让我们确定收集证据方向。

3、操作框架

问题情境或研究课题——假设（因果关系）确认（收集资料）实验与发现——验证与问题解决、解释、习得。

案例：商不变的性质（详细过程略）

1、提问（师：看到课题你想提什么问题）教师根据学生的问题选择板书。

2、组织探究活动。

（1）大胆猜想（同时加上、同时减去、同时乘以、同时除以）（2）验证猜想

3、原理内化。（被除数和除数同时乘以或者除以相同的数（零除外），他们的商不变）

4、巩固练习（独立练习、辨析练习、发展练习、）在教学中，教师经历了一次发现的过程：（1）让学生面对问题。（2）建立假说。（到底在什么情况下商不变？）（3）收集证据，验证猜想。（以16÷8=2为例，小组合作进行验证。）（4）解释。学生解释验证结果（5）交流评价。通过归纳总结，对验证过程中获得的信息进行组织和整理，或与教材对比，得出结论。

在整个探究活动中，教师是组织者，从提出问题到指导探索，教师都起着非常重要的作用。但教师又扮演的是“顾问”的角色，将学生置于主导地位，引导学生在比较自由的气氛中进行知识的“再创造”。在学生多角度的思考过程中，培养以发散思维为中心的创造思维能力以及科学的态度。

需要注意的是，学生的探究性学习活动是在不同的水平上进行的。有三种水平：

（1）一级水平的探究活动（有结构的探究）：探究式给学生提供将要调查研究的问题、解决问题所要使用的方法和材料，但不提预期结果。学生自己要根据收集到的数据进行分析，找回问题的答案。

（2）二级水平的探究活动（指导型探究）：在探究时只给学生提供要调查研究的问题，有时也提供材料，学生必须自己对收集到的数据进行分析，弄清楚如何回答探究问题。

（3）三级水平的探究活动（自由探究）：在探究活动中学生必须自己独立完成所有的探究任务，包括形成要调查研究的问题。

探究学习学生要具备一定的知识基础和发现问题、分析问题的能力，否则，不能较好的完成探究任务。并不是任何新的学习，都要使学生从头探究。所以，探究性学习是学习的重要方式但不是主要方式。其教学结构可以有：操作——发现（学生通过自己动手操作，发现规律，得出结论），观察——归纳（通过大量具体事例，归纳发现事物的一般规律）。教学设计的方法很多，但无论是那种方法都要遵循一个原则，那就是要适合学生、适合教学内容。否则设计的再好，也枉然。那么在教学设计中我们应该注意些什么呢？

三、进行教学设计的注意事项

第一 扎实进行课前准备，使教师大于学生

课前准备主要包括三个方面，一是做好课堂教学过程的预案。问题开放后学生的表现及反应是多种多样的，因此应该做好充分准备，使教师的预设大于学生的可能；二是根据教学内容的需要，组织学生进行一些学习准备活动，如收集资料，社会调查，预习教材。三是发挥集体智慧，加强集体教研，使课堂准备集思广益。

第二

着力优化课堂结构，使教师小于学生。

课堂重在于生成。生成的东西大于老师的传授，就发生了裂变效应。如果课堂上教师说的多，学生没有共鸣与共振，教师教多少，学生学多少，那么这样的课堂就是失败的课堂。所以优化课堂结构，就要变讲堂为学堂，是教师小于学生，让学生的主体作用得到充分发挥。

第三

养成反思总结的习惯，使学生等于老师。

在教学过程中，教师还要学会对自己工作进行总结和反思，每课对教学目标达成要反思，每周对教学中的亮点和失误要有阶段性的总结。同时还要引导学生，及时总结反思自己学习的经验和教训，寻找适合自己的学习方法。千万不要以为反思只是教师的事情。在反思这个方面，学生与教师都要同等地作到。

学生是数学学习的主人，数学课堂是变化的，教学设计自然不唯一，只要教师们从学生认知发展水平和已有的知识经验出发，掌握理论，潜心钻研，定会摸索出更多更好的教学方法，让学生在自主探究与合作的过程中获得真正的数学知识和技能、数学思想和方法，获得广泛的数学经验。

第四篇：协同合作课堂教学模式设计理念

协同合作课堂教学模式设计理念

赤峰市华夏职业学校

邱艳

摘要：教学活动是师生双边互动的过程，教师单纯以传授知识为主的教学行为，已被既要传授知识，又要注重能力，更要提高学生素质的新教育理念所取代。而学生只会被动地在课堂上作为听众的角色，也要被学生是课堂的主人所替代。“授人以鱼，不如授人以渔。”我在教学实践中体会到，必须在传授知识给学生的同时，还要教给他们好的学习方法，就是要让他们“会学习”，这也是真正体现以学生为本的可持续发展的教育思想。这种教学观念的转变，必然会引起课堂教学模式的改变。协同思想的核心观点是“自组织的协同效应”。协同合作教学是一种全新的教育理念，是学生之间，学生与教师之间就某个特定施教目标组成团队或搭档进行协同教学模式。在教学过程中，他们相互协调，相互学习，互为补充，共同提高，共同完善。我发现这个教学模式在指导思想、功能目标、操作程序、操作策略、评价标准五方面上发生了翻天覆地的变化。关键词：协同合作教学模式 教学活动 学生 教师

我们可以作这样的一种描述性比较：如果把传统的课堂教学模式比作windows低级版本的程序的话，那么，协同合作课堂教学模式应该是兼容多种升级版的综合性操作程序系统，相当于windowsXP。该系统在以下五个方面升级换代：

一、指导思想（其中涵盖了理论依据）；二、功能目标；

三、操作程序；

四、操作策略；

五、评价标准。那这五方面具体是指什么呢？那下面我们就来一起探究吧！

指导思想：所谓指导思想是指建立该教学模式的思想认识、现实意义，主要是阐明建立该教学模式的现实性与必要性。教学模式所赖以建立的教学理论或思想，是教学模式深层内涵的灵魂和精髓，它决定着教学模式的方向性和独特性，同时它又渗透或蕴含在其他要素中。应该说鉴别一个教学模式成熟的程度，一般从其理论基础中即可窥见一斑。

功能目标：任何教学模式都是指向一定的功能目标，或者说总是为了完成特定的功能目标而设计创立的。“功能目标是人们对教学活动能在学习者身上产生什么样的和多大的效用所作的预先估计。”它在教学模式的构成因素中居于核心地位，对其他因素具有制约作用，也是教学评价的标准和尺度。如合作教学模式的功能目标就是使学生具有民主精神、独立人格和创造才能等。功能目标的实现程度以及人们对教学目标认识的发展，往往又作为一种反馈信息，帮助人们调整或重组结构程序，使教学模式日臻完善。

操作程序：任何教学模式都有着一整套操作程序，它详细说明教学活动的具体步骤及每个步骤所应完成的任务和完成任务的方法等。它包括教师教，学生学的活动量和活动方式等。如五环节教学模式就呈现了这样的操作程序：设计导语，引人入胜---创设情境，进入生活---导入新课，设下埋伏---四会并举，综合训练---画龙点睛，一目了然。

操作策略：这是指能使教学模式发挥效力，完成目标的一系列途径、手段和方法体系。它应该是指为教师运用模式而简要提出的原则、方法和技巧，即操作要领。

评价标准：每个教学模式都应有相应的评价标准。由于不同的教学模式有不同的教学目标，因此评价的标准方法有所不同。例如美国布鲁姆的掌握教学模式结构的评价因素不同于标准化评价，他的标准是目标参照性评价。

我带着您在这文字海洋里游览了许久，相信您已经有了一定的理论基础。下面我们就从课前、课内、课后三大模块来看一下协同合作模式。根据学习时间和学习内容、要求的不同，我可以将小组协同合作学习的形式分为课前协作式、课内协作讨论式、课后协作研讨式三种。

1、课前协作式

课前协作式是指学生根据学习的需要，在课前分工协作完成学习任务（包括准备工作）的一种协作方式。这种方式一般是把总任务分解为几个子任务，由小组里的成员分别承担一个子任务，通过汇总每个成员的子任务来完成整个团队的学习任务，同一小组的成员可以在不同的时间内完成各自的任务。比如为了学习某个内容，需要先进行资料查找，以便收集有关的数据，这时就可以将调查的内容分成若干项目，由各小组分别承担进行查找，然后将各小组的查找结果进行汇总。

2、课内讨论式

课内讨论式是指学生根据学习的需要，在课内通过小组讨论共同完成学习任务的一种合作方式。在讨论的过程中，小组内的成员既有分工，又有合作，既可以针对问题自由地发表自己的见解，也可以仔细地倾听其他同学的发言，有时还可以进行辩论。在每一次讨论中，小组内的成员有相对明确的分工：记录员、检查员、组织员（组长）、总结报告员等。这种方式一般是在固定的时间内完成学习内容。

3、课后研讨式

没有解决的问题或可以延伸的问题在课后分 团队作进一步的探讨；二是指学生为了完成学习任务，小组内的同学进行互帮互助，基础差的同学主动请教基础好的同学，基础好的同学热情地帮助基础差课后研讨式是指学生根据学习的需要，在课后进行合作的一种学习方式。它包括三个方面：一是指学生围绕课堂的同学，以达到同一小组的同学共同提高的目的；三是指学生为了了解（或解决）某一问题，需要进行调查研究，通过分工与合作共同完成学习任务。

从上面的协同合作模式，我和您不难看出：这种理念强调转变学生的学习方式，为学生进入教学中心搭建了平台。在这种理念下，学生是自主的，教师的价值在于组织、引导和服务学生。经营一个鼓舞人心的课堂，让所有的学生都成为课堂里积极学习的主体，是课堂教学模式变革的一个重要内容。

试想在协同合作课堂教学模式影响下的学生怎能不具有尊严，活力，自我管理，集体感，意识这五种最健康、最富有成效的品质。在这样课堂教学模式下的教师又怎能不干劲十足，受学生喜爱。

参考文献：

1.余中根 滇西学术文从—外国教育史研究 云南大学出版社 2008-11-01 2.张在军、李建龙 中外教育名家的教育智慧 石油工业出版社2009-05-01

第五篇：基于发展性评价理念的课堂教学设计

基于发展性评价理念的课堂教学设计

来源：《电化教育研究》 2009年第10期

[摘要]本文分析了发展性评价的基本特征，并从课堂教学设计的视角论述了如何将评价融人教学过程的原则与策略。

[关键词]发展性评价；课堂教学设计；原则；策略

《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出，要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。[1]在实践中逐步构建促进学生发展和教师成长的发展性教育评价体系。于是，发展性评价的理念应运而生。围绕发展性评价理念的论述与实践也日渐丰富。然而。人们对发展性评价的探讨。似乎一直是“就评价而论评价，关注的焦点往往是评价目标、评价主体以及评价方法的变革与实施等。这当然是非常重要的。但值得注意的是，即使教师对学生提出了恰当的评价(学习)目标，充分地实现了多主体参与，也采取了多样的评价手段，但学生的学习仍有可能没有丝毫改进。笔者认为，发展性评价并不能直接导致学生的发展，而是必须以教学为中介。通过与教学发生相互作用并促使教学不断改进，才能最终促进学生的发展。因此。本文试图针对发展性评价的特点，从教学设计的角度出发对如何将发展性评价理念融人教学实践过程进行尝试性探讨。

一、发展性评价的理念与特征

什么是发展性评价?简言之，即是指“促进学生发展、教师提高与改进教学实践”的评价。发展性评价从评价的功能、目的角度出发，直接针对评价无法改进教学和促进学生发展等弊端而提出，强调有效发挥评价的改进和促进功能。发展性评价是“以充分发挥评价对学生学习与发展的促进作用为根本出发点。以融合教学与评价为基础和核心。以教师运用评价工具不断开展行动研究和反思，从而改进其教学和课程设计为中介或途径，并最终促进学生、教师教学以及课程三方面共同发展的评价”[2]与其它评价概念相区别。发展性评价体现出以下一些主要特征：

1．“为了发展而评价”的价值取向

发展性评价本质上是一种价值关涉的活动，是以促进学生全面、和谐、主动与持续发展为最高目的，这也是发展性评价的本质追求之所在。

发展性评价首先要基于一定的培养目标。这些目标显示了学习者发展的方向，也构成了评价的依据。这些目标不仅包括来自各科课程标准的学科学习目标，也包括适应大众教育和终身学习需要的一般性发展目标，如学会学习的技能、扩充并整合知识的能力、沟通与合作技能、思维和推理的技能以及负起个人对社会的责任。

发展性评价同时还关注学习者的发展资源与条件。它不仅要对学生的发展程度作出价值判断。同时也更加重视对学生发展的影响因素进行深入分析。了解造成学生发展困难、前进障碍的原因。发展性评价的结果解释必须具有针对性和建设性，要为学生的进一步发展指明方向．要为学生在下一步发展中克服困难、扫清障碍而提供对策与建议、条件与资源。

2．“在发展中评价”的过程特征

发展性评价“区别于选拔性评价和水平性评价，是在发展的整个过程中进行的。旨在促进被评价者不断发展的评价”。[3]基于过程的发展性评价强调评价与课程、教学的有机融合与相互推动，具体表现在以下几个方面：一是实践主体的同一性。发展性评价是基于学校教学层面的评价。评价的主体实际上也是教学实践活动的主体——教师与学生。二是评价内容的多元化。发展性评价注重学生综合素质的考察，不仅关注学业成绩。而且关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣与积极情感体验等方面的发展，是对“学习动机、过程与效果三位一体的评价”。[4]三是评价方法的多样化。发展性评价旨在全面了解学生的学习过程与效果，除考试和测验外，教师还要在实践中开发和使用观察、访谈、自我报告、成长记录袋等多种科学有效、简便易行的方法。四是评价过程的交互动态化。发展性评价是结合教学目标与实际教学而进行的，强调评价与教学活动的交互促进作用。它“既寓于教学活动之中，又超越于教学活动之上”[5]寓于活动之中强调的是，发展性评价是与教学中师生的各种活动紧密联系在一起，活动过程就是产生各种各样的评价的过程：超越于活动之上则意味着发展性评价使教学活动处于目的的指引和调节之下。它通过将课堂评价、作业评价与考试评价有机结合。将诊断性评价、形成性评价与终结性评价有机结合。实现对教学活动的全程监控；通过全面收集并及时反馈反映学生学习质量的关键信息，而促使教师与学生不断地发现问题并解决问题，导向教学过程的不断修正，从而有序地实现学生的持续发展。

3．“评价即发展”的功能特征

评价本质上是一种价值判断活动，反映的是客体与主体需要之间的一种价值关系，是对客体属性是否符合或在多大程度上符合主体需要的肯定或否定。在评价过程中，评价主体评价客体之间所形成的关系是一种认知性主客体关系。与实践性主客体关系不同，评价过程中主体的行为与活动本身并不直接改变客体的本然结构，而是在于认识和了解客体的状况，判断客体的行为、条件、结构、活动及其后果的价值，诊断客体存在或表现出来的薄弱之处，探讨客体发展与完善的可能性。[6]很显然，发展性评价并不能直接导致教学改变或学生发展。其发展性功能主要表现为建立在信息反馈基础上的“反思”与“自省”。

作为一种特殊的认知活动，发展性评价本质上是一种心理建构的过程，是所有参与评价活动的人们，特别是评价者和评价对象(即教师和学生)双方交互作用、共同建构、统一观点的过程。通过主体之问以及主体与客体之间的相互对话，形成有关客体价值的共同判断——学生学习的实际状况如何?预期目标是否实现?为什么有的学生不能达成预期目标?是目标设置不合理还是存在其他障碍?为了实现目标我们应该做什么?在教学过程中，师生双方正是通过这种不断的“反思”而产生了推进教学进程的压力和动力。教学与评价的关系，就是行动和反思之间相互作用的过程，正是在这种相互作用过程中，教学才会不断改进． 学生才能真正实现主动、和谐、持续的发展。

“评价即发展”的功能特征，还体现在学习者本人在评价中的作用。随着终身学习理念的提出和实践。学会评价将成为学会学习的一部分，成为人生必不可少的一种能力。在学生的学习过程中，任何外在的、他人的评价最终也都要与学生的自我评价相结合，并内化为自我认识才会促进学生的主动发展。因此，发展性评价强调学生充分地参与评价过程，与教师共同制定评价方案，共同收集和分析处理评价信息，共同承担评价的责任。强调学生充分地参与评价过程，不仅有利于激发学生的内在学习动力．使其养成良好的行为习惯，并对自己的行为进行不断的检查和调整形成自我反思、自我调整的有效机制，进而主动地规划自我成长的历程。而且，通过共同承担评价责任，更有助于创建和谐的师生关系，使评价成为学生自己的事，帮助学生成为独立的终身学习者。学生参与评价的过程也就是学生自我发展的过程，即学生利用评价信息来管理学习，明白当前学习状况与学习目标之间的联系，不断地改进学习计划，取得最佳的学习效果。

二、基于发展性评价理念的课堂教学设计

课堂教学设计就是对课堂教学活动的事先规划与安排。完整的课堂教学设计通常包括内容、目标、策略、过程和评价五个基本要素，它们相互联系、相互制约，构成了课堂教学设计的总体框架。然而，由于在评价与教学的关系上，人们一直倾向于把评价视为对教学效果的检查与评判，是教学的最后一个环节。往往是在教学即将结束时(或结束之后)才去考虑评价的问题，从而在某种程度上把评价活动剥离于教学设计之外。以发展性评价的理念来审视课堂教学设计，就要求不仅要将评价视为课堂教学设计的核心内容，而且要通过对评价与教学活动的整体规划而实现评价促进学生发展、教师提高和教学改进的功能。

1．基于发展性评价理念的课堂教学设计原则(1)整体设计原则

教学系统的一个特点是它的整体性，即其各个部分是有机地构成一个整体，各个环节互相关联．缺一不可，否则这个系统就不能有效地运转。发展性评价作为教学系统的内在组成与教学活动交互共生，自然应该与教学活动进行整体设计。也就是说，在确定教学目标、组织教学内容以及选择教学策略的同时，也必须考虑如何评价的问题：如何确定学生的表现性评价目标，如何观察和搜集有关学生表现的重要信息，如何运用评价手段诊断、激励学生的学习，等等。

(2)以评促学原则

发展性评价是以促进学生发展为目的的评价。然而，作为一种特殊的认知活动，评价本身能够直接导致学生发展的作用是有限的，它必须以教学为中介、以学生的学习为焦点，通过对学生学习的反思与监控来实现教学的改进。从而真正发挥评价促进发展的功能基于发展性评价理念的课堂教学设计必须遵循以评促学的原则，这意味着课堂教学设计要充分地考虑发展性评价的功能特点——评价即反思、评价即学习。将发展性评价活动融人教学过程之中，以促进学习者对意义与身份的双重建构。

(3)减负增效原则

减负增效是基于发展性评价理念的课堂教学设计要想达到的总体效果从目前的评价改革现状来看。发展性评价的实践往往是在形式上关注评价目标、评价内容、评价主体以及评价方法的多元与多样。这种就评价而论评价的改革措施很容易加大教师与学生的负担，造成大量时间与精力的浪费，甚至会挫伤部分教师的改革热情与动机。基于发展性评价理念的课堂教学设计要遵循减负增效的原则，首先强调的就是评价应该有效果。即能够有效地判断教学是否正在或将要达成学习者所要实现的目标．或者说教学是否有利于学生的发展。其次，也要讲究效率，即设计者(也就是教师)能够用最少的投入(时间、精力和金钱)对学生的学习状况作出全面、合理的判断。2．基于发展性评价理念的课堂教学设计策略

任何教学设计都是为了解决以下三个主要问题：学生必须学习到什么，为了达到预期的目标应当如何进行教学，如何检查和评定预期的教学效果。[7]为此，基于发展性评价理念的课堂教学设计可以遵循以下设计思路展开：

（1）分析教学内容。准确阐明教学目标

教学目标是人们在教学活动之前．预先设想和确定的关于教学活动最终期望达成的结果。它既是教师进行课堂教学设计的逻辑起点，同时也是其判断教学效果的基本参照。正是教学目标把评价与教学活动紧紧地联系在了一起。教学内容是为实现教学目标，要

求学习者系统学习的知识、技能和思想、行为的总和。从理论上来说，应该事先确定教学目标，再选择教学内容。然而，对于教师而言，大多是依据教科书已经设计好的内容展开教学的，因此，教师进行课堂教学设计往往是首先从分析教学内容人手，通过对教材中涉及到的知识点的分析与提取，最后得出教学内容的知识和能力结构框架，进而准确地阐明教学目标。

基于发展性评价理念的课堂教学设计，要求对教学目标的陈述必须足够清楚而具有可测性。一个准确而可测的教学目标通常要明确四个基本要素：对象、行为、条件和标准。首先，目标指向的对象应该是学生而不是教师。在实践中，教师常常会将诸如“培养学生的问题解决能力”、“激发学生的学习兴趣”等作为教学目标，这种表述方式是不恰当的，不仅无法根据目标来判断教学效果的好坏，而且往往会导致教师误以为只要完成了相应的教学活动，其目标就算达成了。因此，教学目标的表述必须以学习者为行为主体。其次，必须用可观察到的行为术语来表述，尽量避免使用含糊的和不切实际的语言，如“理解”、“体会”等可以有多种解释的术语。第三，必须明确地指明学生表现出相应行为的条件或情境．如“借助工具书”、“根据地图”、“阅读一个段落”等。尤其是对于无法直接转化为行为动词的教学目标，通过限定行为发生的情境，可以更加地减少教学与评价的不确定性。第四。必须清楚地指出作为学习结果的行为可接受的最低衡量依据。

(2)开发诊断性评价工具，分析学习者特征

教学必须建立在对学生的充分了解之上。即必须以学生业已具备的知识和能力为起点。在教学设计中，对学习者是否已经具备了学习新内容所必需的先决知识、技能和态度的分析，称为学习者分析。然而，对学习者的分析不是想当然的，仅凭经验行事的，而必须借助于科学有效的测评技术来实现。

诊断性评价即是为了使教学适合学习者的需要和背景而在教学开始前进行的评价。它通常包括三方面的内容：一是通过类似“摸底测验”的评价手段，了解学习者是否具备了学习新知识和新技能所必备的先决条件：二是直接了解学习者对教学目标的认识与态度，如果学习者已经在一定程度上掌握了目标所规定的内容，教师就要重新选择并确定教学目标；三是通过设计调查、观察工具等，了解学习者在学习态度、学习风格上的差异，以真正实现因材施教。

(3)设计教学活动，开发形成性评价工具

教学目标的达成．是通过一系列的教学活动得以逐步实现的。然而，由于教学活动的复杂性，预先设计好的教学目标与教学任务并不总是可以顺利实现。形成性评价则是在教学过程中，利用问答、测验、观察等手段通过多渠道、多方面地采集信息，对学生到达终极目标的学习进程作出判断。目的在于及时发现学生在教学活动形式评价重心评价方法学习过程中存在的问题与教学上存在的缺陷，随之修正和调节教学活动。因此，将形成性评价与教学活动相结合，在设计教学活动的同时，根据需要开发形成性评价工具，是课堂教学设计的核心，是直接关系到课堂教学目标能否实现的重要环节。教学活动设计包含许多不同的教学形式与方法，而不同的教学形式与方法通常对应于不同的评价重点与方法(如表1所示)。

(4)开发终结性评价工具

开发终结性评价工具是课堂教学设计的最后一个环节。终结性评价是指在一个教学阶段(如教学单元)结束时，对教学实施的总体效果作出的价值判断。终结性评价设计应包括两个方面：一是对学习者学习成效的评价，即评价学习者是否达到了预期目标。评价学习成效的方法，通常依赖于教学目标的性质。二是对教学设计与实施过程的评价。通过评价，可以问一问：教学是否实现了预期目标？现实与预期之间的差距有多大？教学策略与活动安排是否合理？教学媒体的使用是否恰当？等等。

尽管终结性评价是对某一阶段教学效果的鉴定性评价，但评价并非是教学的结束，而是新的开始或教学系统的持续性循环。终结性评价的结果不仅可以作为教学检查与反思的工具，甚至可以作为教学设计的源头与起点。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部．基础教育课程改革纲要(试行)(教基([2017]号)[Z].2010-06-07

[2]于开莲.发展性评价与相关评价概念辨析[J]．当代教育论坛，2007，(3)：36—38． [3]董奇，赵德成．发展性教育评价的理论与实践[J]．中国教育学刊，2003，(8)：18~21．

[4]高凌飚．关于过程性评价的思考[J]．课程·教材·教法，2004，(1O)：15～l9．

[5]毛景焕．课堂评价的新视点——关于如何通过评价教师促进教师对学生评价的研究[J]．教育理论与实践，2003，(3)：27~31．

[6] 别敦荣.论高等教育评估的功能[J]高等教育研究2002,(6):34-38

[7] 鲁献蓉．从传统教案走向现代教学设计——对新课程理念下的课堂教学设计的思考[J]课程教材教法2004,(7):17-23

[8] 张剑平,李惠佳.信息化环境下教学设计的基本问题研究[J].电化教育研究,2005,(9):33-37