西方美育思想的由来和发展 打印稿

第一篇：西方美育思想的由来和发展 打印稿

中西方美育的产生与发展 西方美育思想的由来和发展

一、古希腊时期的美育思想

古希腊罗马是西方文明的发源地，也是西方美学、美育发展史的光辉开端。审美活动和艺术教育是古希腊人生活中不可缺少的一部分。

1)公元前12世纪到前8世纪

在公元前12世纪到前8世纪，古希腊由氏族社会向奴隶社会过渡。这个时期的教育是以培养能征善战、品德高尚的英雄为宗旨的，美育主要是结合军事训练、庆典祭祀活动进行的，跳舞、唱歌、颂诗成为必不可少的活动。比如斯巴达的教育是军事体育教育，是极权主义的，这使得其美育由3个特点：①艺术教育为军事训练服务；②重视荷马史诗与舞蹈；③重武轻文，忽视美育使得这种教育在和平时期走进了文明进步的反面。

2)公元前6世纪到公元前4世纪 在公元前6世纪到公元前4世纪，古希腊的多数城邦都采取了奴隶主民主制。这种社会背景下，古希腊人形成了一种进步的世界观。它既重视个人身心的和谐发展，又强调集体和国家的利益。把培养身心和谐、既善且美的人作为美育的基本任务。这种古代民主主义思想，决定了古希腊审美教育的性质和光辉成就。

雅典的教育史全面发展的教育，是古典民主主义的。这决定了雅典的美育由3个特点：①“缪斯教育”贯穿于整个教育过程；②审美教育具有全民性；③美育与体育高度结合。

3)毕达哥拉斯派的美育思想

在毕达哥拉斯及其学派提出的音乐的教育作用是净化灵魂的主张，可以说是西方最早的美育思想。他们提出了“美在和谐”说，内蕴美育的雅典教育实践为美育思想的发展奠定了基础。

4)赫拉克利特的美育思想

他把朴素的辩证法思想引入审美领域，他认为要向真正有智慧的人学习，有利于扩大人的审美视野，发展人的审美能力，在西方美育史上有独特的贡献。

5)德谟克利特的美育思想

他认为劳动和教育对提高和发展人的艺术修养和审美能力有重要意义，他认为人对美和艺术欣赏的能力，既要有一定的先天禀赋，更重要的还要靠劳动和教育。

6)智者学派的美育思想

智者学派从服务人生、社会的主张出发，把美育与记忆训练结合起来，并作了有意义的探索。在实践中学习技艺，将技艺运用于实践，审美和艺术活动不只是静观美，而且更重要的是创造美。这是他们一个很可贵的美育思想。

7)苏格拉底的美育思想

其美育思想的核心是美、善的同一。8)柏拉图的美育思想 在古希腊思想家中最明确地倡导美育的，还应首推柏拉图。他在《理想国》中，认为艺术家要“把真善美的东西写到读者的心灵里去”。他提出教育制度应包括身体的教育和心灵的教育（艺术教育）两个方面。他讲到，在进行发展智慧的教育之前，先“要用音乐教育心灵，用体育教育身体”，并把两种教育结合起来，共同改善人的心灵。他认为要融美与心灵，培养“身心和谐”的人。他还认为要从小培养起对美的爱好，美育要循序渐进。柏拉图的美育思想是建立在其客观唯心主义哲学体系基础上的，具有强烈的政治倾向性。

古希腊的另一位思想家亚里士多德主张和谐教育，并把和谐教育的重点放在审美教育（主要是音乐教育）方面。他提出美育“不只是为着某一个目的，而是同时为了几个目的，那就是(1)教育(2)净化(3)精神享受„„”他认为美善相乐是审美教育的基本原则。亚里士多德还说，“美是一种善”，从而把美和善、美育和德育统一起来。

二、希腊化和古罗马时期的美育思想

古罗马的普洛丁把审美教育视为心灵神圣的教育，最终引向宗教信仰，使人性皈依神性，为中世纪神学美学作了铺垫。奥古斯丁把上帝说成美的根源，美是由上帝赋予万物的，审美就是心灵返回上帝。因此，审美教育成了宗教感性的培育，成为宗教的组成部分。

此外这时期还有西塞罗的艺术教育思想；伊壁鸠鲁学派的艺术教育思想；贺拉斯的美育思想；维特鲁威的《建筑十书》里体现的美育思想；朗吉努斯的《论崇高》里体现的美育思想；昆体良的美育思想„

三、希腊化和罗马时期的美育思想

这个时期的美育思想被审美活动和个人生活幸福、物质享受联系起来，强调了它的道德教育、实用功利的作用。贺拉斯提出了“寓教于乐”的美育原则。把艺术的教育与娱乐的作用有机地统一起来。朗吉努斯在《论崇高》中首次提出“崇高”这一崭新的美学范畴，扩大了审美活动和艺术教育的范围，并作了富有独创性、深刻的论述，可以说他是古罗马美育思想的集大成者。

四、中世纪的美育思想

中世纪时期美育思想的特点是充满神学光辉，艺术教育与宗教神学相结合，艺术变成了宗教的奴婢，艺术教育必须服从和服务于基督教教义的阐释、宣传，以引导人们对于上帝的虔诚、信仰。

1)普洛丁的美育思想 他认为上帝是美的根源，这使得他的美育思想完全是以神为出发点和落脚点的，是从属与神学的。他主张心灵美才能欣赏美。

2)奥古斯丁的美育思想 其理论属于神学目的论，把信仰上帝作为审美判断的最高标准，把美育纳入了宗教教育的轨道。他认为事物愈接近心灵就愈加完美，他把心理学方法用于审美活动的分析，对美育发展有积极意义。“亲近上帝，为我有益”是其美育思想的核心。3)托马斯的美育思想

他将严肃的美德和美感愉悦统一起来，一定程度上体现了艺术的教育功能。4)但丁的美育思想

他提倡用俗语即意大利的民族语言进行文学创作，这是其在西方美育史上的一大贡献。

五、文艺复兴时期的美育思想

文艺复兴期间，人们重新发现和肯定了生活、自然和艺术的审美价值。在教育方面主张“个性自由”、“个性的全面发展”、“人的能力多方面提高”，审美教育成为人文主义教育的重要内容，这时期的教育实际上已包含了德育、智育、体育和美育。如意大利人文主义教育家维多利诺把他所创造的学校称为“快乐学校”。他把学校设在优美的自然环境中，是儿童在愉快的氛围中身心得到和谐发展。他提出教育的目的应是培养精神、身体、道德都充分发展的人，因此他重视智、德、体、美诸育的普遍实施。

六、空想主义、理性主义和英国经验主义的美育思想

“太阳城”里的完美教育观；；高乃依悲剧思想中的美育观；培养具有“优雅”美的“绅士”——洛克、培根和霍布斯的美育思想；雷诺兹和荷加斯的美育思想；夏夫兹博里与哈奇生的美育思想；休谟和博克的美育思想

1)托马斯·莫尔的美育思想

在一个自由的审美王国——乌托邦上进行完美教育，在那里，人人热爱学习，用艺术和知识培养理想的人，他们将美育与学习生产技术，培养高尚道德和锻炼身体结合起来，相互渗透，结合进行。还有，莫尔的一大重要的美育思想是把审美活动和对真理的体认、幸福生活的追求紧密结合起来。他的美育思想是建立在自然理性原则的基础上的。

2)夸美纽斯的美育思想

他认为教学是一种使人感到愉快的艺术，提出遵循自然适应性原则，培养外在美与内在美统一的人。他认为艺术教育要培养人们的感觉、想象和创造能力，要根据学龄阶段进行艺术教育。

3)笛卡儿理性主义光辉下的美育追求

他的贡献在于为古典主义美育思想提供了理论基础。他的美育思想是零散的、不完整的，从属于他的理性主义哲学体系，他虽然强调理性，但也看到了审美活动中感觉、情感想象的力量。

4)培根的美育思想

其美育思想具有经验主义的特色，揭示了客观事物的美和诗意及其对人的全身心发展的重要意义，对近代美育思想发展产生了深远的影响。

七、法国启蒙主义美育思想

1)伏尔泰的美育思想

他认为审美趣味既有相对性，又有普遍性。审美趣味的标准问题是其美育思想的中心内容。他认为艺术应当成为改造社会的有力武器。2)卢梭的爱弥儿及其美育观

其美育思想是建立在“归返自然”的思想基础上的，认为艺术无助于敦风化俗，培养、提高审美能力就会接受美德。

3)狄德罗与《百科全书》学派的美育思想

其审美思想有鲜明的实践性和战斗性，充分肯定了艺术教育群众、改造社会的作用，他主张培养高尚的审美趣味和鉴赏能力。

八、德国古典美学中的美育思想

这时期的美育思想表现出鲜明的辩证法和历史主义的观点，克服了经验主义和理性主义的片面性，把西方美学大大向前推进了一步。

1)康德的美育思想

他是西方美育史上第一个把审美活动作为一种独立的精神活动，同认识活动、伦理活动区别开来，揭示了审美教育的相对独立的性质和功能。他提出美誉的目的是培养有道德、有文化、自由的人。但要注意的是，其美育思想有形式主义的缺陷。

2)黑格尔的美育思想

“审美带有令人解放的性质”是其美育思想的精髓。他认为艺术的真正职责在于帮助人认识到心灵的最高旨趣，这从真理内容与感性形象的辩证统一上揭示了艺术的审美特征与作用，即审美教育的性质和基本任务。他认为在审美教育中，要从感性与理性统一上领略美和艺术，培养审美敏感和想象力是至关重要的。他抓住了审美活动的本质，把审美活动与人的心灵自由和精神解放联系起来。3)费尔巴哈的美育思想

其美育思想主要包含于他的哲学思想里，其美育思想基础是人本主义、唯物主义的，肯定了有血有肉的人。他认为宗教不包含艺术教育和科学教育的原则，审美教育给人以真理和美善，宗教则使人盲从和迷信。这似乎为我国蔡元培的“以美育代宗教“说提供了理论依据。要注意的是其思想有形而上学、人本主义的缺陷。其美育思想中的唯物主义是马克思主义美育思想的一个重要来源。

九、德国启蒙运动时期的美育

此时的教育家认为教育意味着完整的人的发展。他们的教育思想具有温和的社会改良色彩，但主张教育为发展人的个性和能力，提高人的文化素养却是符合社会进步需要的。他们把美育作为培养“完整的人”的一个重要内容和有效途径。裴斯泰洛奇是西方教育史上把培养能力确立为教育任务的第一人。其思想的开创意义在于把审美活动、艺术教育作为整个教育的重要组成部分，用以促进人的个性、能力全面和谐的发展。他提出教育不能只是灌输书本，而必须适应人的自然本性，发展人的内在能力，摆脱人的动物式的消极状态，培养出独立、自主、完整的人。他认为要通过教育和训练儿童对美和秩序的辨别力使人的潜在能力变为现实能力。教育要是用大自然的美激发儿童的爱和信心。他认为唱歌和对审美的培养是教育儿童的两个主要手段。

赫尔巴特的美育思想带有较浓厚的宗教神秘色彩和维护社会秩序的倾向但他对美育的性质、特点和作用作了较深刻的分析，不只是把美育作为教育的主要工作，是一大进步。他认为艺术教育史培养儿童学习兴趣、才能的重要起点，要通过审美抑制利己的欲望，唤醒道德理性。

福禄培尔的美育思想集中在儿童教育方面，他强调要把学校教育、家庭教育结合起来，密切联系儿童生活和活动实际，自由地、全面地发展儿童的素质和能力，具有反对封建主义旧教育的进步意义，但其中含有落后的宗教神秘主义、繁琐的形式主义的内容。他提出游戏是儿童发展的最重要步骤、生活的最美的表现。要充分认识利用儿童游戏的教育作用。他还认为艺术教育的目的是充分、全面地发展儿童的个性、能力。

十、席勒的审美教育思想

席勒是在西方真正提出“美育”这一概念，并视美育是实现社会改革和获得人性自由的唯一途径的第一人。他系统提出要对人们进行审美教育，并把审美教育作为一门理论加以研究。他的《美育书简》被称为西方“第一部美育宣言书”。他的美育思想的绝大部分命题是“基于康德的各项原则”。席勒的美育思想是以实现人的“自由”为出发点和归宿的。他能从历史进步、政治自由的高度探讨审美教育问题，把美育的社会作用提到了重要地位，表现出鲜明的人道主义精神这有具有重视进步意义。席勒在《论素朴的诗与感伤的诗》一书中，还讨论了艺术问题，认为只有现实与理想、感性与理性完满结合的艺术才能担负起美育的使命，使人性在审美观照中得到自由和谐的发展。他认为美育的任务是由美的对象产生美。“游戏冲动”是其美育思想中一个非常基本的概念。可以说他的美育思想是建立在“游戏说”的基础上的。席勒的这些观点和论述，对美育的发展无疑具有重要意义。

十一、俄国革命民主主义和现代过渡时期的美育思想

此阶段时期的美育思想特点是具有鲜明的民主主义思想色彩，认为艺术是“生活的教科书”。

别林斯基主张通过教育，特别是美育来培养年青一代的人道主义思想和爱国主义精神，具有鲜明的民主主义思想色彩。不过他过分强调了教育的作用。他主张文艺要真实的反映现实生活，揭露反动的封建农奴制度的罪恶，以先进的思想教育人民群众，激励他们向不合理的现实作斗争。

车尔尼雪夫斯基的美育思想具有强烈的人民性和战斗精神，充分体现出劳动人民的情绪、愿望和要求。他充分肯定了艺术的巨大的社会教育作用，认为教育是人最大的幸福，在传播教育的所有手段中，文学是最有力的，是人们受教育道路上的指导者。因而他提出：艺术是“生活的教科书”，即用文学艺术去教育“新人。”

乌申斯基以人本主义思想为出发点，尊重科学理性，面向生活实践，努力建立一种具有民族性的教育理论体系。其美育思想贯穿着民族性的原则，是为爱国主义思想教育服务的。他重视用民族语言文学和民间口头创作教育学生，培养他们哎祖国、爱人民的感情。他主张将教育和劳动结合起来，认为劳动是审美教育的基础。他认为教育要重视人的审美能力的培养。

十二、马克思和恩格斯的美育思想

马克思和恩格斯的美育思想开创了美育史上的新纪元，为社会主义审美教育奠定了科学理论基础，具有鲜明的实践性、战斗性和强大的生命力，指出了进步人类美育实践的正确道路和发展方向。他们科学的揭示了审美教育在人的全面发展中的地位和作用。

马克思、恩格斯根据历史唯物主义的基本原理，在批判继承历史优秀美育思想遗产的基础上，第一次揭示了人类审美的本质及其产生、发展的历史根源，提出了教育与生产劳动相结合的原理，同时把人的全面发展、审美能力的高度发达同消灭资本主义、实现共产主义理想联系起来，科学的回答了美育的根本问题，集中到一点就是按照“美的规律”培养全面发展的、与传统观念彻底决裂的一代共产主义新人。

中国美育的产生与发展

一、原始氏族社会以“乐教”为主的美育思想

在中国，美育的源头可以追溯到原始氏族社会。战国史官所写的《世本》一书中就有关于“先王之乐”的，它说：“伏羲作琴，伏羲作瑟。神农作琴，神农作瑟。。。”舜时已经有了乐，并实施了乐教，并对乐的功能特点有了较为精炼的概括。周公制礼作乐，礼乐相济，既是社会制度，又是道德规范，同时也是一种审美教育方式，以此来教育奴隶主贵族。

二、先秦时期各家美育思想

以乐为主的艺术发展的同时，审美教育也在同时获得提升，审美教育的方式也在渐渐得到改变。比较系统的审美教育思想的提出是先秦诸子，儒道两派的审美教育思想是对峙的。儒家强调功利的审美教育，道家主张超功利的审美修养，两者各有片面性，又可以互补。1.孔子的“尽善、尽美”的美育思想

孔子认为《韶》乐，表现的是先舜的“禅让”，所以不仅外观美，内容也要合于“礼”的要求。无论是艺术作品，还是人格修养，不仅内外一致，内容形式和谐统一，内容要以“仁”、“礼”为规范，表现得思想感情合乎“仁”、“礼”的要求；形式方面应该有一定的修饰和“润色”。他认为“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子也”，只有“文”“质”般配，内外相符，二者完美结合，才会有“文”和人格的彬彬之美。

美育的具体方法，孔子认为应该“兴于诗，立于礼，成于乐”，在他看来，知识既是人审美修养的具体内容，又是教育的途径，知识是美德的必要组成部分，没有知识良好的愿望会成为泡影。“礼”是孔子学说中一个重要的范畴，要求学生身体力行，生活中的一言一行都要按“礼”行事。其倡导在实际生活中，从行为上加强品行养成，从而使自己成为品德高尚的人，不失为一条正确的途径。“乐”是孔子重要的艺术教育内容。艺术的本质在于能对人产生潜移默化的教育感染作用，艺术通过“治心”，陶冶性情，培养人高尚的审美趣味和审美能力，所以孔子极端重视“乐”的教学。

2.道家“自然美”的美育思想

老子，作为道家学派的创始人，不要求人们可以追求美，而是顺其自然达到美得境界。但是庄子却十分注重个人的审美教养，庄子根据老子“无为”的思想提出“天地有大美而不言”的美学命题，美是超功利的，在于自然无为。

3.墨家以“非乐”为中心的美育思想

墨子以“非乐”为中心的美育思想是儒家礼乐教化美育观的直接对立面，墨子之所以“非乐”，是因为对审美和艺术的追求将会“亏夺民衣食之财”可见，墨子的“非乐”论的关键主要集中在审美和艺术与现实的社会功利的关系上。

三、汉至清的美育思想

1.汉代“人格本体”美育思想及“三纲五常”教育

汉代一方面司马迁、刘安、王充等人合儒道为一，建立起以人为核心，以内在心理平德为旨的“人格本体”美育思想。所谓“美之所在，虽侮辱，世不能贱”，“外内表里，自相副称”。另一方面以董仲舒为代表的，大力提倡“三纲五常”教育，化民成性。即“无其五教，则质朴不能善。”建立起以政为中心的“政治本体”的美育思想。

2.魏晋南北朝“艺术美育”的新天地

魏晋南北朝是美育思想大解放的阶段，注重人的个性的充分发展，逐渐淡化了伦理观念的统摄代之以主人的情感，充清新自然的风格和“风清骨峻”，“气韵生动”的艺术情调。人们从经书史典中解脱出来，投身自然，“流连万象之际沈吟视听之后”，“心与物游”，“迁想妙得”。

3.唐宋元明清“三位一体”的美育思想

尽管各代审美观念不同，但是王朝在审美教育途径上是相同的：提倡社会、家庭、学校的三位一体。教育方法上一致的主张或向自然，或向书本，通过“自省”与“教化”达于自我完善。

四、中国近代

五四运动前后，随着中西文化的交流和思想解放运动的兴起，一批受到西方美学思想影响的学者先后提出了关于美育的主张。

1.梁启超，“用感情激发人”的美育思想

梁启超是介绍、引进西方美学并把它与中国传统美学思想结合起来的最初尝试者之一。他不但重视美学，而且关注教育，第一次提出“趣味教育”，即审美教育。他认为“情感教育最大的利器，就是艺术，”因为在他看来艺术的核心是情感，“艺术是情感的表现”，所以要发挥情感教育在审美教育中的有效作用。可以通过情感教育来达到美育的引导作用

2.王国维纯美艺术美育理论

王国维在梁启超思想的影响下，加深了对审美教育理论的研究。他既看到了德育和智育都需要以美育为手段，又看到了美育还有自己独特的作用和目的，并明确地提出了要把美育列为全面发展的教育宗旨之中，他的审美教育思想，提高了审美教育的地位。其用我国传统美学思想自创了一个新的美学范畴——古雅，他认为通常优美和壮美存在于自然和艺术中，古雅，只存在于艺术中，优美和壮美都是形式美，是第一形式美，那么，古雅就是第二形式美。王国维认为真正的解脱和消遣只有彻底忘却自己现实的世务，进入纯艺术境界中。艺术审美教育本来就不是读教科书，而是要进入更高层次的领悟。

3.蔡元培“以美育代宗教”的美育思想

辛亥革命后，明确地将美育列入教育方针，更全面、更深刻地论述美育、提倡美育的是蔡元培，蔡元培将审美教育称之为美感教育，是应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的。他强调美学理论的落实和应用，十分接近现代审美教育，这是其超出前人的地方。其实，蔡元培的美育思想是礼乐教化思想和道德观的具体体现，他认为美是进行世界观的教育的唯一途径，通过感情活动的陶冶才能培养正确世界观。他提出“以美育代宗教”的口号，从美育与智育的关系，美育与德育的关系，美育与文化运动的关系，探索美育对教育事业的发展，培育人才的作用。他认为应当从“家庭教育，学校教育，社会教育”三个方面来进行审美教育。

五、中国现代美育思想提出的主要代表及其思想

中国现代美育思想的特点主要是爱国主义与审美理想的统一。1.丰子恺“美术是精神食粮”

他的美育思想和美育活动，要而言之有三：首先，大力提倡美育；其次是他指出艺术的审美教育作用，主要在于打动人的情感；第三，他以艺术家的丰富感情和热情积极开展审美教育。2.朱光潜“教育的功用就是在顺应人类求知、想好、爱美的天性” 3.宗白华“艺术教育，可以高尚社会人民的人格” 4.李泽厚“情感本体”与“建立新感性” 5.蒋孔阳“成为身心健康的完美的人” 6.曾凡仁“审美力”与“人生艺术化”

第二篇：西方思想政治教育

当代西方思想政治教育方法综述

思想政治教育方法，就是教育者对受教育者在思想政治教育过程中所采用的思想方法和工作方法;或者说，是教育者为了达到一定的目的对受教育者所采用的手段和方式。当代西方国家的思想政治教育方法，既是西方资本主义政治“经济”文化制度孕育的产物，又是为西方国家的政治“经济”文化制度服务的!长期以来,不少人认为思想政治教育仅是社会主义国家才有的,而资本主义国家根本没有。正是因为存在这种观点,我们对西方思想政治教育的研究和借鉴才不十分充分。其实,西方的思想政治教育不仅有而且内容极为丰富。西方思想政治教育的实质内容古已有之,发展到现代社会其内容、方式不断丰富和发展,有许多值得借鉴的地方。一方面,西方资本主义国家高校思想政治教育在内容上秉承了资产阶级一贯坚持、标榜的个人利益为核心的自由主义,以维护和巩固资产阶级的政治、经济和文化等方面的统治地位,保护资本主义的私有制,另一方面,在社会规范教育、权利义务教育、品德教育、公民宗教教育方面也下了很大功夫。

西方思想政治教育方法是经历了长期的历史发展才形成的，具有渗透性、主体性、实践性和隐蔽性等特点!（1）西方思想政治教育方法的隐蔽性和渗透性表现为实行教育、管理活动的交叉渗透，许多高校除在课程选择上对学生进行隐蔽性的引导和规定之外，还会将思想政治教育目标寓于校园、博物馆、纪念馆、艺术馆等场所，通过这种渗透式的隐性教育，引导教育对象自主感知教育内容，自主选择教育信息，自主内化教育内涵，使得教育对象的思想“道德向着社会所期望的方向发展。（2）宗教性和社会性也是西方思想政治教育方法的显著特点。作为单独的个体，国家会尽力处理好政府与宗教的关系，并将民众对宗教的信仰巧妙地转化为对政府的顺从!事实上，西方宗教已经成为国家与民众沟通的一架重要桥梁!（3）主体性和实践性主要变现为在西方国家的思想政治教育中没有一种绝对的教育方法，思想政治教育方法的制定”选择都是依据学生的兴趣“爱好而制定!教师十分重视教育对象的自主性”个性化发展，把教育对象看作是具有独立性"能动性和创造性的个体，不仅尊重教育对象的人格，而且关注其兴趣和需要，注重教育对象的思想政治素质的自我完善和发展!

胡 跃在《西方思想政治教育方法及其对我国的启示》指出充分利用大众传播媒介进行教育，大众传播媒介在美国、英国等发达国家都是思想教育的有利工具和重要途径。政府通过电视、报纸、电影、书籍等媒介宣传官方的政治道德信息,去影响公民的政治倾向和生活方式等方面。目前,电影、广播、计算机网络、等技术己被国外学校广泛运用于各类教学(包括德育教学)。教学手段的现代化提高了教学效果,也有利于提高学生的道德知识水平。

贺彦凤在《现代西方思想政治教育的特点及借鉴价值》中有一鲜明的观点就是道德认知发展理论，道德发展与认知发展有密切的关系,认知发展是道德发展的基础,道德发展不能超越认知发展水平;道德发展总是遵循一定的阶段进行,儿童道德判断水平发展是有阶段的;道德发展的本质动机在于寻求社会接受和自我实现,有赖于个体对社会文化的参与程度。由此可以看出西方比较注重对于儿童不同的发展阶段实行相应的思想政治教育，儿童有他们自己关于价值问题的思考方式,能主动地形成他们的道德观念,.这些道德观念形成有组织的道德思维方式。

何 峰在《现代西方思想政治教育对我国思想政治教育创新发展的价值与启示》中指出思想政治教育的途径广泛，具有全方位性。现代西方国家，特别是法国、美国等西方国家的思想政治教育都突破了传统的课堂教学模式，努力与家庭和社会联系起来，使学校在空间上进一步扩大，实现了同社会各部分的衔接。社会广泛参与，无论是学校家庭、社区还是大众传媒，无论是政党还是宗教团体，无论是家长还是教师，所有的人员，所有的场所，所 有的时机都被用来宣传西方国家的生活方式和价值观念。所有这些工作都是自觉的、互相配合的，形成一个整体的合力。在“小政府，大社会”的思想指导下，开发思想政治教育的社会资源，动员社会力量的投入。如爱心志愿者服务，社会中介组织和社团等参与思想政治教育工作*政府在思想政治教育工作上也有不可替代的作用。

综上所述，从比较思想政治教育学的角度，研究与探讨现代西方思想政治教育的特点、发展趋势，提炼其精华，去其糟粕，为我吸纳，融会贯通，以推动和改进我国思想政治教育，使其在不断创新中向着科学化、规范化、现代化的方向发展。

我国的思想政治教育历来是以说理和灌输为主。这种正面的显性教育方法在中国传统的思想政治教育中显现出了极大的实效性和价值。但由于这种教育方法时间的集中和观点的鲜明性,容易引起教育客体的反感,影响思想政治要求的理解和内化。因此,我们在坚持显性教育的同时,应借鉴西方渗透性的隐性教育。当然并不是说灌输式的教育方式已经过时，很多思想观念不会自动深入到受教育者脑海中，只有通过灌输式的教育方式才能使受教育者深入了解到符合社会要求的价值观。在灌输式教育的基础上，我觉得应该把思想政治教育渗透到各个学科的教学中，倡导把传授科学知识和思想政治教育有机结合起来。

通过对以上文献的阅读，我发现很多学者在对西方的思想政治教育研究中所涉及的方面都是大同小异，都是关于西方思想政治教育的一些显著性的特点。有一个非常值得思考和借鉴的方面的研究却是非常少的，就是针对不同发展时期的青少年采取采取不同思想政治教育方式，要抓好一个孩子从小学开始直至大学毕业对其进行思想政治教育的衔接性。俗话说做大事者应当从小事做起，我认为进行思想政治教育也应当从一个人的小时候抓起。西方的教育家们比较注重儿童中心主义，就是要培养孩子的个人兴趣爱好，同时让受教育者把思想道德教育渗透到这些爱好中去引导孩子，让孩子们随着年龄的增长自发的产生道德观念，而老师在这个过程中就是启蒙和引导的作用。纵观我国的思想教育方式，更多的是以学习为主，而思想政治教育是放在次要的位置的，特别是在高中这个能够形成独立思想观念意识的重要阶段，学生们却都是忙碌于学习、高考，这个时期的思想政治教育的衔接性就大大的缺失了。特别是分科以后，理科生基本都没有再去专注于思想政治教育的学习。因此，把思想政治教育工作寓于学生的学习当中，学校、家庭、社会三位一体，加强对学生思想政治教育的重视。

[1]张开芬,张欣.现代西方思想政治教育方法特点研究[J].武汉工程大学学报.2010(06)

[2]贺彦凤.现代西方思想政治教育理论探讨及其借鉴[J].思想政治教育研究.2005(03)

[3]胡跃.西方思想政治教育方法及其对我国的启示[J].各界文论.2007(04)

[4]胡恒钊.西方思想政治教育方法特点及其借鉴意义[J].学术论坛.2010(05)

[5]钱同舟.西方思想政治教育方法的新动向及其借鉴[J].河南工业大学学报(社会科学版).2010(01)

[6]何峰.现代西方思想政治教育对我国思想政治教育创新发展的价值与启示[J].群文天地.2011(22)

第三篇：西方心灵思想的发展路程

西方心灵思想的发展路程

作者：大日文档编号：121220

英国心灵领域研究者布兰达 巴纳比，在《超越秘密的答案》中介绍了西方心灵思想的发展路程。据她介绍，华莱士 沃特尔斯（1860-1911）是唤醒远古智慧的主要代表人，他说“每个生命的目标，都是为了拓展自己”，“和谐最深层的本质是创造，而不是竞争”。

英国思想家詹姆士 艾伦(1864-1912)在1902年出版的《意念的力量》中提到，“一个人的想法会决定他是一个什么样的人”。

而威廉 沃克 亚特金森（1862-1932）是思想振动领域的拓荒者，他说，“当一个想法或感觉在一个人的思想里产生时，大脑会开始形成一种能量波”。亚特金森出版了上百部的著作，他也是印度教和瑜伽传入西方的引导人。

大家都熟悉的成功哲学理论家拿破仑 希尔（1883-1970）则认为，“只要是心灵能够想到并且相信的，就是可以获得的”。

后来的动机派的启蒙领袖厄尔 南丁格尔（1921-1989）尤其重视心灵的意愿，他相信：“你需要知道的就是你想要往哪里去，然后，正确的解决方案就会跟着你的意愿走”。

美国潜意识领域的权威约瑟夫 墨菲（1898-1981）非常重视潜意识的能量，他说，“当你开始使用潜意识的神奇力量，就能创造奇迹”。

我介绍以上西方思想家的思想的目的是让你更好地理解心想事成的道理。大家只是无数次听过心想事成，也说过很多遍，但只是听说罢了。没把它当真，也没有好好理解其中奥妙。

第四篇：西方人本管理思想的起源、发展及启示

西方人本管理思想的起源、发展及启示

[摘 要] 本文分析了西方人力资源管理的思想的三个渊源，即现代人本主义、人本主义经济学和马克思人本主义思想，由此明确了人本管理的目的是人的自由全面发展，表现为劳动者占有劳动成果并自主决策。西方管理实践从纯粹物本管理到人力资源管理再到人力资本管理的发展历程，明示了管理不断人本化的趋向。

[关键词] 人本管理 哲学渊源 人力资源管理 人力资本管理

“以人为本”是科学发展观中的核心内容，用“以人为本”的管理方式取代历史上的“以物为本”和“以资为本”的管理方式，这是人类历史进步和社会主义制度的根本要求。以人为本不是用人艺术，而是哲学理念，考察西方人本管理思想的起源和发展，有助于我们明晰人本管理的实质，弄清人本管理实施的制度前提，找准实现人本管理的正确途径。

西方人本管理思想并非直接来源于哲学上的人本主义，哲学上的人本主义（Anthropology）更强调人的“生物性”，而忽视了人的“社会性”因素。现代人本管理思想的哲学渊源是Humanism，即人道主义、人文主义、人本主义，是关于人的本质、价值和个性发展等方面的理论和思潮。Humanism最早由古罗马思想家M·T西塞罗提出，指的是一种能够促使个人才能得到最大限度发展的教育制度，因此，人本管理的实质在于人的发展。

从古希腊开始，Humanism一直如星星之火传承下来，新兴资产阶级曾利用Humanism反对封建教会****，要求发展人的个性。20世纪60年代，现代人本主义在哲学界再次突起，存在主义、新托马斯主义、人格主义、法兰克福学派等广为流行，这些学说宣扬人的价值、扞卫人的尊严、关注人作为人的前途、特点和利益，以提高人的地位为使命。这种思潮带动了人本经济学的发展。人本经济学关注的是人的发展和需要，而不是对金钱和财富的占有，它以马斯洛的“需要层次序列论”为人性假设，认为人的精神需求本质上是社会需要，不能以追求个人效用最大化的方式满足。按照人本主义的逻辑，企业就是在企业里工作的人，企业应该由工作者来管理，参与工作的每一个人应当公平地共享体力劳动和脑力劳动的成果，缺席的资本所有者除了租借费（利息）之外不应当占有任何产品。美国人本主义经济学家大卫·埃德曼提出：人与生俱来就具有内在的价值或尊严，而不是作为顺手的工具以劳动得到实惠或工资。在典型的现代企业——股份公司中，企业雇员没有任何决策权，这完全违背了民主的原则，“就好像一国人民（股东）加入一个共同的契约联盟（股份公司），选举一个政府（公司管理层）来管理另一个国家的人民（公司雇员）。第二国的人民（雇员）又同意订立另一份契约——一份表示向管理者俯首称臣的契约（雇用合同）。这不过是政治版的资本主义企业。”人本企业的组织形式应该为合作社，劳动者以联合劳动为基础，在资本不足的情况下，可以租借资本，但是决不允许“任何以外部资本提供人或出借人的资格来享受董事职位或企业管理经营决策的投票权的行为，以及其他或直接或间接插手企业决策的行为。” 劳动者实行民主管理，每一个劳动者都拥有平等的决策权，这是建立在****而不是产权基础上的。企业员工将其决策权明确地委托给管理方，管理方以被管理者的名义和利益来运用其决策权，这是与政治领域“民有、民治、民享”类似的经济民主。人本主义乐观地认为通过教育和社会改良，依靠立法的力量完全可以建立一个全新的人本社会来实现人的发展，可以说这是一种充满热情的浪漫主义改良思想。

西方人本管理思想的另一个来源是马克思主义。马克思的人本主义建立在对于劳动者的需要与资本主义制度之间矛盾分析的基础上。马克思认为人之所以为人，关键不在于其自然属性，而在于社会属性。人们在劳动中形成了共同活动和相互交往，由此形成的社会关系决定了人本质。马克思把人的需要分为三个层次：生存需要、享受需要和发展需要。生存需要是人最基本的需要；享受需要是提高人的生活质量，得到生活乐趣的需要；发展的需要是人表现自己和发挥生命价值的需要，发展是人固有的本质力量，体现为创造性的活动。这些需要都是在劳动中，或者以劳动为手段得到满足的。但是“以资为本”的社会制度却否定了劳动者作为人的需要，把劳动者异化为资本增值的工具。“劳动对工人来说是外在的东西，也就是说，不属于他本质的东西；因此，他在自己的劳动中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨、精神遭摧毁。因此，工人只有在劳动

之外才感到自由，而在劳动中则感到不自在，他在不劳动时觉得舒畅，而在劳动时就觉得不舒畅。因此，他的劳动不是自愿的劳动，而是被迫的强制劳动。因此，它不是满足劳动的需要，而是满足劳动需要以外的需要的一种手段。”在资本私有制之外，劳动分工也助长了对工人的异化。在细致分工的流水线上，每个人日复一日单调地重复着简单的动作，生产的节奏完全受机器的控制，个人基本没有能力影响和控制生产的内容和进度，甚至无法在生产过程中控制属于他自己的那部分工作，个人的能力得不到承认或凸现，丧失了从工作中得到自豪感和成就感的机会，更失去了创造性。“工人要么逃避劳动，要么就是在劳动中希望消除异化，即由人来支配物。他们希望能够参与企业生产过程的决定，希望成为机器的主人，缩小因劳动分工而产生的同管理阶层之间的差距，获得人格的尊重。”马克思预言资本主义之后的社会应该是共产主义社会，这是一种“以每个人的全面发展为基本原则的社会形式”，因此，其实质是人本主义社会。人本社会是以高度的科学技术武装起来，并得到自觉的科学管理和控制的劳动，劳动效率大大提高，劳动时间大大缩短，从而有充分的时间来从事为养成和发挥每个人的智力、体魄、品德和个性所需要的各种活动。通过对人本管理思想渊源的追溯，我们可以明确，人本管理并不是单纯的关心员工、理解员工、尊重员工，它不是从“用人”出发，而是从“发展人”出发，让员工从“手段人”变成“目的人”，从被管制者变成享有决策权的人。无论是人本主义经济学还是马克思所设想的理想社会都还远未实现，但是，它们共同预示了人类社会以及管理未来的发展方向，在****与物权的对比和较量中，****的力量不断增强，在管理中表现为从物本管理到人力资源管理再到人力资本管理，最终实现完善的、彻底的人本管理。

西方国家管理实践的发展历程可以划分为两大阶段：物本管理与人本管理。在物本管理阶段中，根据人与物在管理中所处的地位不同，又可以分为三个阶段：纯粹物本管理阶段、人力资源管理阶段和人力资本管理阶段。截至目前，人本管理不过刚刚萌芽。

在纯粹物本管理阶段，企业中的劳动者普遍被看成是“机器人”、“工具人”，他们与机器设备唯一的区别是会说话，这一阶段在管理上的特点是完全依赖外在的强制和监督。在管理者的眼中，人的特点就在于人是“有生命的机器”，是会说话的工具，他们无视工人的任何需求，甚至是生理需求。在他们眼中，工人都是好吃懒做、好逸恶劳、贪得无厌、满身恶习的穷鬼，对这些人必须严加看管，多加处罚，否则他们就会偷懒、怠工甚至闹事和破坏。直到今天，在西方经济学家的分析中，监督以防止员工偷懒仍是管理存在的首要原因。在这一阶段，管理者对工人随意处置，最大限度地延长劳动时间，增加劳动强度，克扣工资，雇佣童工和女工，对稍有懈怠的工人施以严厉的惩罚。

20世纪50年代管理大师彼德·德鲁克第一次提出了“人力资源管理”这一名称，但自管理学诞生之日起，在管理实践上即进入了人力资源管理阶段。从科学管理开始，管理者开始把考察的重点放在了人的特殊性上，认识到了人是不同于物的主动性资源，不发掘人的潜力就无法实现对物质资源的充分利用。在此后近100年间，从“经济人”到“社会人”，再到“自我实现人”、“复杂人”、“管理人”、“文化人”等等，管理者对于人的认识越来越丰富、越来越深刻、越来越全面。早期的人力资源管理，无论是泰罗的科学管理还是行为科学管理，都是以一种机械化的思维在寻求某种最佳工作方法，以提高工人的劳动效率。而到了人力资源管理阶段的后期，管理者认识到了人的复杂性和多变性，在管理方式和工作效率之间并不存在着绝对的对应关系，不同特性的人力资源需要不同的管理方式来提高工作效率，因此，管理的重点转向开发弹性化的管理制度和多样化的管理方式，以个性化管理为特征。

20世纪90年代后，西方学者提出，发达资本主义国家已经进入了知识经济时代，资本形态发生了重大变化，从货币形态逐步转化为知识形态，导致资本对人的统治地位发生了动摇。人的能力，尤其是智力开始作为资本登上历史舞台。由于出现了人力资本，那些拥有高超素质技能的人可以据此成为“知本家”。当“知本家”出现后，企业不再是资本所有者统治作为臣民的雇佣劳动者的“封建庄园”，而成为物质资本和知识资本所有者联合行使所有权的契约，资本家是货币资本的所有者，“知本家”（核心技术创新者和掌握者以及职业经理人）是人力资本的所有者，“知本家”可以将自己的人力资本转化为股票，和资本家一起享有对企业的治理权。人力资本的出现似乎使企业雇员和资本所有者享有了平等的权利，因此，有人将人力资本管理即视为人本管理，但是我们必须认识到，首先，人力资本管理仍然把人与其他物质资源并列在一起，把人的知识、技能看成是另一种资本形态，劳动者以这种资本所有者的身份获得收益，而不是以劳动者的身

份占有创造出的价值，因此，这不过是要素分配论的变形而已；第二，人力资本理论认为只有高级管理者和创新技术人才可以成为“知本家”，普通员工由于人力资本太低，只能作为人力资源存在，而不能上升为人力资本与资本家平起平坐。因此“人力资本论仅是对人在经济动力中贡献的物质的、量化的因而是简单的描述而已，是一种便于做经济分析的人格的物化。……即使是约翰·穆勒，也为了避免将人当作资本品甚至比资本品低贱的难堪，提出„人民不应当作财富，因为财富正是为了人的缘故而存在‟。”然而，人力资本管理毕竟在资本私有的制度框架内将物本管理发展到了极致，即利用将人异化为资本而与资本对抗，因此，也将物本管理推到了崩溃的边缘，其进一步的发展必将是对物本管理的否定，即以人本管理取代物本管理。在西方国家的管理实践中，最能体现出管理人本化趋势的是德国的参与管理。德国1920年～1989年间陆续通过并实施的《工厂委员会法》、《共同决策法》、《工人共同决策法》和《工厂制度法》等一系列法律，保证了企业雇员可以通过工厂委员会和共同决策制享有参与权和决策权。工厂委员会由所有雇员选举代表组成（不包括管理阶层），委员会每月与雇主举行一次联合会议。委员会有权了解任何会对雇员造成重大影响的生产经营方面的决策以及公司的财务状况。如果委员会发现劳动条件的改变损害了工人的人性化需要，可以要求雇主予以改变或补偿。共同决策制规定，劳资双方在董事会中占有同等的席位，双方再共同选举一位中立代表，中立代表只有在双方投票平局的情况下才进行表决。尽管受到管理能力、信息获知等方面的限制，真正的劳资双方对等共决很难实现，资方在决策中仍居主导地位，但是在德国的参与决策模式中，雇佣劳动者不需要借助于资本、知识等条件即可参与企业决策，参与权直接建立在劳动力所有权上，这不能不说是对“以资为本”的突破，是“以人为本”的开端。

从人本管理的历史渊源可以看出，其思想萌芽由来已久，贯穿着人类发展的文明史，并成为人类不断追求的目标。人本因素在管理思想和实践中不断闪现，从纯粹的物本管理到人力资源管理，再到人力资本管理的发展历程，便是人本管理因素在量上不断积累和增加的体现。由于私有企业制度限制了从物本管理到人本管理的质变，因此，只有企业制度转变为合作制或公有制之后，人本管理才具备了实施的制度基础。对于我们这样一个企业管理水平还相当落后的国家来说，已经建立起来的公有制企业为人本管理提供了制度前提，我们应当承继西方企业管理积累的经验与成果，顺应社会进步和管理趋势的发展，用人本管理提升我国公有制企业的管理水平。

参考文献:

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芮明杰 杜锦根:人本管理[M].杭州:浙江人民出版社，1997年，第5页

第五篇：西方思想文化史习题整理

（十二）笛卡尔的哲学思想和其意义

思想：

1、怀疑方法：普遍怀疑。追求真理中，最基本的第一步就是拒绝相信不能确切证明是真理的一切先前所持的信仰，包括自己的感觉在内。现有的知识因其基础不可靠所以也都不可靠。怀疑的普遍性在于对一切一般被认为的不可怀疑的对象都进行怀疑，自己的感觉完全可以在外物不存在时发生。所以是可疑的。数学是思想的对象而且我们无从知道数自身是从哪来的，所以数学也是可疑的。最后，得出的结论是思想自身是不可怀疑的2、我思故我在：这是通过普遍怀疑的方式得出的结论。当我在怀疑一切时，却不能怀疑那

个正在怀疑着的“我”的存在。因为这个“怀疑”的本身也是一种思想活动。而这个正在思想者、怀疑着的“我”的本质也是一种思想活动。“我思”指一切没有具体内容的纯粹意识活动。“我思”是实体的本质，“我在”是此实体的存在。“我”是一个实体，实体的全部本质或本性只是思想。鉴于此，得出的结论是，“自我”观念本身就是真理的标准，一切我们极清楚极明白地想到的东西都是真的。

3、主张把几何学的推理方法和演绎法应用于哲学上，认为清晰明白的概念就是真理，提出

“天赋观念”。天赋观念是思想以外的原因造成的，是清晰明白、无可置疑的基本原理，是三类观念中的一类，是整个哲学体系的基础和出发点。理性演义法则包括两个方面，即直观（理性直观）和演绎（从已知的基本原理出发而进行带有必然性的推理）。

4、心身二元论。心灵与物质的相互差异是笛卡尔二元论哲学的精髓。笛卡尔从普遍怀疑的观点出发，确定了心灵、上帝、物体三种东西的存在，称之为“实体”。笛卡尔提出了“广延”的概念，广延是上帝在我们心灵中造成的，属于一个与心灵实体不同的实体，以广延为本质属性的实体是物质，而心灵的本质属性是思想，思想与广延没有任何共同之处。心灵能思维而不占空间，物质占空间而不能思维，二者互不决定，互不派生。

5、企图证明上帝存在。上帝拥有无限的完满性。无限圆满性的观念只能是无限完满性的现

实所产生的，所以必有一个无限完满的上帝存在。另一方面，“上帝”是实在的终极原因，从终极原因出发，对外界只是的确定性有了保证。他认为物质与心灵皆受上帝支配，上帝是尽善尽美的，他将物质与精神截然分开，将哲学划分为“形而上学”与“物理学”两部分。“我思”不仅仅是认识的主体，它同时还是一个形而上学的实体，这个实体是一切变化的根源，但它本身确实不变。笛卡尔从对思维的直接认识上升到了反思的形而上学，从而把“我思”建立为实体，并从这样一个实体出发，又建立起上帝这个绝对的实体。

6、笛卡尔将他的哲学体系即人类知识体系比作一棵大树，树根是形而上学，树干是物理学，树枝是其他科学。

意义“

1、笛卡尔哲学是西方哲学史上划时代的里程碑，它以批判性的思反思、科学方法和理性精

神清理了经院哲学的废墟，重建了形而上学的基础，为近代哲学奠定了第一块基石，是近代哲学的第一个体系。开辟了一条不同以往的崭新道路，缔造了以蓬勃向上的理性主义为核心的新的时代精神。

2、笛卡尔天赋观念的提出，为日后经验论与唯理论围绕认识论问题的争论拉开了序幕。

3、他在近代哲学中第一个将几何学方法引入哲学，把“我思故我在”作为形而上学的第一

原理，以主体性原则为近代哲学奠定了基础。但与此同时，也留下了二元论的难题，由于我是思想实体不能证明物质实体的存在，所以不得不借助上帝。在身心关系上也不得不借助“松果腺”来解释二者之间的联系，但这也违背了“二元论”。

4、他发展了怀疑论的怀疑观，将怀疑观由一种目的变为一种探索的手段和方法。

（十三）洛克的主要思想及其意义

思想：

1、政治思想：社会契约论

（1）洛克是英国启蒙运动的代表人物，洛克启蒙思想总最重要的是对“主权在民”

思想的明确界定和阐述。主张统治者的权力应来自于被统治者的同意，建立国

家的唯一目的，是为了保障社会的安全以及人民的自然权利。他反对霍布斯的“社会契约论”，不同意国家是一个使社会成员畏惧的“利维坦”。

（2）国家由公民组成，政府的目的是保护公民人身和财产的安全。因此国家的主权

属于人民，人民在订立社会契约的时候，是放弃了对某些权利的判决和执行的权利，并没有放弃像财产权这样的重要权利。公民出让自己的一部分权利交给

统治者，要求这些人按照人民的意志进行国家治理。这就是国家立法权和行政

权的原始权利。

（3）洛克强调天赋人权，人所拥有的“自然权利”包括生命权、自由权利、财产权

和惩罚权。公民的自由是必要的，保护公民的自由是政府和政权的一项最基本

义务。

（4）当政府的所作所为与人民的目的相违背时，人民有权利采取行动甚至以暴力的方式将权利收回。为了保证契约的公正和保护个人财产，社会可以拿起武装反

对自己的统治者。美国独立革命和法国大革命中都受到洛克这一思想的影响。

（5）洛克还第一个倡导了权利的分配。他把政治权力分为立法权、行政权和对外权

三种，认为立法权高于其它两权，但立法权仍要受到人民的制约。当人民发现

立法行为与他们的委托相抵触时。人民仍享有最高权力来罢免或更换立法机关。

立法权属于议会，行政权属于国王，对外全涉及到和平与战争、外交与结盟，也为国王行使。孟德斯鸠发展了此学说。

2、哲学：

（1）洛克是经验主义认识论的创造者，提出了白板说。洛克否定了笛卡尔的天赋观

念说，肯定经验是知识的唯一来源。心灵是一块白板，上面没有记号，知识通

过经验的途径心灵中才有了观念，因此经验是观念的唯一来源。经验来自感觉

经验（观念的外在来源）和反省经验（内在来源）两类。二者相互联系形成观

念。

（2）感觉和反省是观念的双重来源，被称为双重经验论。有些观念在外部世界找不

到原型，所以心灵也是一个实体，精神实体。洛克认为心灵活动加上外物形成思想和知识的原因。

（3）洛克区分了第一性质的质和第二性质的质。这是按主观与客观的关系区分的。

第一性质的质是物体固有的，不以人的感觉为转移，例如形状运动静止等，是

物体自有的。第二性质的质是凭借物体的第一性质的质的能力，在人的心灵中

引起的观念。例如色声味，是人的知觉中。第二性的质虽然只是观念，但产生

这一观念的原因却是物体的能力，物体的第一性的质造成第二性的质的观念。

（4）洛克为知识做了定义和分类。心灵使用观念的材料建构知识，因此知识存在于

观念之间的关系之中。知识按照我们对观念之间是否符合的知觉的明白程度分

为三类：直觉知识、证明知识、感性知识。

意义：

1、洛克思想的影响是深远和多方面的。他的唯物主义经验论成为18世纪法国唯物主

义哲学的理论源泉。他对人类理智的性质和能力、知识范围和界限的考察，影响了休谟的不可知论和康德的批判哲学，也影响了贝克莱的主观唯心主义。他的宗教观促进了18世纪自由主义政治和哲学。他的政治思想被孟德斯鸠和卢梭等人发展构成资产阶级民主主义或自由主义理论的基础。

2、洛克开创的经验主义论被后来的贝克莱和休谟等人继承发扬，成为欧洲两大主流哲

学思想。抛弃了常识思想，形成了唯心论和怀疑论（贝克莱和休谟），坚持尝试立场则形成了日后的苏格兰常识哲学派。

（十四）简述启蒙运动中形成的自然神论和主权在民的思想

启蒙运动涉及领域广泛，在批判宗教迷信和专制统治过程中形成了两种重要理论：自然神论和主权在民说。

1、自然神论

（1）自然神论认为，相信自然之神——一个非干涉主义的造物主。允许宇宙按照自

然法则运行。它把上帝解释为非人格的始因的宗教哲学理论。虽然上帝创

造了宇宙和它存在的规则，但是在此之后上帝并不再对这个世界的发展产生影

响。人可以通过自然的理性而不借助于神的启示即可认识上帝，通过研究上帝

所创造的有形世界而得知上帝的存在和上帝的性质。

（2）自然神论把上帝的作用限制在单纯依据可为人类了解的理性法则创造世界的范围之内。主张用“理性宗教”或“自然宗教”代替“天启宗教”。

（3）自然神论的提出实际上是对超自然世界观的抛弃，是对宗教迷信的批判，为启

蒙运动挑战传统神学思想奠定了基础，成为18世纪人们抨击宗教和批判教会的有力思想武器。

（4）自然神论也可以被称为理神论，与宗教宽容思想并存。17～18世纪欧洲的自

然神论者一般都反对正统神学教条﹐反对教会专横和宗教压迫﹐要求信

仰自由和思想自由﹐维护理性和科学知识﹐反映了当时新兴资产阶级反

对封建的进步要求。尽管他们在哲学观点方面不尽一致而各有特点﹐但

是他们哲学思想的主导倾向是同唯物主义相联系的。马克思说:“自然神

论──至少对唯物主义者来说──不过是摆脱宗教的一种简便易行的方法

罢了。

2、主权在民

（1）“主权在民说”是启蒙运动对专制主义进行批判的武器，也是近代民主理论的核

心内容。狭义的主权在民说是指的是国家的主权属于人民。广义的主权在民说的内容包括自然法、自然权利学说、契约论、以及权力制衡在内的一系列思想。

（2）①自然法论：是孟德斯鸠的法的精神中的重要理论，自然法在孟德斯鸠的学说

中意味着由万物的本性派生出来的必然关系，否定了神迹和启示。并且认为自然

法派生出三种政体——共和制、君主制、独裁专制。用自然科学方法批判封建专

制。人人享有与生俱来的自然权利。自然法论崇尚理性提倡科学，向往自由平等，提倡自由平等博爱的天赋人权。

②自然权利学说：最著名的是伏尔泰的自然权利说。人们本质上是平等的，要

求人人享有各种天然的“自然权利”。他认为，以平等、自由和财产为基础的社

会秩序是最公正的秩序。主张人人在法律面前平等，但又认为财产权利的不平等

是不可避免的。自然权利学说坚定提倡和维护自由与平等这种自然权利。

③契约论：卢梭发展了前人的社会契约论，是代表人物。在他的《社会契约论》

中，他以社会契约的观点解释国家的起源和本质。他指出国家是自由人民订立的社会契约的产物，代表了人民主权的愿望。此外，政治思想家格劳修斯也提出过

天赋人权和社会契约学说。

④权力制衡：孟德斯鸠继承和发展了洛克提出的分权学说，提出了三权分立的理

行政论。把国家的权利划分为立法、司法、行政三种权力，同时规范了三种权力的范围，以求权力之间的相互制约，最有效地保证权力的制衡作用，保障和促进

自由。

（十五）康德启蒙思想及其意义

思想：

1、康德为启蒙定界。启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态，除了自由而外不需要任何别的东西。启蒙的自决——摆脱未成年状态。启蒙

不仅是个体的义务，也是人类的神圣权利。由于主观的懒惰与怯懦和客观的恫吓管制欺骗，是人在精神层面上处于未成年状态。指出要发挥奠基于人自

身理性能力之上的启蒙之道，呼吁要有勇气运用你的理性。

2、关于运用自己的理性上，康德提出了纯粹理性批判。“纯粹理性”是指“纯粹”的、不依赖于任何经验内容的“一般认识能力”；“批判”是研究、考察，把

认识中先天的和经验的、可知的和不可知的因素区别开来；“纯粹理性批判”

就是要对这种一般认识能力进行考察、研究和界定范围，并对唯理论和经验

论在这个问题上造成的错误进行清理。

3、康德提出人要摆脱这样的未成年状态，要改善思想方式。感性：接受经验质

料，先天认识形式是空间和时间；知性：对经验质料进行综合统一以构成知

识，先天认识形式是范畴；理性：将知识构成体系，追求完满性，先天形式

是理念；判断力：超越判断的主观条件而立于一般立场反思自己判断的思想

方式。人通过感性、知性、理性为自然定立法则，发挥自己的理性批判能力，使先天综合判断成为可能。

4、康德的启蒙观中，贯彻着人的自由平等独立原则。主张人要走出受监护状态，通过自由交流、公开使用人的理性实现思维方式的真正变革（即启蒙）。在实

践理性观念中，康德证明了实践是理性的，并且人的实践活动是自由的，一

种以道德律令为前提的自由。实践活动中人是主体，是目的而非工具。每个

人都有责任、有限度的运用理性进行判断，以图使社会得到发展。从而达到

思想自由、命运自主的启蒙作用。实现良性社会，公共启蒙。

5、康德的启蒙观中，贯彻了理性原则和公共性原则，上帝存在不可为理性所证

明，宗教事务成为个人信仰问题，归属于私人自律的领域而非公共性领域，由此规避了祛除宗教的霸道与蛮横。

意义：

1、康德将启蒙的立足点放在“理性自决能力之上”，而不是居高临下对公众进行

教化的知识经营的外在启蒙。

2、由于贯彻了理性原则和公共性原则，上帝存在不可为理性所证明，宗教事务

成为个人信仰问题，归属于私人自律的领域而非公共性的领域，由此得以规

避祛除宗教的霸道和蛮横。

3、康德视启蒙为过程而非终点，强调启蒙是一个不断批判反思的自我重塑过程，并注意到自我启蒙的缓慢性与艰巨性，以此区别于18世纪末宣告完成的、作

为历史时期的启蒙运动。

4、康德将“自由”确立为启蒙的宗旨，既强调反对家长制极权的自由取向，又

关注思想方式本身的革命性内涵。

5、康德启蒙观体现了康德对其哲学的焦点问题“人是什么”的诠释，经由其三

大批判最终确立了现代人的自我理解、为现代社会奠定了根本性的主体性原

则。

（十六）康德黑格尔哲学比较

1、黑格尔对康德的批判：

① 康德把主观性与客观性相对立，把普遍性与特殊性相对立。

黑格尔认为，形式与内容、本质与现象、有限与无限是有机内在联系的。

首先，康德提出了纯粹理性批判，在这一理论中，康德区分了感性、知性、理性不同领域，把经验和理性分开。一切知识都是后天质料与先天形式的结合，但是二者之间没有内在关系。康德还提出了“物自体”，即超验实体或自存物体。

与康德不同，黑格尔提出了绝对精神的概念，指出绝对精神并不是超越于世界之上的东西，事物的更替、发展、永恒的生命过程就是绝对精神本身。在逻辑学上，黑格尔主张逻辑学与本体论的统一。自然哲学是绝对理念的外化，精神哲学是逻辑学与自然哲学的统一。黑格尔认为真理就是过程和全体，一切实存着的东西都被看作本质的表现，从而被看作概念的外在化，也就是实体和主体的统一。

总体来说。康德更注重把质料与形式分开思考，他综合了莱布尼茨和牛顿的时空观“先验实在论”以及贝克莱的“经验唯心论”，虽然既否定了独立与经验的思考方式又否定了完全出自心灵的主观经验，但还是没有做到辩证统一。而黑格尔在绝对精神自我发展的三个阶段（逻辑学、自然哲学、精神哲学）中始终贯彻了辩证法的原则，二者在这一方面有明显的区别。

② 黑格尔批判康德二律背反，肯定矛盾的积极意义。对立的康德和统一的黑格尔。

二律背反指双方各自依据普遍承认的原则建立起来的、公认为正确的两个命题之间的矛盾冲突。康德提出了四对二律背反命题。康德的二律背反命题揭示了理性矛盾的必然性，证明了矛盾并不仅仅出自推理过程中违背普遍逻辑。但是也是他哲学思维上对立的体现。针对于此，黑格尔在《小逻辑》一书中通过批判康德肯定了辩证法和矛盾运动，每一方只有在与与它相反的一方相联系时才能将自己的本质规定。黑格尔批判了康德提出的“物自体”，认为这些极端抽象的对象应该被取消，反对不可知论，确定了矛盾的客观性和普遍性。黑格尔认为矛盾是一切事物的本质，是事物运动、变化、发展的源泉。实现了矛盾的积极意义。

③ 黑格尔对康德的美学做出了不同角度的定义

康德认为美是主观的、先验的、有目的的但又不合目的的。黑格尔则认为美不仅仅只是主观，而是理念与感性形式的统一，是理念的感性显现。康德只强调了形式。

2、黑格尔对康德的继承

肯定了二律背反中的辩证法因素并且发展了这些因素。黑格尔认为康德明确指出在知性范畴内所引起的理性世界的矛盾并承认这些矛盾是必然的，是近代哲学界最重要和最深刻的一种进步。这这种继承在他批判二律背反、提出自己的美学理念以及绝对精神理念的过程中都有所表现。

（十八）叔本华思想与尼采思想异同？

1、同

① 叔本华与尼采同是意志主义的代表。叔本华提出了唯意志主义，是意志主义的创始人，尼采则提出了强力意志，成为意志主义的最大代表。二人都把意

志作为世界的本原。叔本华提出意志世界是表象世界的基础，尼采的强力意

志可以取代上帝的地位以及传统形而上学的地位，是自然界和社会发展的动

力。

② 叔本华与尼采都主张认识论上的非理性方向。叔本华认为生存意志是一种非

理性的、盲目的、永动不息的、永不疲惫的求生存欲望冲动。在人的生存中，人应该去除一切现实生活及现实的理想和目的，抛弃一切理性和科学的概念以及以理性为基础的一切道德规范而进入无我的境界。尼采大胆的宣称“重估一切价值”，攻击欧洲传统基督教精神和道德观，否定了之前的真理，认为人成为理性的奴隶，失去人生价值和意义。

③ 二人都很重视伦理观的发展，认为伦理属于实践哲学，理论哲学为它服务。

2、异

① 叔本华的意志世界，不是康德的“自在之物”和黑格尔的“绝对精神”，而是

生存意志。生存意志强调的是人求得生存、温饱、性性本能满足的意志。他认为生存意志是唯一的实在，人的本质。而尼采在此基础上发展了生存意志的理念，他提出的强力意志强调自我表现、自我扩张、自我创造，而不仅仅局限于生存。尼采认为人的强力意志不仅使人生存更使人获得支配世界的权力，比叔本华的生存意志更进一层。

② 二者在伦理观上的具体认知存在差异。叔本华持有苦难的悲观主义的人生观。

人性是险恶的，人生本来是一场悲剧，人间的一切都是过眼云烟转瞬即逝。这是一种人本恶的虚无主义和禁欲主义。尼采的伦理基础不是对人性苦难的同情，而是超越。他提出了末人和超人的概念。末人是基督教的受害者，超人冲破传统思维方式和道德规范的束缚，具有鲜明自主性和激情。尼采否定了神人等级，肯定了人的等级，他认为强者更有能力追求幸福，统治弱者，实现人生快乐。