教学评价的类型

第一篇：教学评价的类型

教学评价的类型

依据不同的分类标准，教学评价可作不同的划分。譬如，按评价基准的不同，教学评价可分为相对评价和绝对评价；按评价功能的不同，教学评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价；按评价表达的不同，教学评价又可分为定性评价和定量评价等。在这里，我们对这3种教学评价的类型作以简单介绍。

（一）、按评价基准分类

按评价基准分类，教学评价可分为相对评价、绝对评价。

1、相对评价

相对评价是在被评价对象的集合中选取一个或若干个个体为基准，然后把各个评价对象与基准进行比较，确定每个评价对象在集合中所处的相对位置。

为相对评价而进行的测验一般称为常模参照测验。它的试题取样范围广泛，测验成绩表明了学生学习的相对等级。由于所谓的常模实际上近似学生群体的平均水平，所以这种测验的成绩分布符合正态分布规律。

利用相对评价来了解学生的总体表现和学生之间的差异或比较不同群体间学习成绩的优劣是相当不错的。它的缺点是基准会随着群体的不同而发生变化，因而易使评价标准偏离教学目标，不能充分反映教学上的优缺点，为改进教学提供依据。

2、绝对评价

绝对评价是在被评价对象的集合之外确定一个标准，这个标准被称为客观标准。评价时把评价对象与客观标准进行比较，从而判断其优劣。评价标准一般是教学大纲以及由此确定的评判细则。

为绝对评价而进行的测验一般称为标准参照测验。它的试题取样就是预先规定的教学口标，测验成绩主要表明教学目标的达到程度，所以这种测验的成绩分布通常是偏态的。低分多高分少，为正偏态；低分少高分多，为负偏态。

绝对评价的标准比较客观。如果评价是准确的，那么评价之后每个被评价者都可以明确自己与客观标准的差距，从而可以激励被评价者积极上进。但是绝对评价也有缺点，最主要的缺点是客观标准很难做到客观，容易受评价者的原有经验和主观意愿的影响。

（二）、按评价功能分类

按评价功能分类，教学评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。

1、诊断性评价

这种评价也称教学前评价或前置评价。一般是在某项活动开始之前，为使计划更有效地实施而进行的评价。通过诊断性评价，可以了解学习的准备情况，也可以了解学生学习困难的原因，由此决定对学生的适当对待。

2、形成性评价

形成性评价是在教学进行过程中，为引导教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定。它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈，及时调整和改进教学工作。形成性评价进行的较频繁，如一个单元活动结束时的评估，一个章节后的小测验等。形成性评价一般又是绝对评价，即它着重于判断前期工作达到目标的情况。对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。

3、总结性评价

这种评价又称事后评价，一般是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成果而进行的评价。例如学期末或学年末各门学科的考核、考试，目的是验明学生的学习是否达到了各科教学口标的要求。总结性评价注重的是教与学的结果，借此对被评价者所取得的成绩做出全面鉴定，区分等级，对整个教学方案的有效性做出评定。

上述3种类型的评价有着各自的特点，对比情况见表2－8－1。

表２－８－１诊断性评价、形成性评价和总结性的对比

（三）、按评价表达分类

按评价表达分类，教学评价可分为定性评价和定量评价。

1、定性评价

定性评价是对评价资料作“质”的分析，是运用分析和综合、比较与分类、归纳和演绎等逻辑分析的方法，对评价所获得的数据、资料进行思维加工。分析的结果有两种：一是描述性材料，数量化水平较低甚至毫无数量概念；另一种是与定量分析相结合而产生的，包含数量化但以描述性为主的材料。一般情况下定性评价不仅用于对成果或产品的检验分析，更重视对过程和要素相互关系的动态分析。

2、定量评价

定量评价则是从“量”的角度，运用统计分析、多元分析等数学方法，在复杂纷乱的评价数据中总结出规律性的结论。由于教学涉及人的因素，各种变量及其相互作用关系是比较复杂的，因此为了提示数据的特征和规律性，定量评价的方向、范围必须由定性评价来规定。

可以说，定性评价和定量评价是密不可分的，两者互为补充，相得益彰，不可片面强调一方面而忽视了另一方面。

第二篇：教学评价的类型分析

教学评价的类型分析

教学目标的系统性、层次性以及达成教学目标所经历的教学历程，决定了教学要准确的把握不同阶段的教学要求在广度、深度和难度上的层次性。由此，进行评价的方式就应是多种多样的，而且必须根据各类教学活动的特点灵活的加以运用。依据教学评价实施的作用、标准、工具以及对象等因素的不同，可将教学评价划分成不同的类型。

一、按进行评价资料的处理方式分类

1、常模参考评价

常模参考评价是以学生团体测验的平均成绩即常模为参考点，从而比较分析某一学生的学业成绩在团体中的相对位置和优劣。常模参考评价对学生学习的解释采用了相对的观点，着重于学生个人间的比较，主要用于选拔（如升学考试、技能测试）或编组编班。

2、标准参考评价

标准参考评价是根据教学目标所确定的作业标准为依据，从学生在试卷上对题目的多少来评价学生的学业成绩。标准参考评价对学生学习成绩的解释采用的是绝对标准，即学生是否达到了教学目标所规定的学习标准，以及达到的程度如何，而不是比较学生个人之间的差异。具体实施时，就是以考试分数为标准，100分代表着学生的学习已完全符合教学目标的要求，而60分代表着及格。同样，如果一个学生得50分，尽管这个分数是全班最高成绩，该成绩仍是不及格。当然，标准参考评价是否有意义，取决于教师在编制测验试题的代表性与难度是否符合教学目标及教学内容的要求。如果能做到这一点，那么，标准参考评价就能很好地诊断学生知识、技能的掌握情况。在学校教学评价中，一般采用标准参考评价的模式。

二、按教学评价的功能分类

1、准备性评价

准备性评价又称配置性评价或诊断性评价，是在教育、教学或学校活动开始前，为使其计划更有效地实施而进行的预测性，测定性评价，或对评价对象的现状和存在的问题作出鉴定，目的是为了了解评价对象的基础和情况，为解决问题搜集必要的资料，找到解决问题的办法，以便进行指导。诊断评价的主要功能在于帮助教师了解学生对新学习任务的准备程度，同时也有助于教师根据学生的具体情况找到最佳的教学起点，设计出可以排出的障碍的最佳教学方案。在教学进行过程中的诊断性评价也是常见的，它主要用于对学生不能从教学中获益愿因的诊断。

2、形成性评价

形成性评价又称过程评价，是在教学或学习过程中评价活动本身的效果，用以调节活动过程，保证目标顺利完成而进行的评价。其目的在于检验前一段教学的效果，找出存在的问题，为进一步改进教学提供依据。形成性评价采用非正式考试或单元测试来进行。测试的编制必须考虑单元教学中所有重要目标。

3、总结性评价

总结性评价又称结果性评价，是在某项活动完成后对一个完整的教育过程的最终成果作出价值判断，是对教学全过程的检验。其目的主要在于检查、总结教学目标的达成情况，评定教学的学业成绩，证明学生掌握知识技能的程度和能力水平，预言学生在后续学习中成功的可能性。此外，这种评价也能起到形成性评价的某些作用，为教学提供反馈信息，有利于下一轮教学的改进提高。

三、按参与教学评价的主体分类

1、自我评价

自我评价就是指教学活动实施者作为主体的评价，即被评价者对自己的教学活动或发展状况进行自我鉴定。其实质就是评价对象对自我教学行为过程及结果的反思。评价对象积极参与到评价活动中来，不仅有助于评价对象及时发现自己的问题并及时改进，而且有助于评价对象与评价者之间可能产生的逆反心理，从而是评价结果更容易被评价对象所接受。

2、他人评价

他人评价就是由教学活动实施者之外的评价者作为主体的评价。评价对象的性质不同，他人评价的主体就不同。对于学生来说，教师、家长对其学习情况的评价是他人评价，对于教师来说学生对其教学情况的评价是他人评价。相对于自我评价，他人评价一般都有统一的评价标准，一般说来评价结果更为客观一些。

四、按教学评价的方法分类

1、定量评价

定量评价是根据预先设定好的评价内容，采用一定的数学方法，收集和整理数据资料，对被评价者做出定量结论的评价。如对一个教学班学生学习状况的评价，首先确定学生的学科学习为评价内容，然后收集学生的考试分数，以统计的方法检验其成绩的优劣。

2、定性评价

定性评价指不采用教学的方法，而是根据评价者平时的表现、现实的状态或文献资料的观察和分析，直接对被评价者作出定性结论的价值判断。

五、按教学的对象分类

1、教师教学评价

教师教学评价是针对教师在教学上的表现作出价值判断决定的过程。其步骤是依据教师是依据教师表现的标准收集一切有关信息，其目的在于了解教师教学表现的优劣得失及其原因，从而协助教师改进教学或作为相关人事决定的依据。

2、学生学业评价

学生学业评价是指依据教学目标对学生知识、技能、能力、品德等发展状况进行测量分析，以鉴定学生的发展进步性而对教学实施价值判断的过程。对学生学习经历与行为变化的信息进行测评，应力求从多个发面去评价学生的发展状况。

以上这些各种界定都是从不同角度、侧面揭示了教学评价内涵的某些特征，各有侧重，而且都具有一定的合理性。总而言之，教学评价是指评价者通过收集教学过程中的信息，进行判断和决策，反馈和调控的过程。他不仅能为教师调整和改进教学提供充足的反馈信息，而且是学校、家长和社会了解学生学习情况，鉴别学生学业的主要方式。

第三篇：课程与教学评价的类型及内涵

课程与教学评价的内涵及其类型：

课程与教学评价的定义 ：所谓课程与教学评价，就是以一定的方法、途径对课程与教学的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程。

课程与教学评价的类型： 1．形成性评价与总结性评价：

形成性评价与总结性评价是美国课程评价专家斯克瑞文于1967年提出的。形成性评价又称过程评价，是指为改进现行课程计划或为正在进行的课程与教学活动提供反馈信息而从事的评价。

总结性评价又称终结性评价、结果评价，是在课程与教学实施或进行一个相对完整阶段以后，关于其效果的评价。2．目标本位评价与目标游离评价：

目标本位评价是以目标为基础的评价，即以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价，旨在测定教育目标在课程与教学中实现的程度。

目标游离评价要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果，其目的是通过记录和解释实际发生的情况来判定课程与教学的实际效应和结果。3．相对评价、绝对评价与个体内差异：

相对评价是在评价对象的集合体中选取一个或若干对象为基准，然后将其余对象与基准进行比较并做出区分的评价。

绝对评价在评价对象的集合之外确定一个客观的或理想的标准，然后把每个对象与评价标准进行比较并做出判断的评价。

个体内差异评价是把评价集合体中的各个对象的过去与现在进行比较，或者把某个对象的各个侧面相互进行比较，从而得出评价结果的评价。

课程与教学评价的功能： ㈠促进发展功能 1.导向功能。2.诊断功能。3.激励功能。4.调节功能。㈡管理研究功能 1.管理功能。2.研究功能。㈢甄别筛选功能 1.鉴定功能。

2.选拔功能

课程与教学评价的发展趋势： ㈠课程与教学评价的历史发展

学界通常以1897-1898年美国学者莱斯（T.M.Rice）对三万多名小学生进行的、检验拼字教学时间对学习效果影响的拼字测验，作为评价研究的开端。美国评价专家古巴和林肯（E.G.Guba & Y.S.Lincoln）对评价历史发展的划分。1．测验和测量时期

自19世纪末起到20世纪30年代被称为第一代评价时期。

评价就是测量，评价者的工作就是选择测量工具、组织测量、提供测量数据。

2．描述时期

从20世纪30年代到50年代是第二代评价时期。这一代评价认为，从本质上说评价是“描述”，即描述教育结果与教育目标相一致的程度。

以泰勒提出的以教育目标为核心的教育评价原理，西方人一般都把泰勒称为“教育评价之父”。泰勒明确提出了“教育评价” 的概念，从而把教育评价与教育测量区分开来。3．判断时期

从20世纪60年代开始，一直持续到70年代，是第三代评价时期。这一代评价认为，评价在本质上是判断。

把评价视为价值判断的过程，评价不止是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。

4．建构时期

20世纪70年代以后教育评价进入了所谓的第四代评价时期。这一代评价认为，评价的意义在于服务，评价者首先要关心服务对象所关注的问题、兴趣和焦点，以“回应”服务对象为起点。

课程与教学评价的主要模式和方法：

（一）标达成模式：

目标达成模式是指泰勒在“八年研究”基础上提出的，围绕目标达成而建构起的一种评价模式。

基本程序包括如下步骤：①确定教育教学计划的目的和具体目标；②将目标加以细化分类；③用行为动词界定并表述目标；④确定学生能表现目标达成程度的具体场景；⑤选择和编制相应的评价工具或技术；⑥收集有关学生行为变化或表现的信息；⑦将收集到的信息与行为目标进行比较。

㈡ 背景-输入-过程-结果模式

1．背景评价。背景评价是指对方案提出的背景及方案目标的依据的评价。2．输入评价。输入评价是提供信息并决定如何利用资源实现目标的评价。3．过程评价。过程评价是指通过描述课程实施情况，并以此判断课程计划与实际活动是否一致的评价。

4．结果评价。结果评价是指通过收集数据来评判课程最终获得的成效是否符合评价者的期望，并且判断在多大的程度上目标获得了实现。

㈢应答模式

强调评价应当从关注课程的所有人的需要出发，通过信息反馈，让方案结果满足大多数人的需要，并通过对方案的调整和修改，对大多数人的愿望作出反应。

应答模式在实施评价时，通常有以下步骤：

1.评价者与一切和评价对象（如课程方案）有关的人接触，获取他们对评价对象的看法；

2.根据获取的信息，确定评价的范围； 3.评价者亲自对方案的实施作实地观察；

4.通过观察，评价者对方案希望达到的目标与实际取得的成果进行比较； 5.评价者对评价应回应的问题进行理论上的修正； 6.在此基础上，评价者设计评价方案；

7.根据不同的要求，选择不同的搜集信息的方法； 8.对搜集来的信息资料进行加工处理； 9.将处理过的信息按需要回答的问题进行分类； 10.把分类评价结果写成正式报告，分发给有关人员； 11.在分类评价报告的基础上对方案作出全面判断。

发展性评价的内涵、体系及其主要方法：

一、发展性评价的内涵 ㈠发展性评价的定义

发展性评价是指“评价者和被评价者双方，在没有奖惩的条件下，依据一定的教育目标和发展的价值观，制定双方认可的发展目标并共同承担实现的职责，运用质性的评价技术和方法，对评价对象的综合素质及工作绩效进行价值判断，促进评价对象不断认识自我，发展自我，实现综合发展目标的过程。” ㈡发展性评价的基本特征 1.目的的发展性 2．主体的合作性 3．方式的多样性 4．目标的多层次性

5．结果的非奖惩性 6．方法的灵活性 ㈢发展性评价的功能 1．反馈调节 2．展示激励 3．反思总结 4．记录成长 5．积极导向 ㈠发展性学生评价体系

1.确定学生评价内容，明确评价标准。

2.设计学生评价工具，选择恰当评价方法。

3.收集和分析反映学生学习情况的信息。

4.及时进行学习反馈，制定改进学习计划。

㈡发展性教师评价体系

1．确定教师评价内容，明确评价标准

2．设计教师评价工具，选择恰当评价方法。

3．搜集和分析反映教师教学和素质的相关信息。

4．明确促进教师发展的改进要点，制定改进计划。

三、发展性评价的主要方法：

㈠行动研究：发展性评价方法运用的基本策略 ㈡表现性评价

㈢学生成长记录袋评价

第四篇：八种类型经典自我评价

第一类：平铺直叙型

汽修专业，工作2年，有正在招工的请联系我。电话：123……7890.第二类：总结提炼型

爱运动，得过院校足球赛冠军，完成了川藏骑行之旅，喜欢有挑战性的工作;爱阅读，喜欢小说、诗歌、传记，希望通过不断的阅读来丰富自我……希望你们能发现我的不平凡。

第三类：诚实可靠型

22，女，大四结课状态中，旅游管理，北京人，喜读百书，愿学百事，脚踏实地中不断地积极进取。新东方等实习经验，在将自己历练成千里马的路上，期待并无限努力3年内进入500强工作。

第四类：热情四溢型

爱网球，爱动漫，爱生活。来自长坂坡的坚强男子，毕业于××，软件与硬件配置还算一般，怀揣不熄的梦想，努力着。现实的社会，茫茫的人群，我希望能有单纯的劳动机会，在劳动中升华，成就自己。这个世界需要几个我这样的人。转载请注明好范文www.xiexiebang.com

第五类：写实诙谐型

号称就业最难的生物工程专业本科，号称女生不宜的伪网页程序员。身材娇小、体型匀称、腿细长。我爱做发酵实验，也热衷拍写真，我做过台湾交流生，我还喜欢仙剑和古剑奇谭。刚刚毕业这半年我是一个“仪器销售”，专门回校讹诈老师的科研设备经费。“做网页”神马的，我最喜欢了。

第六类：抒情号召型

有一个女孩她很乖，她热爱一切美好的事物。任何她走过的地方，都会留下她的微笑。她志愿成为一名××，为此，她已经做好准备了!这个女孩就是陈玉，想了解她，那就来××吧!

第七类：幽默搞笑型

哥是80后的尾巴，90后的老大。武汉小本211，2012才毕业。哥不会打魔兽，没有女朋友，但哥几乎每晚在自习室神游。哥要好好努力，去实现小时候吹过的牛!

第八类：真诚谦虚型

不谙办公室之道，但熟悉各类办公系统操作流程。不求工资上万，只求有人慧眼识珠。你给我的也许只是一个机会，但我愿回报您所有的努力。

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第五篇：幼儿园教育评价的类型

第四节 幼儿园教育评价的类型



一、宏观评价、中观评价、微观评价 

（一）宏观评价 

（二）中观评价 

（三）微观评价



二、绝对评价、相对评价、自身差异评价 

三、诊断性评价、形成性评价、总结性评价 

四、自我评价和他人评价

（一）按评价的范围划分

1、宏观评价：主要指以学前教育的全部问题或涉及宏观决策方面的学前教育问题为对象进行评价。如对80年代以来学前教育内容方面的评价。

2、中观评价：主要指以幼儿园内部工作为对象进行的评价。

3、微观评价：主要指以幼儿发展的某个方面或侧面为对象进行的评价。

（二）按评价的基准划分

1、相对评价：在被评价对象的集合中选取一个或几个对象作为基准，然后把各个评价对象与基准进行比较的评价方法。幼儿园组织教育活动观摩时就常采用这种相对评价。

2、绝对评价：在被评价对象的集合之外确定一个标准即客观标准，然后把各个评价对象与客观标准进行比较的评价方法。

3、个体内差异评价：是把被评价对象集合中的各个对象的过去和现在相比较或者把某一个对象的各个侧面相比较的评价方法。例如：一个幼儿园原来的硬件设施条件很差，现在，硬件设施条件提高了，有电脑等设施了，那么我们可以说这个幼儿园是进步了，这个对幼儿园“进步了”的评价实际上就是运用个体内差异评价做出的。

（三）按评价的功能划分

1、诊断性评价：指在某项学前教育计划或方案开始之前进行的测定性或预测性评价。学前教育中的诊断性评价就类似于医生给病人诊病，诊断性评价这一概念也是由此而来。诊断性评价是选择、制定学前教育计划和方案的基础。

例如，在幼儿刚入园时，幼儿园要对所有幼儿的发展情况包括身心的发展情况进行摸底测试和测验这样做的目的是让幼儿园教师了解幼儿的发展情况。

2、形成性评价：指在某项学前教育计划或方案实施的过程中进行的评价。其主要目的是在计划或方案实施的过程中不断获得改进计划或方案的依据，从而不断调整、修改学前教育计划或方案，以期提高计划或方案的质量。

例如：在幼儿园的工作中，每隔一段时间都要对幼儿的身体发育情况进行一次测试，以便教师及时了解幼儿的发育状况，调整和改革保教工作，以帮助幼儿达到更好的发育和发展。

3、总结性评价：指在某项学前教育计划或方案结束后对其最终结果进行的评价。其主要目的是以预先设定的教育目标为基准，对学前教育计划或方案达到目标的程度，即最终取得的成绩和目标之间的距离进行评价。

例如：全国普遍实行的幼儿园分级分类验收就可以被看作是一种总结性评价。

（四）按评价的主体划分

1、自我评价：评价者对自己进行的评价。例如，一个幼儿教师在进行完教学活动后，对教学内容、方法、资源利用等方面进行自我总结就是自我评价。

2、他人评价：除了自身以外的任何人或组织对该对象所进行的评价。如幼儿园园长对教师的评价，教师对幼儿的评价，家长对教师的评价等。

（五）按评价中是否采用数量化方法划分

1、数量化评价：指在学前教育评价中采用数学方法的评价。数量化评价是现在学前教育评价中运用得较多、较为普遍的评价，比如：比纳智力量表等。

2、非数量化评价：凡是在学前教育中不采用数学方法的评价都是非数量化评价。常见的非数量化评价有等级法、评定法等。