课堂教学中的评价机制

第一篇：课堂教学中的评价机制

课堂教学中的评价机制

华龙区金堤路小学

孙小丽

课堂教学评价是课堂教学活动的一项重要内容，也是很多研究者关注的焦点。但是长期以来，我们都只注重以教师为主体的评价活动，而忽视了以学生为主体的评价活动。以学生为主体是新课程理念之一，因此，透视并研究课堂中的学生评价行为具有重要的理论价值和现实意义。

一、课堂教学中学生评价行为的理论分析

教师和学生都是课堂教学活动中的主体，课堂教学评价是发生在教师和学生之间的一种价值判断活动，应该既包括教师作为评价主体的自评和他评活动，也包括学生作为评价主体的自评和他评活动。根据评价客体的不同，课堂教学中学生的评价行为可以分为以下三种基本类型：

1、学生的自我评价

学生的自我评价是指学生在课堂教学过程中根据一定的评价标准对自身学习和发展中的各方面所做的价值判断。自我评价是学生个体成长和发展中的一条主线。学生自我评价的过程也是学生自我诊断、自我矫正、自我完善和自我实现的过程。

2、学生之间的相互评价

学生对学生的评价，即学生互评，是指学生在课堂教学过程中根据一定的评价标准相互对各自学习和发展中的各个方面所做的价值判断。学生互评有助于学生的良好发展一是学生之间的相互评价有助于培养学生良好的人格品质。

二、目前学生评价行为方面存在的问题

有效的学生评价行为，对于促进学生和教师的发展以及改进课堂教学实践有着重要的价值，是发展性课堂教学评价的一个重要内容。然而在目前的课堂教学实践中，学生的评价行为还存在很多的问题，评价没能发挥其应有的作用，没能实现改进课堂教学实践并促进师生共同发展的目的。

三、科学引导课堂教学中学生的评价行为

1、科学引导学生的自我评价 评价本身就是主观性极强的活动，学生进行自我评价时更需要注意评价的客观性和科学性，以确保自我评价的信度和效度。

(1)课堂教学中，教师要注意留给学生进行自我评价的时间，应该尽可能创造良好的评价氛围，让学生主动去评价，确保学生进行自我评价的适时性。

(2)学生进行自我评价的目标和标准要具体而明确，这是高质量自我评价活动的重要导向，是学生自我评价取得成功的关键。自我评价的标准可以由学生在教师的协助下制定，教师要在可能的条件下，帮助不同层次的学生确定关键的或阶段性的自我评价目标，以确保学生自我评价的整体效果。

(3)学生进行自我评价的内容要全面，学生进行自我评价不是对自己今天的表现简单地做出“好”或“不好”的陈述，而是要正视自己在认知、技能、情感、态度、实践创新能力等各方面的发展实情。(4)学会反思是自我评价的关键。反思是一种思维活动，也是一种认知策略，通过再现学习活动过程使学生洞察学习的本质，启迪思维，掌握学习的方法和技巧。外在评价或他人评价只有与学生的自我评价真正结合，并通过学生的自我体验、自我认识和自我反思，成为学生的内在需要，才能最终达到促进学生学习和发展的目标。

(5)自我改进和发展。事实上，学生自我评价的过程也是学生不断进行自我诊断和自我发展的过程。自我发展是学生自我评价的真正目标，是整个评价过程中的关键环节和步骤。无论信息反馈来自何种渠道，无论所反馈的信息是如何及时、有效，如果不及时改进，就毫无价值和意义。

2、科学地引导学生对他人的评价

在课堂教学实践中，学生的他评活动主要是指学生对教师的评价以及学生与学生之间的评价。应该注意的是：

(1)学生对教师的评价要依据一定的评价标准来进行，不能简单地凭个人喜好来评价。评价标准的制定应该由教师和学生来共同制定。评价主要包括教师的教学设计、教学方法、教学策略、教学态度和情感等有关课堂教学的各方面内容。学生要认识到科学评价对于促进教师发展和改进课堂教学的重要作用，尽量避免主观臆断。评价的目的不是为了对教师进行奖励或惩罚，而是为了改进教学，促进师生共同发展。

(2)学生对教师的评价要适时并且要及时反馈。学生对教师的评价是课堂教学评价的一个重要内容，应该贯穿在课堂教学的整个过程之中。那种仅仅在学期结束时给学生发一张教师测评量表的评价方式，其缺陷是显而易见的。教师要在课堂教学过程中适时地给予学生评价的时间和空间，及时与学生交流各种信息并且反馈到教学实践中，以鼓励学生对教师进行评价。

(3)学生之间相互评价的组织形式要多样化。课堂教学中可以采取一对一的同伴评价，或者小组成员的相互评价，或者小组之间的相互评价等。一对一的评价方式实施起来比较方便，教师可以在教学中随时抓住时机，引导学生开展互评活动，学生也可以自行开展。以小组为单位的学生互评是教学中使用频率最高的一种评价形式。例如，在研究性学习中，就很适合开展组内成员的相互评价。小组之间的评价是一种以群体状态、行为和结果为对象的学生评价活动，一般在小组之间开展竞赛的背景下进行。

(4)课堂教学中应该营造一种良好的师生关系，给学生评价教师以及学生之间相互评价创造一个民主氛围。因为，客观、科学的评价活动离不开和谐、民主的评价环境。长期以来学生的主体性和独立性一直被忽视，因此，学生作为主体对教师和彼此进行客观评价尤其需要这种民主、和谐的评价环境，以提高评价的效度和信度。

第二篇：小学语文课堂教学中的评价机制 Microsoft Word 文档

进行评价标准相对照工作，进行自我教育，自我评价，最后集中进行小组、集体评价。在教师、同学、家长，本人的综合评价中，得出全面、客观的结果，为每个学生指出努力方向，从而提高评价实效。

评价是小学语文课堂教学重要的组成部分，它是一种融科学性、建构性和艺术性为一体的教学能力，三者互相渗透，又从不同侧面发挥着课堂教学的最大功用，我们在实践中一定要把握住评价的科学性，以此为评价的基本要求；遵从它的建构性，以它作为教学过程的基本目标；通达它的艺术性，让评价体现出特有的魅力，使语文课堂的评价真正地为语文教学服务。

浅论小学语文课堂教学中的评价机制

宜兴市实验小学

庄夏娟

内容摘要：新课程理念下的小学语文课堂强调课堂中的评价，本文从评价的科学性、建构性和艺术性三个方面探视了课堂评价中存在的误区，并辅以实例提出了教师引导、主体多元和延迟评价等评价策略。旨在通过对课堂评价的反思与探索形成一定的评价理论，从而更好地指导实践。

关键词：小学语文、课堂教学、评价机制

《语文课程标准》中明确指出“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。”当认识到语文课堂的教学价值远不止仅是装备识字工具的场所之时，对该课程课堂教学的关注逐渐被列入了教育研究者和实践者的日程表。同时，区别于传统课程观，人们更多地关注学生的认知能力，更重于关注人的生命发展，注重生命意义可以经由语文教学而得到彰显和扩展。融合人文性和工具性的小学语文教学，在凸显新课程“以人为本”的思想中发挥着重要的作用，而作为语文课堂教学的重要组成环节——课堂评价，更发挥着不可替代的特殊作用，足以引起每一个语文工作者对它的重视。

根据“动态生成”的理念，按照评价主体和客体的不同，课堂评价可以分为教师对学生的评价、学生对学生的评价、学生对自我的评价，以及学生对教师的评价。本文以教师对学生的评价为思考核心，同时包括对教师引导下的学生互评与自评展开思考和探索；其次，在各种方式的评价中，本文主要针对口头评价，包括言语附带的表情、动作等评价因素做出认识和探讨，因为在课堂环境中，教师的口头评价往往是最直接、快捷、使用频率最高的一种评价方式。

一、评价机制的科学性

这里讲的评价机制的科学性是指语文教师对课堂教学作出科学客观的评价与引导。它的最终目的是为了实现语文课堂教学理想化，在新课程背景下，我们在课堂教学科学评价方面还存在着认识上的误区。

（一）“对”=“好”？

曾经有人比较研究了父母对各自孩子画画的不同评价标准以及带来的不同影响。有的父母总是以“像”或“不像”为标准来评价孩子的画作，而有的父母却以“好”或“不好”来评价。在各自的评价体系中，以“像”为追求目标的孩子在成长中逐渐丧失了原有丰富的想象力，最终只会刻板地模仿，乐观的结果是精于素描技巧，而更可能的结果是失去了对绘画的兴趣，甚至导致在其它能力方面的机械化；而以“好”为追求目标的孩子，即使不能成为一代画家，也能从驰骋的想象原野中收获一份自我。

在语文课堂教学中，也存在着类似上述现象的评价标准，即“对”与“好”。语文课程不同于数学等自然科学学科，它的很多问题都可以带有理解主体的个人主观色彩，不存在统一的标准答案，也许相同一段材料对于一百个读者来说就是“一百个哈姆雷特”，而对于注重培养感知能力的小学语文来说，就更应注重评价标准的科学性。小学生有着及其丰富与独特的想象力，他们在课堂中生成的回答很多时候都会跳出教师预设的标准答案之圈，但正是这种活跃于标准圈之外的回答才更生动、更富有活力。如此，教师以“对”还是以“好”的标准来评价学生的回答就引发了争议。

其实，“对”或“好”的评价标准早已经引起了教育界的广泛关注，“雪融化了是什么”（标准答案是水，学生回答是春天）就是被广泛引用来论证这个问题的经典例证。究其本质，以“对”或以“好”来评价学生，不仅仅是我们选用某个标准的问题，更是触及到评价是否科学的关键。

以“对”为标准来评价学生，其实是教师以自己的理解或教材所供参考给问题预设了所谓的标准答案，再以自己的预设标准为参照来评价学生的答案，此时预设的答案从某种意义上已形成了一种量化评价的标准。这种仿照了自然科学中量的评价方式，看似科学，却只是一种伪科学，因为它忽略了语文作为人文学科的特性，即个体感受差异性，更忽略了儿童存在特有思维方式的个体发展规律。因此，小学语文课堂的评价应该遵从儿童自身发展规律，更多地采取质的评价方式，只要学生的回答有理有据，没有价值导向上的偏差，都应视为符合“好”的标准，如此才是遵循了评价方式的科学性要求。

作为一个小学语文老师，在教学实践中经常会面临这种评价考验的。在教学《草船借箭》时，我提问：“诸葛亮向鲁肃‘借船’能不能说明诸葛亮‘神机妙算’？”大多数学生认为：诸葛亮能准确地把握鲁肃的真诚，并大胆地向鲁肃借船，没有聪明的才智是做不到这一点的，所以借船能说明诸葛亮神机妙算。但也有个别学生认为：“预见大雾、预见曹操不敢出战，这确实高明，但借船不算，因为都知道鲁肃诚实，不打小报告，向他借船这不算什么神机妙算。”学生们还因此激烈地争论起来，一时难分高下，老师此时一句简单是非评价可能可以使问题简单化，可以使争论干脆终止，但我没有轻易做出定论，以免将学生引入事先设定的框框中，而是巧妙地做了这样的评价导向：“‘借船’能不能说明诸葛亮神机妙算，同学们各有各的理解，争论是正常的。因此，大家讲的都有道理，特别是后面学生的发言能与众不同，表达自己独特的见解，真了不起。”各有好处，又有妙处，学生可以从老师的语言里明白这一肯定。这种评价充分尊重学生的意见，不仅保护了小学生的自尊、自信，使小学生保持爱思考、敢思考、会思考的好习惯，还有利于激发学生的创新意识，争取独到新颖的认识。

（二）“好”=“对”？ 新课标突出强调对学生个体的尊重、赏识, 所以，在教学现状中，有些教师为了保护学生的学习积极性，为了体现自己的课堂评价落实了以鼓励为主的理念，只要学生回答问题，教师一律概以“很好”、“不错”的笼统语言作些模糊评价。诚然，课堂上运用适当的正面评价可以激励学生树立自信，让他们体会成功的喜悦，唤起学生学习热情，但正所谓“过犹不及”，毫无原则的“过多的夸奖和一味惩罚一样都起不到积极的鼓舞作用”。

首先，在赏识性评价过热的课堂中，往往是“好”声一片，甚至不指出学生认识的不足，不纠正原则性错误，这样只能导致课堂教学表面上的热闹，表面上皆大欢喜，但一节课下来，学生脑海中的相关概念仍是模糊不清，久而久之, 可能会造成学生在学习探究上的肤浅和应付了事。赏识性评价确实要求教师要充分肯定学生课堂上闪现的智慧火花，但如果一味夸大闪光之处而无视他们的不足之处，就大大降低了评价的客观性和科学性，在改正错误中取得进步也就无从谈起。语文能力是一种多层次的能力，因此评价相应也应该包含多种维度。例如对朗读的评价包括标点停顿、语速快慢、语气把握、情感体现、汉字准确和流利程度等多个维度，赏识性评价要求教师善于发现学生在某个维度的良好表现，但并不排斥对其它维度的不足进行提示、纠正。只有包含纠错的赞赏才能使学生获得全面的评价，发现自己的不足与改正的方向，从而在评价中获得进步，这样的评价也才能发挥评价的判断与提升的建构功能。其次，正如上文所提及的，语文评价是包含多种维度的评价，教师评价的“好”并不等于“对”，因为学生往往在某些方面存在着不足甚至错误；同时，“好”也不意味着“全好”。教师简单地用“好”、“棒”或“不错”之类的模糊评价，并不能使学生清晰认识到自己的哪方面表现赢得了老师的认同，甚至会错误认为自己的表现就是完美的。因此，教师的评价应达到清晰化，在说“好”的同时告知学生具体的原因，对学生的提高和改正都有重要引领作用。

例如在教学《我的战友邱少云》这课时，我提问学生：“你从课文中什么地方读懂了‘纹丝不动’这个词语？”学生朗读课文“为了整个班，为了整个潜伏部队，为了这次战斗的胜利，邱少云像千斤巨石一般趴在火堆里一动也不动。烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐熄灭。这个伟大的战士，直到最后一息，也没有挪动一寸地方，没发出一声呻吟。”然后告诉我：“我是抓住‘挪动’和‘呻吟’这两个词来体会的。挪动就是轻轻的移动，呻吟就是因痛苦而发出的声音。这时的邱少云被熊熊烈火燃烧了半个多小时，他都每挪动一寸地方，没发出一声呻吟。我觉得这就是“纹丝不动”。这个学生能从课文的字里行间捕捉传神的词语并对词语有目的性的赏析，而且表达清晰到位。但是，这段文字如果细细品味的话，描写中还有很多地方都有传神体现，我希望学生能读得更细致、体会得更深刻一些。于是，我及时评价：体会得很好。你是从结果的角度读懂“纹丝不动”的含义。这段话，如果你仔细读下去就会发现，其中的每一句话、每一个词、直至每一个标点都在刻画邱少云在烈火烧身时纹丝不动的光辉形象。你觉得读这段话的时候，哪些地方需要特别强调，能够更好地反映邱少云这个人物的光辉形象。这样一来，学生不仅从老师的评价语中接受到一个明确的信息，即老师已肯定了刚才的答案，而且也从老师的评价中了解了自己的答案值得肯定的原因，更从老师的评价中明白了自己仍有不足和努力的方向。这才是完整地实现了评价的信息反馈与指引纠正功能。

二、评价的建构性

建构主义认为，教师的作用有三种：第一，组织者，即教师应当发挥“导向”的重要作用，发挥教学组织者的作用，努力调动学生的积极性，帮助他们发现问题，协助他们进行“问题解决”；第二，发现者，即要高度重视对学生错误的诊断与纠正，并抱有正确的态度；第三，中介者，即教师是学生与教育方针及知识的桥梁，既要把最新的方法知识提供给学生，还要注意提高他们的全面素质。

建构主义理念重于在学习中学生建构知识的主动性，而教师主要是发挥引领和组织功用，而对于课堂教学来说，教师的评价就是帮助和引导学生发挥学习主动性的必不可少的环节，是促使学生进行自我建构，最终达到提高全面素质的重要保障。

（一）“我”=“你”？

新课程要求发挥学生的学习主体性，同样，教师也不再是课堂评价权力的垄断者，而是与学生一起构成“评价共同体”，教师仅仅是评价过程的首席，是引导学生互相评价、自我评价的组织者，以此来促使学生在评价过程中不断对自己的思考进行反思，对已形成的观念进行重组，不断建构自己的认知系统。但是在强调课堂评价主体多元化的同时，教师的主导地位还是不容动摇的，因为这关乎学生进行建构学习的有效性与方向性。

维果斯基（Vygotsky）的“最近发展区”理论认为，只有在“i+1”的水平上教授学生，学生才最有可能从“i”的水平提升到“i+1”的水平（“i”代表现有水平，“i+1”代表高一级水平，“1”代表最近发展区）。对于小学生来说，他们的自我的评价能力还有待发展，评价标准还不够成熟，因此他们的相互评价与自我评价未必能客观、冷静，一旦陷入无组织、无引导的评价就不能有效促进他们的提高，他们的相互评价或自我评价往往着眼于现有水平，因而最终结果还是停滞于现有水平，这时，只有辅以教师的引导才能帮助学生生成实质性的提高。

首先，在引导中教师应责无旁贷地承担起承节转折、小结、升华性的评价责任。如指导学生朗读《黄河的主人》中一句话：“啊，那上面还有人哩。不只一个，还有一个，一、二、三、四、五、六，一共六个人！”我先让学生起来读，然后我再让其他学生评价他读得怎样。学生听了同学的朗读后大都从正确、流利这一层面来评价，实质是比较肤浅的。其实我让学生评价的目的就是要让学生体会这句话所包含的感情，但是，现在学生的回答都未达到我的意图，而这也才是精彩朗读的灵魂。这时，我及时引导：“你们都能读准这句话，那你们是否能读好这句话呢？所谓读好就是要读出人物的心情。”这样，学生就能从老师的评价中得到启发，重新尝试，从中学得到朗读的要领：不仅要读准，而且要深入人物内心，读好。

其次，在出现分歧的情况下，教师应指出产生分歧的关键之处，鼓励学生互评与自评，再将解决问题的空间留给学生。当学生经历确定性与不确定性的心理矛盾运动之时，其实也就是他们对已有知识结构进行反思之时。只有通过这种反思，他们的现有水平与目标水平之间的待发展区域逐渐清晰。教师在此时的评价就成了点睛之笔，将待发展区域出现的新知明朗化、集中化，帮助学生将新知纳入已有的知识体系并得到同化，从而完成对知识结构的重新建构。

例如，还是以朗读为例，“啊，那上面还有人哩。不只一个，还有一个，一、二、三、四、五、六，一共六个人！”读后我提问：你会带着怎样的心情读这句话？其实这句话包含的心情是很复杂的，它既有紧张担心也有惊讶还有佩服„„学生的回答自然各种各样，当出现意见不一，学生自然期待老师给出标准答案，我告诉他们：孩子，你们的回答都不错。你们的回答之所以不同是因为你们都走进了黄河，坐上了羊皮筏子，羊皮筏子上有六个人，那就有六种不同的心情。老师祝贺你们已学会了走进文本，和作者共呼吸，深入人物内心的读书方法。然后，我又鼓励学生对于刚才的朗读进行互评与自评。这样一来，学生在老师评价引导中逐步反思，明白原来答案也可以不是唯一的，它完全可以丰富多彩地融进自己的一定情感，只要你肯用心读书，深入文本，和作者共呼吸，那你的答案就是最有道理的。

（二）“新”=“好”？

评价的建构性既指上文所述的知识体系的建构，又包括个体在思想、人格等观念体系的建构，其中，价值观体系的建构是小学课堂评价所追求的核心目标之一，所以，教师的评价应有思想价值引导作用。

首先，由于年龄特征的限制，人生阅历的不足，学生的体验并不可能都是正确合理的，特别是受社会复杂元素的影响，小学生的思想观念中很可能会出现消极的甚至不健康的价值观体验。其次，新课程理念强调尊重学生的独特体验，但“多元”或“独特”并不是简单地等同于求新、求奇。如果教师评价缺少坚持价值观的导向作用，学生可能会不顾课文内容、不仔细领悟问题方向，而只求回答的新鲜离奇或只为博得老师评价的“新”字而失去正确的发展方向，造成思想上的混乱，甚至价值观、人生观的背离。所以，教师正确的做法是在肯定学生思维独特的同时，还要引导学生对价值观的思考，学生就能在这样的评价引导下重新建构起正确的价值体系，这正是课堂评价所要追求的价值性目标。

在教学《从百草园到三味书屋》的过程中，我对此的感触非常深刻。在朗读课文后，我让学生选择能体现鲁迅品质的句子品读。同学们你一句，我一句讲得津津有味。其中有一位学生站起来读了鲁迅小时候为了提醒自己不迟到，在桌上刻了“早”字的句子。此时，我首先鼓励这个孩子会读书，能从这个句子中读出鲁迅刻苦自勉的品质，其次告诉孩子鲁迅那种吸取教训的决心是坚定的，值得我们学习，但他的做法也有不当之处。他为了提醒自己，就在公物上刻字，这是破坏公物的行为。我们应该学习鲁迅的精神，至于他的行为，我倡导学生以“对小时候的鲁迅说一句话”的形式加以引导。这样一来，学生价值目标的趋避就更明确了。

三、评价的艺术性

从教学的完整过程来看，课堂评价也是为课堂教学服务的重要手段，因此“评价需要追求最大的效益，而最大限度地使被评价者接受评价结果就能产生最大的效益”，但是在追求最高教学效益的同时又不能使被评价者的关注点脱离学习活动本身，这就是评价的艺术性。

（一）奖励=激励？

从心理学上分析，在某些情况下，当外加报酬和内感报酬兼得的时候，不但不会使工作的动机力量培增，积极性更高，反而会使其效果降低，变成二者之差，外加报酬（主要是奖励）反而会抵消内感报酬的作用，这就是著名的“德西效应”。

新课程强调对学生不要吝啬表扬，要多加激励，以达到培养自信及学习兴趣的目的，评价是实现激励的最重要渠道，但在落实到实践时往往会出现一种评价偏差，即将“奖励”简单地等同于“激励”。在语文课堂上，儿童往往会受课文情境影响而形成比较发散的思维，加之儿童本身好动，所以在课堂中，吸引学生的注意力使之集中精神就成为教师的必备能力，激励性评价就是有效的方式之一。激励性评价的具体方式很多，包括语言上的激励、动作和表情上的激励等。这些方式并无现成套路可循，而要通过教师的实践感悟、提炼，以及个人魅力、课堂突发情况等体现出来，因此，课堂评价尤其重于艺术性。在现实中，有些教师简单地将“激励”等同于“奖励”，甚至等同于物质奖励，就是将这种艺术性极强的评价激励误作为机械简单的物质奖励，导致课堂学习出现了“德西效应”，让学生关注的目标从学习本身转移到奖励品，一旦已得奖励品，或是奖励品不再具有吸引力，学生就对课堂学习也失去了兴趣，而无奈的教师又需要通过不断提升奖励品的档次来维持学生对奖励品的关注，再勉强维系他们对学习的兴趣。此时学生心目中的学习已成为了奖励品的附属物。

其次，除了上述物质形式之外，“名誉”形式的奖励一旦使用过滥也会使学习兴趣出偏差。例如，教师的一句“有没有同学能读得更好？”就会掀起课堂里一股暗自攀比的潮流，学生的积极只为显示比别人更胜一筹。这种“名誉”上的奖励最终与物质奖励一样，将学生的目光引导致脱离学习本身。

因此，在语文课堂评价中，要用评价的艺术性使学生既保留对学习过程本身的关注，又最大限度地接受评价结果。激励性的评价不是靠物质的刺激，而是要用教师语言或肢体的魅力来激发学生内部的学习热情。对于有进步的孩子，把他的成功告诉大家，让同学们夸夸他；对于不认真和退步的孩子，用“老师一直相信你能够做得更好”“你完全可以做好”“只要再用心一点就更好了”等鼓励的话。除了用语言评价，教师信任的眼神、鼓励的微笑、抚摸、拉手等都是很好的暗示性激励评价。还有，激励性评价不是靠强化以班级或他人来作为参照以引起竞争，而是要用自我纵向参照为尺度来关注个体的自身发展。

（二）快速=及时？

从教学的师生互动双方来看，教师的评价也是对学生学习反应上的一种反馈，而心理学研究又证实，及时的正反馈能令接受者强化正确的行为，而及时的负反馈能令接受者弱化错误的行为。同样，课堂中的评价若过迟，则无法建立起行为与反馈之间的联系，但轻率过早的评价同样也会引发一系列的问题。

首先，过早的评价往往令教师无法领会学生完整的思路。曾经在一档电视节目中，主持人用一个假设的情境提问一位儿童：“假设你在出现故障即将坠毁的飞机上，而飞机上只有一个降落伞，你该怎么办？”儿童略加思索后回答：“我背上降落伞跳伞。”正当观众们期待主持人对孩子的“自私”行为进行 “孔融让梨”式的教育时，主持人又追问了一句：“为什么？”儿童回答：“我要去找人来修飞机救人。”幸好，主持人没有过早地做出评价以否定儿童的第一回答，这个儿童完整的思路才得以展现，而在他答案中体现出来的强烈责任心及聪明才智才是真正需要主持得到及时评价的。在小学语文课堂教学中的评价也应如此，过早的评价只会断章取义，评价的“及时”应该是在学生表达完整思路之后再作出的评价，否则我们会轻率地错失孩子答案背后精彩的思维火花。

其次，过早的评价会遏制学生深入探究的苗头。美国心理学家奥斯本提出的延迟评价原理认为：新颖独特的设想多数在思维过程的后半期出现，思维启动过程中的过早评价，会阻断学生探究与思索的继续，扼杀其探索的欲望。学生对问题的思考是一个从片面到全面、从肤浅到深刻的过程，这个过程需要有探究欲望的激发，如果教师过早地做出评价，就截断了学生的思维探究过程。因此，延迟评价能让学生拥有更广阔的思维空间，可以使之从不同角度、不同侧面来思考问题并解决问题。例如，我在教《穷人》一文时是这样展开评价的：

师：大家在读的过程中还有什么疑问吗？

生：我觉得“温暖”和“舒适”用在这里不够正确。师：有和他一样看法的吗？能说说不够准确的原因吗？ 生：渔家的屋子里只有一个火还没有熄灭的炉子，还能听到外面寒风呼啸，说明屋子是漏风的，怎么可能是温暖的呢？

生：渔家的屋子是个小屋，炉子、食具、床挤在一起，这怎么能说是舒适呢？

师：是啊，厨房、餐厅、客厅、卧室都合在一起了，而且有漏风，怎么能算温暖舒适呢？也许列夫 托尔斯泰这位文豪也会犯用词不当的错误呢。请大家再读课文，相信你们一定会有新的发现。

学生从教师的评价语中意识到自己的认识过早定论了，应该在研读思考。再读课文后，学生才发现原来这里的“温暖而舒适”是对比描写，是为了突出了桑那一家过着艰难困苦的日子，和文章的中心联系了起来。你看，这就是延迟评价引发学生深入探究的欲望，从而给学生带来了问题的真正答案。

再次，过早的高评价会打击学生思维的积极性。在语文课堂中，学生时常会迸发出一些理解上的闪光点，各种学习层次的学生都有可能出现这种优秀的思维品质。教师如果在此时立即给予最高层次的评价，其他学生就会失去继续探究这个问题的积极性。所以，一旦面对新异有价值的发现，教师应该延迟这种最高评价，等待更多学生进行探究、交流之后再作出及时的总结性评价，给于相关的最高评价。

例如在教学《小珊迪》一文时，我要求学生联系课文洞察人物品质。很多学生都客观地对小珊地进行了评价，此时又一位学生突然站起来要求给小珊迪画一张像，并永远把他留下来。这位学生的想法新奇、有创意。这时，我心里暗暗为这位学生高兴，但我不漏声色，说：“好啊，你想画一个怎样的小珊迪？用什么颜色画？”学生回答：我想画小珊迪的外貌，突出他的穷苦；我想画小珊迪和小利比说话的场面，这场面最令人心酸；我用黑色来画，因为小珊迪很脏；我选用白色来画，用白色表现小珊迪纯洁的心灵；我认为用金色好，因为小珊迪的精神是最可贵的„„学生思维的火花在课堂上迸发。在这个环节中，我抓住学生给小珊迪画像这一稍纵即逝、适度开放的问题，进行延迟评价，使学生对小珊迪的情感再次得到升华，让学生充分展现了思维鲜活的一面。评价是小学语文课堂教学重要的组成部分，它是一种融科学性、建构性和艺术性为一体的教学能力，三者互相渗透，又从不同侧面发挥着课堂教学的最大功用，我们在实践中一定要把握住评价的科学性，以此为评价的基本要求；遵从它的建构性，以它作为教学过程的基本目标；通达它的艺术性，让评价体现出特有的魅力，这样，才能使语文课堂的评价真正地为语文教学服务。

参考文献：

1、陈素芳，《 延迟评价让学生亮出自我》，小学语文教学，2007, 12。

2、戴厚祥，《课堂评价的要求与策略》，江苏教育，2005, 5B。

3、韩秀丽，《小学语文的课堂评价》，科技咨询导报，2007, 28。

4、刘爱萍，《让课堂评价成为学生学习的增长点》，山西教育，2004, 14。

5、张元进，《反思小学语文课堂中的评价》，河北教育（教学版），2006, 12。

第三篇：课堂教学中如何进行评价

在小学英语教学中，学习评价策略的运用

本人执教的教材是人教社出版的《pep小学英语》。这套教材彩图设计鲜艳，漂亮，可爱；书中人物性格分明；教学内容丰富、生动、有趣；任务、游戏新颖，非常吸引人；学生非常喜欢学这套教材，我也非常喜欢教这套教材。

1.以学生为主体，评价语言丰富化，评价方法人文化

我们要以学生心理发展的基本规律为依据，了解学生的需求与喜好，尽量用一些描述性的语言体现语言的运用。如“a clever girl, wonderful！nice picture！well done！good！good idea！”这样才有利于学生充分体验语言的多样性，感觉学习的喜悦。

2.以教学内容为主，评价方法多样化

针对新课程展示、复习巩固等不同内容，对学生的分层和评价也不一样，要充分体现评价主体的多元性

①评价形式的多样性。

评价有以整体为单位的，小组为单位的，也有以个人为单位的。同时，也注重评价形式的多样性：学生自评、小组互评、教师评价和家长评价，多用a、b、c、d的等级进行评价。教师可以根据学生的年龄段及学习要求具体制定一些评价的表格，如：按照英语教学目标要求，三年级学生只对听、说、读有要求。那么在制定单元评价时就可以从口头、听力和阅读三方面入手。

②课堂评价多样性。

小学生的心理特点决定了他们很难对同一种事物长时间地存在兴趣，容易分心、分散注意力，这就需要教师在评价形式的多样性上下功夫，在平时的课堂设计中多花心思，增加趣味性，刺激竞争，激活课堂气氛。今天爬楼梯，（爬楼梯。制作几只类似人的脚板爬楼梯，组员每回答正确一个问题，脚板就上升一个台阶，最先到达楼顶者为胜方。培养学生“一步一个脚印”的学习态度，以此启迪学生要踏踏实实地学习，脚踏实地做人。）明天用颜色分组，后天用任务展示，再用学生互动式语言描述评价。让学生在各种方法评价中获得新鲜感、愉快感，每个人都能从中体验到语言学习的成功与乐趣。

课堂评价既是一种评价手段，也是一种学习方式。课堂评价的实施，使学生的兴趣更高、主动性更强、学习动机更明确，学习也变得更轻松；对教师也有所帮助，我们英语教师要适当的运用课堂评价，才能发挥评价最大的效果，激发学生学习英语的积极性，提高小学英语的教学质量。教师在课堂上对学生个人进行记录与评价。记录的方式(形式)及材料可根据不同年级、不同的年龄特点而不同。我对五年级学生进行记录的方式一般是盖小印章，我有三个不同图案的小印章，小印章所给的奖励也不同，印着“yes!”的印章表示1分，印着“super!”的印章表示 3 分，印着“love!”的印章则表示 5 分，学生们通过不同的活动可以盖不同的印章(印章盖在我的荣誉本上)也就标志他们得到了不同的分，如果有同学的总分累计到了 150 分，那么这名同学就是本班的“英语小能手”，可以得到一份小纪念品，评选“英语小能手”没有时间限制也没有名额限制。

下面谈谈我是怎么具体给学生“盖章”的。首先我把实验班的学生分为了 9 个小组。学生们自己评选出了英语小组长，还生动地给自己的小组命名，如：group super，group cool 等。下面是具体的“盖章”标准：① 课前准备是否充分；每一次上新的内容前，我都会布置学生预习，找和新内容有关的知识，或者是自己制作和新内容相关的小卡片，或是其他的小学习用具。学生在上新课的时候把自己的成果在小组中展示出来，根据准备的程度，所盖的印章也不同。② 听课时注意力集中，纪律良好，表现出持续的兴趣，课中认真进行听听、说说、读读、写写、唱唱等活动。给这类同学我一般是盖“super”。如果这个学生是个调皮大王，这节课表现的非常好，那么我就会给他盖“love”，以鼓励他再接再厉。③ 积极参与小组活动，可盖“yes”或者“super”小印章；能够同他人合作或者帮助后进同学的，可以盖“love”的印章。④ 乐于尝试表演，大胆编故事的同学可以盖“love”等等。这么一来，学生们争当“英语小能手”的劲儿可足了。每节课大部分学生都能够积极参与，也涌现出了一大批进步生，比如：有个同学，在我刚教这个班的时候，他每当上英语课就和我对着干，就是想把我气跑。我却不停地鼓励他，让他多看看周围的同学是怎么学习英语的，慢慢地他也开始上课认真听讲，参加各项活动，我就不停地给他盖章奖励，渐渐地他也开始喜欢学习英语了。有的同学为了得到更多的“love”印章积极参与小组活动，不仅自己学得好，还把本组的同学带动起来，一起上台表演。

通过这样的课堂评价，使学生学习英语的兴趣更加浓厚了，它不仅有效地提高了英话这门课的学习效果，对其它课程的学习也有一定的促进作用。

第四篇：课堂教学中的分层评价

课堂教学中的分层评价

不同学生其认识水平和智力水平不同，因而学习程度就会有较大差异。我们学校是一所农村初中，班级中学生的认知差异尤其明显。教学中如何让不同层次的学生都有所收获，从而达到面向全体的教学目标，一直是我努力在研究的问题，下面是自己课堂教学中的分层评价的一些做法:

一、依据学情，动态分类

我全面了解学生，从学生掌握双基情况、学习能力、学习态度、学法（学习方法和思维方法）四个方面将一班学生大体分为三个类别：一类是全优生，成绩稳定在“优”上，基本是全面发展的“尖子”生；二类是四项中某一项有缺陷，成绩在中等上。这一类学生较多，可以再分上、中、下三个档次；三类是临界生，四项中有两项以上有明显缺欠，成绩难以及格的。分类的目的是为了让自己找到学生的“生长点”，把握教学突破口。这个分类每学期根据实际情况学生在层次上上下滚动。

二、分层评价，反馈偏正

在具体教学活动中，设置基础平台和拓展知识两部分。

基础平台为《课标》规定的必学内容，要求全体同学均应掌握，也是课堂活动的重点部分，侧重于二三类学生的认知层次，通过这两类学生的评价反馈及时调整课堂教学，确保基础平台的牢固。例如在《13.3 怎样认识和测量电流》一节中，通过类比法认识电流，通过阅读教材了解电流的单位和电流表的使用方法，在此基础上练习使用电流表测电流，实际教学中，通过评价发现，第三类个别学生在“电流表的读数”时有困难，原因是分度值的认识不准确，及时调整教学，利用预设的“电流表度数fiash动画”定点爆破，是这些学生顺利过关，全体学生基本能达到预定目的。

拓展知识留给学有余力的同学在课后完成，充分发展创新潜能。例如在《13.5怎样认识和测量电压》一节中，课堂活动“测量串联电池的电压”完成后，鼓励第一类学生进一步实验，测量用电器两端的电压，并猜测可能有什么规律。在实际的操作中体验电表的使用，发现新的问题，从而激发他们进一步探索的积极性。

三、梯度设问，循序渐进

课堂提问是实施有效评价的主要途径。教学中设计分层次的疑问，根据问题的难度选择不同类别的学生，让他们更积极的参与教学，获得成功体验并掌握本节所学知识。

对于一类学生，他们能轻松完成课本学习内容，所以在探究性问题的设置，发散思维，或稍难的比较前沿的问题研究等方面，设置问题，进行评价。

对于二类学生，通过评价指导他们找到自己的不足之处，找准“突破口”，努力突破。比如，班上有个女同学叫李梦婷，学习很刻苦，但思路不开阔，考分常在50多分上，我把她定在“二类”下档。评价中发现常把“热值”“热量”、“电流”“电荷”、“质量”“重量”、“功率”“效率”等概念混淆。对她指导时，注意引导她体会物理量的含义，要求她通过具体的事例或情境来认识物理量，引导她掌握知识（规律）间的联系和区别，把知识学活和用活。对于三类学生，对他们的评价和辅导都立足于补“双基”，重点评价的是围绕教学目标补缺补差，一步一步从基础知识做起，不好高骛远也不降低标准。

在一些动手活动中，注意安排不同层次的学生组队，相互评价，共同完成活动，能力弱的也能完成任务，而能力强的在帮助别人的过程中也有所收获。

总之，在教学中，着眼点和着力点始终是应面向全体学生，你不能做到让每个孩子考试都是100分，但是可以通过不同层次的教学活动，让学生培养起学习的兴趣和自信心，促进每一个学生都得到发展。

第五篇：浅谈课堂教学中的评价艺术

浅谈课堂教学中的评价艺术

——城郊中心校 朱金辉

学生的学习是一个动态的过程，它必须通过教师和学生之间的信息传递和反馈，才能实现控制与调节，教学中的评价使师生之间的信息传递与信息反馈得以实现。它虽不是教学的主要内容，但评价对教学起着重要作用。它能帮助学生明确努力方向，激发学生产生内在的动力，使学生有意识地克服自身的不足，进而激发学生的学习潜能，并实现超越。在新课程改革下的语文课堂教学评价中，要注重每个学生的独特感受，以激励为主，敏锐地捕捉其中的闪光点，让每个学生都能感受到教师和同伴们心诚意切，实事求是的评价，从而使得课堂评价有效地促进学生的发展。

那么，怎样的评价才适应新课程所提出的评价要求呢？本人从教学实践出发，总结了以下几点：

一、评价是一种由衷的真情流露——“不要让‘好’字变成口头禅。”

教师对学生到位的回答，精彩的朗读，独到的想法，应给予出自内心的赞赏，这可能对学生而言是一次终生难忘的鼓励。法国教育家第斯多惠也曾说过：“教学艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞。”学生需要教师及同伴的赞赏与激励，那么，怎样让孩子感受到你是发自内心而不是敷衍式的评价呢？

（一）及时。学生举手回答问题，说明他是带着一种积极、高涨的情绪从事学习，苏霍姆林斯基说，在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探究者，而这种需要正是精神上特别强烈要求的。教师及时性的评价更易让学生觉得他得到了重视，从而能够更好地保护其学习的积极性。其次，及时的评价对其他学生的思考角度也起着很好的引导作用，使知识层面更深更广。

（二）客观。笔者也听过不少新课程改革的教研课，诚然，传统教育似乎总是一味地批评、指责、否定孩子，“严师出高徒”使孩子缺乏足够的自信心。所以，新课程改革提倡多鼓励孩子，以帮助孩子享受成功的愉悦，于是，时下流行回答问题后频频使用“你回答得真好！”“你真棒！”“真聪明！”“掌声鼓励！”即便是最简单的问题也大加赞赏，对回答中的模糊之处，不当之处也不予以纠正，使学生形成模糊的知识概念。这表面看来，是在表扬肯定学生，实则是在误导学生，有些学生可能会想，“这么简单的问题也值得老师这样惊喜，在平时老师的眼中，我是不是特差劲啊？”“他的对，她的也不错，我该听谁的？”所以，教师要挖掘孩子思维的闪光点，充分发挥评价的激励与引导功能，就一定要注意评价的客观性，启迪思维，拓展思维，引导学生向正确方向思考。笔者尝试着举些例子，如：“你已经把这段话的大概意思说出来了，能不能抓住重点词句，概括得更简练些？”意 在他还可以有更精确的说法；又如，“你能说出自己的答案，果断、肯动脑筋，但离正确答案还有一段距离”，意在他回答错了，但又从另一方面鼓励了他„„

（三）适当参与肢体语言。

肢体语言在课堂中的运用比其他教学手段更具发展空间，研究资料表明，在信息的传达中，说一句话，词语只表达了百分之七的内容，声音占百分之三十八，余下的百分之五十五则来自说话者的姿态、表情和动作等这些肢体语言。所以肢体语言显得非常重要。当学生回答问题时，你那伸出双手“请”的手势，你那倾听的专注神情，你那善于变化的眼神等等，对于学生而言，这无异于比说更多的赞美都显得生动、真实。

总而言之，激励性的评价是一种发自内心的赞赏，绝不能流于形势，流于言表，更不能频频的让“好”字呼之即出，变成了教师的“口头禅”，只有让你的学生感受到你是真正的欣赏、鼓舞他时，你的评价才能起到更好的激励与引导作用。

二、评价要因人而异——“让每个孩子都看到自己的进步！” 评价学生要因人而异，而不能对所有学生采用同一个尺度。根据评价对象的不同，应使用不同的评价方式。对后进生哪怕是微小的进步，也要给予肯定与鼓励。对他们抱以微笑与赞许往往成为他们心灵的甘露。在我的课堂上，我会把更多的关注投向那些学生，遇到他们举手要求发言、主动参与，我总会给他们机会，即使表现得不尽人意，我也会适当地加以激励性评价，让他们带 着成就感坐下。记得教读八年级语文《陋室铭》时，一个平时很皮也不好好听讲的男生要求举手范读，我叫了他同时期望今天有意想不到的表现，结果他在一脸自信的表情中把课文读得磕磕巴巴，学生有偷笑的，有漠然的，见此，我一本正经地鼓励道：“短短一节课的时间，你就能把《陋室铭》不读错音，真不简单！老师希望你回到家能多读几遍，这样肯定会读得更流利，是不是？”他显然很吃惊，然后重重地点了点头，之后的几天里他上课更专心了，而且其他方面也表现积极了。所以我想说，面对学困生，很大程度上要求教师不要急躁，一定不要吝啬自己的表扬，要有耐心地去发现他们身上的闪光点。只有消除了他们内心的自卑与局促，在课堂中品尝到被人尊重的喜悦，他们才会变得越来越自信。

当然，对于学习成绩好的学生，当他们的学习表现的确有水平或见解独特时，同样要给予热情的肯定，以激发他们更大的向上动力，彰显他们的模范带头作用。

简而言之，课堂教学中要关注每一个学生，心怀每一个学生，把爱心、耐心、信心，贯穿于每一节课，“让每一个孩子都能看到自己的进步”只有这样，才能够激发学生学习的热情，提高课堂效率与活力。

三、评价时要注重纵向评价——“别让孩子泄气，要坚持不懈！”

一个人只要体验到一次成功的欢乐，就会激起无数次追求 成功的努力，对于学生们来说也是如此。但是大部分学生在思维上客观地存在着惰性，学习的主动性不强，没有养成良好的学习习惯，因此，教师必须使他们明确学习目的，强化学习意志，使之坚持不懈，在课堂教学中，教师要注意分层教学，要创设情境让不同层次的学生主动参与，创造机会让他们表现自己的才能，减少学习中的挫折感，更重要的是，在衡量学生的进步时，要让他们自己与自己比，今天与昨天比，允许他们出现反复，充分相信他们的智力与能力。教师评价的尺度，也要随着学生能力的提高而提高，让他们感到既有压力、也有动力。

四、课堂中的评价与课后的评价相辅相成——“看吧，生活中的孩子更可爱！”

常常听到老师们有这样一些感慨：“唉，这孩子如果除开学习，样样都行！”“这孩子长得乖巧，又懂礼貌，‘老师’前‘老师’后地叫，可就是成绩差劲啊！”其实不必如此悲观，每个人的个性特长都是不一样的，作为老师应该有这样一个观点，要把每个孩子看成是正在雕琢中的玉胚，要对他们的特长、个性予以充分的肯定，哪怕是一句赞赏，一个微笑，都会让孩子觉得他是受人看重的。“亲其师，信其道”，这样会激励孩子在课堂学习中更加奋进。

有这样一件事，一位老师在批阅学生的生字练习本时，发现有一个学生满纸都是歪歪斜斜缺胳膊少腿的字，忽然，她又发现在左上方第二行第一个字写得较好，这位老师高兴地把这位学 生叫到跟前，用赞许的口气说：“你看这个字写得多好！能赶上大书法家柳宗元的笔风了！”而后，又指着标注的错字说：“可人家柳宗元不会写错字哟！”这个学生涨红了脸，眼睛亮亮的，拿过本子，急切地说：“老师我拿回去重新写。”后来写出的字自然好看多了。之后，只要是到黑板上默写的机会，他每次都把手举得高高的，可见课堂之外的评价对于学生自信的提高也是立竿见影的。

有这样一个调查，如果问孩子最听谁的话，那么家长们肯定会异口同声回答——“老师”。诚然，老师在学生心目中的地位还是挺高的，但应该强调的是，这样的老师应该是爱他们的老师，同时也被他们认可的老师。如果课堂上老师注视的目光多一点温柔、言语交谈中多一点亲切，平日生活中多一点体贴，这样就更容易激起他们爱老师的情感，学生就会因为爱老师而乐意听老师的教导，当然也会喜欢这位老师的课。

总之，课堂评价是新理念的化身，智慧的结晶，精彩的语文课堂评价，犹如一杯香茗，清新，香醇，会催生学生学习语文的兴趣。教学中的我们更应该多倾听孩子们的想法，多给孩子们一些人文关怀，让评价不断生成、不断完善，以变得真切，并最终促进孩子们心灵的放飞。