教学设计的主要功能和特点[五篇模版]

第一篇：教学设计的主要功能和特点

教学设计的主要功能是什么？

1〉有助于突出学习者的主体地位。2〉有助于增强学习者的学习兴趣。

在设计中，强调要充分考虑学习者的特点而采用相应的教学策略、教学方法和教学形式。以更好地解决学习者的学习方法问题，所以，这种教学活动无疑会增强学习者的学习兴趣，提高其学习的积极性。有利于开发他们的智力，挖掘他们的潜能，使其形成良好的个性品质。

3〉有助于提高教学效率和教学效果。

教学设计的主要目的就是要设计出低耗高效的教学过程，在教学设计中，我们需要对学习需要、学习内容和学习者进行客观的分析，然后减去一些不必要的内容和活动，清晰地阐明教学目标、科学地制定教学策略、合理地拟定教学进度，准确地测定和分析教学结果，使教学活动取得更佳效益，可以说，如果没有教学设计，就不可能有教学的最优化。

教学设计的特点

1、教学设计强调运用系统方法。

这里的系统方法是指教学设计首先要从“教什么”入手，对学习需要、学习内容、学习者进行分析。然后从“怎样教”入手，确定具体的教学目标，制定有效的教学策略。采用恰当的教学媒体，具体直观的表达教学过程各要素之间的关系，对教学成绩作出评价，并根据反馈信息调控教学设计各个环节，从确保教学获得成功。

2、教学设计强调要关注对学习问题的有效解决

教学设计是以促进学习者学习为目的的，所以，它是以学习者所面临的学习问题为出发点，进而捕捉问题，确定问题的性质，分析研究解决问题的办法，最终达到解决教学问题的目的，换言之，教学设计不是以方法设问题，而应当是以问题设方法。

3、教学设计强调以学习者为出发点。

教学设计非常重视对学习者不同特征的分析，并以次作为教学设计的依据。它强调充分挖掘学习者的内部潜能，调动他们学习的主动性和积极性，突出学习者在学习过程中的主体地位，促进学习者内部学习过程的发生和有效进行。它注重学习者的个别差异，着重考虑的是个体学习者的指导作用。

4、教学设计强调要以现代教学理论为基础。

教学设计必须以现代教学理论和学习理论为指导，才能设计出科学的教学目标、教学程序、教学内容、教学策略体系，从而保证获取最优教学成果。

第二篇：教学模式的特点和功能

教学模式的特点和功能

(一)教学模式的特点

1.指向性

由于任何一种教学模式都是围绕着一定的教学目标设计的，而且每种模式的有效运用也是需要一定的条件，因此不存在对任何教学过程都适用的普遍有效的模式，也谈不上哪一种教学模式是最好的教学模式。最好的教学模式就是，在一定情况下达到特定目标的最有效的教学模式。教学过程中在选择教学模式时必须注意不同教学模式的特点和性能，注意教学模式的指向性。

2.操作性

教学模式是一种具体化、操作化了的教学思想或理论，它把某种教学理论或活动方式中最核心的部分用简化的形式反映出来，为人们提供了一个比抽象的理论具体得多的教学行为框架，具体地规定了教师的教学行为，使教师在课堂教学中有章可循，便于教师理解、把握和运用。

3.完整性

教学模式是教学现实和教学理论构想的统一，所以它有一套完整的结构和一系列的运行要求，体现着理论上的自圆其说和过程上的有始有终。

4.稳定性

教学模式是大量教学实践活动的理论概括，在一定程度上揭示了教学活动带普遍性的规律。一般情况下，教学模式并不涉及具体的学科内容，所提供的程序对教学起着普遍的参照作用，具有一定的稳定性。

但教学模式是依据一定的教学理论或教学思想提出来的，而一定的教学理论和教学思想又是一定社会的产物，因此，教学模式总是与一定历史时期社会政治、经济、科学、文化、教育的水平相联系，受到教育方针和教育目的的制约。因此这种稳定性是相对的。

5.灵活性

作为并非针对特定的教学内容，体现某种理论或思想，又要在具体的教学过程中进行操作的教学模式，在运用的过程中必须考虑到学科的特点、教学的内容、现有的教学条件和师生的具体情况，进行细微的方法上的调整，以体现对学科特点的主动适应。

(二)教学模式的功能

1.教学模式的中介作用

教学模式的中介作用是指教学模式能为各科教学提供有一定理论依据的模式化的教学法体系，使教师摆脱只凭经验和感觉，在实践中从头摸索进行教学的状况，搭起了一座理论与实践之间的桥梁。

教学模式的这种中介作用，是和它既来源于实践，又是某种理论的简化形式的特点分不开的。

一方面，教学模式来自于实践，是对一定的具体教学活动方式进行优选、概括、加工的结果，是为某一类教学及其所涉及的各种因素和它们之间的关系提供一种相对稳定的操作框架结构，这种结构有着内在的逻辑关系的理论依据，已经具有了理论层面的意义。

另一方面，教学模式又是某种理论的简化表现方式，它可以通过简明扼要的象征性的符号、图示和关系的解释，来反映它所依据的教学理论的基本特征，使人们在头脑中形成一个比抽象理论具体得多的教学程序性框架，便于人们对某一教学理论的理解，也为这种教学理论运用于实践提供了较为完备的可操作性的实施程序。所以说教学模式又是抽象理论得以发挥其实践功能的中间环节，是教学理论得以具体指导教学实践，并在实践中运用的中介。

2.教学模式的方法论意义

教学模式的研究是教学研究方法论上的一种革新。长期以来人们在教学研究上习惯于采取单一刻板的思维方式，比较重视用分析的方法对教学的各个部分进行研究，而忽视各部分之间的联系或关系；或习惯于停留在对各部分关系的抽象的辩证理解上，而缺乏作为教学活动的特色和可操作性。教学模式的研究指导人们从整体上去综合地探讨教学过程中各因素之间的相互作用和其多样化的表现形态，以动态的观点去把握教学过程的本质和规律，同时对加强教学设计、研究教学过程的优化组合也有一定的促进作用。

教学模式的历史发展

教学模式是教学活动的基本结构，每个教师在教学工作中都在自觉不自觉中按照一定的教学模式进行教学，只不过这里有一个你采取的教学模式合理不合理、科学不科学的问题。了解教学模式的历史发展有助于人们借鉴传统和对当代各种新的教学模式的理解，有助于人们把握教学模式的发展趋势。

(一)教学模式的演变

系统完整的教学模式是从近代教育学形成独立体系开始的，“教学模式”这一概念与理论则迟至20世纪50年代以后才出现。不过在古代中国和西方的教学实践和教学思想中，已经含有了教学模式的雏形。

古代教学的典型模式是教授式，其结构是“讲—听—读—记—练”。其特点是教师灌输知识，学生被动机械地接受知识，书中文字与教师的讲解完全一致，学生对答与书本或教师的讲解完全一致，学生是靠机械重复进行学习。

到了17世纪，随着学校教学中自然科学内容和直观教学方法的引入，班级授课制度的实施，夸美纽斯提出应当把讲课、质疑、问答、练习统一于课堂教学之中，并把观察等直观活动纳入教学活动体系，首次提出了以“感知—记忆—理解—判断”为程序结构的教学模式。

19世纪是一个科学实验兴旺繁荣的时期。赫尔巴特的理论在相当的程度上反映了当时科学发展的趋势。他从统觉论出发，研究人的心理活动，认为学生在学习的过程中，只有当新经验和已经构成心理的统觉团中的观念发生联系时，才能真正掌握知识。所以教师的任务就是选择正确的材料，以适当的程序提示给学生，形成他们的学习背景或称统觉团。从这样一个基本思想出发，他提出了“明了—联合—系统—方法”的四阶段教学模式。以后他的学生莱因又将其改造为“预备—提示—联合—总结—应用”的五阶段教学模式。

但是，所有这些教学模式都忽视了学生在学习上的主观能动性，片面强调以灌输的方式使学生掌握知识，在不同程度上压抑和阻碍了学生个性的发展。所以当19世纪末20世纪初，世界各国的政治、经济和科学文化发生深刻变化时，以赫尔巴特为代表的传统教育理论及教学模式便成为资本主义大工业迅速发展、资产阶级个人主义普遍流行的障碍。于是杜威的实用主义教育理论应运而生，并促使教学模式的研究向前推进了一步。

杜威提出了“以儿童为中心”和“从做中学”为基础的实用主义教学模式。这一教学模式的基本程序是“创设情境—确定问题—占有资料—提出假设—检查假设”。这种教学模式打破了以往教学模式单一化的倾向，弥补了赫尔巴特教学模式的不足；强调学生的主体作用，强调活动，有利于使学生学会发现的技巧，获得探究问题和解决问题的能力；为当代教学模式的研究开辟了道路。

当然，这种教学模式也存在缺陷。它把教学过程和科学研究过程等同起来，贬低了教师在教学过程中的作用，片面强调直接经验而忽视了系统知识的学习，影响了教学的质量。因此，自20世纪50年代末以来受到了人们的强烈批评。

20世纪50年代以来，随着科学技术的发展，教育面临着新的科技革命的挑战，促使人们用新的科学理论、新的科学观念和新的技术去研究学校教育和教学问题。现代心理学和思维科学对人脑活动机制的揭示，发生认识论对个体认识过程的概括，认知心理学对人脑接受和选择信息活动的研究，特别是系统论、信息论、控制论、人工智能、电子计算机的产生，对教学实践和教学研究产生了深刻的影响，也给教学模式的研究提出了许多新的课题。因此这一阶段在教育领域出现了许多新的教学思想和理论，与此同时也产生了许多新的教学模式。

(二)教学模式的发展趋势

1.由单一教学模式向多样化教学模式发展

自从赫尔巴特提出“四段式”教学模式以来，经过其弟子的实践和发展，逐渐以“传统教学模式”的名称成为20世纪教学模式的主导。以后杜威打着反传统的旗号，提出了实用主义教学模式，20世纪50年代以前的教学模式就一直在“传统”与“反传统”之间来回摆动。50年代以后，由于新的教学思想层出不穷，再加上新的科学技术革命使教学产生了很大的变化，教学模式出现了“百花齐放、百家争鸣”的繁荣局面。据乔伊斯和韦尔在1980年的统计，西方的教学模式有23种之多，我国在教学实践中提出的教学模式也有10多种。

2.由归纳型向演绎型教学模式发展

归纳型教学模式指的是从教学经验中总结、归纳出来的教学模式，它的起点是经验，形成的思维过程是归纳。演绎型教学模式指的是从一种科学理论假设出发，推演出一种教学模式，然后用严密的实验证实其有效性。它的起点是科学理论假设，形成的思维过程是演绎。归纳型教学模式来自于教学实践的总结，不免带有思辩的色彩。而演绎型教学模式是从科学理论假设出发设计出来的，有着科学的理论基础。理论指导下的更自觉的教学模式已经成为教学模式发展的趋势。

3.由以“教”为主向着重“学”的教学模式发展

传统教学模式都是从教师如何去教这个角度来进行阐述的，忽视了学生如何学这一教学的重要方面。杜威的“反传统”教学模式，使人们认识到学生应当是学习的主体，由此而开始了以“学”为主的教学模式的研究。现代教学模式的发展趋势是重视教学活动中学生的主体性，重视学生对教学的参与，根据教学的需要合理设计“教”和“学”的活动。

4.教学模式日益现代化

在当代教学模式的研究中，越来越重视引进现代科学技术的新理论、新成果。有些教学模式已经开始注意利用信息加工、人工智能、计算机等新的科学技术理论和成果。教学条件的科技含量越来越高，充分利用可提供的教学条件设计教学模式。

教学模式的选择与运用

教学模式是教学理论的具体化，是教学实践的概括化的形式和系统，具有多样性和可操作性，因此教师对教学模式的选择和运用是有一定的要求的。由于任何教学模式都指向和完成一定的教学目标，其效力的发挥也需要一定的教学条件，所以教师要能针对具体的教学选择恰当的教学模式。教师要熟悉和掌握多种教学模式，并有充分的心理准备，随着教学条件的变化灵活地调整教学模式。为了有效地选用教学模式，教师要充分熟悉教学内容，分析学生学习特点和自己的教学优势。当然在选择教学模式时教师也要考虑到现有的教学设备和条件。

教学模式的涵义和结构(一)教学模式的概念

“模式”一词是英文model的汉译名词。model还可以译为“模型”、“范例”、“典型”等意思。一般是指被研究对象在理论上的逻辑轮廓，是经验与理论之间的一种具有可操作性的知识系统，是再现现实的一种理论性的简化了的结构形式。将“模式”一词引入教学领域，并加以系统地研究的，应当首推美国的乔伊斯和韦尔。

乔伊斯和韦尔在《教学模式》一书中认为：“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范型或计划”。实际上教学模式并不是一种计划，因为计划往往显得太具体，太具操作性，而失去了理论性的色彩。我们将“模式”一词引用到教学理论中来，是想以此来说明在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型的教学活动的基本结构或框架，表现教学过程的程序性的策略体系。

因此，我们认为，教学模式是在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。

(二)教学模式的结构

教学模式通常包括五个因素，这五个因素之间有规律的联系就是教学模式的结构。1.理论依据

教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导的教学行为范型。不同的教育观往往提出不同的教学模式。概念获得模式和先行组织概念模式的理论依据是认知心理学派的学习理论，而情境陶冶模式的理论依据则是人的有意识心理活动与无意识心理活动、理智与情感活动在认知活动中的统一。

2.教学目标 任何教学模式都指向和完成一定的教学目标。在教学模式的结构中教学目标处于核心地位，并对构成教学模式的其他因素起着制约作用，它决定着教学模式的操作程序和师生组合，也是教学评价的标准和尺度。正是由于教学模式与教学目标的这种极强的内在统一性，决定了不同教学模式的个性。不同的教学模式是为完成一定的教学目标服务的。

3.操作程序

每一种教学模式都有其特定的逻辑步骤或操作程序，它规定了在教学活动中师生先做什么，后做什么，各步骤应当完成的任务。

4.实现条件 是指能使教学模式发挥效力的各种条件因素，如教师、学生、教学内容、教学手段、教学环境、教学时间等等。

5.教学评价

是指某种教学模式所特有的完成教学任务，达到教学目标的评价方法和标准等。由于不同的教学模式所要完成的教学任务和达到的教学目标不同，使用的程序和条件不同，当然其评价的方法和标准亦有所不同。目前，除了一些比较成熟的教学模式已经形成了一套相应的评价方法和标准外，有不少教学模式还没有形成自己独特的评价方法和标准。

传递—接受式

该教学模式源于赫尔巴特的四段教学法，以后原苏联凯洛夫等人对该模式进行了重新改造。传入我国后，我国又在此基础上作了适当的调整与修改，融入了我国的一些传统的教育思想与方法，成为我国中小学教学实践中长期以来普遍采用的、广为人知的一种教学模式。

(一)理论导向

该模式以传授系统知识、培养基本技能为目标。其着眼点在于充分挖掘人的理性认识与间接经验在掌握知识技能方面的潜能，以使学生比较迅速有效地在单位时间内掌握较多的信息，体现了教学作为一种简约化的认识过程的特点；同时注重教师在教学过程中的主导地位与作用，对教师的知识储备及对教学内容的加工均有较高的要求。近几十年来，由于我国的教育工作者在使用该模式时，注意了学生主体作用的发挥和改善其他教学条件，使得该模式不断被注入新的合理内核，因而成为我国课堂教学中占主导地位的教学模式。

(二)教学基本程序

该教学模式的基本程序是：激发学习动机—复习旧课—讲授新课—巩固运用—检查评价。1.激发学习动机

使用这种模式进行教学，学生处于接受教师所提供的信息的被动地位，因此激发学生学习动机对于运用该模式进行教学来说就具有特别重要的意义。根据教学经验的概括，一般来说激发学习动机有以下四种主要途径：一是阐明将要学习的内容对于生活的重要意义；二是介绍这节课所讲内容在整个知识体系中的重要位置；三是根据课程内容设置悬念，促使学生产生迫切的学习欲望；四是创造性地利用学习内容对于生活的辐射，活跃教学气氛，激发学生的学习动机。

2.复习旧课

该教学模式重在通过人的理性认识学习系统的间接经验。通过有机的重复逐步加深理解、强化记忆，加强新旧知识之间的联系，是这种教学模式的必然要求。根据教学需要，既可以复习前一节课学习的内容，也可以复习前几节课学习的内容。

3.讲授新课

这一程序是该模式的核心。教师将一门学科系统地按课时进行单元分配，并根据学生的学习特点进行教学法的加工，通过自己的讲授，引导学生了解学科新知识的基本结构体系，使学生掌握学科的基础知识和基本技能。通过教师对新课的讲授，能使学生在单位时间内迅速有效地掌握较多的信息。

4.巩固运用

即指导学生对所学内容进行针对性的阅读、思考、练习或实际操作，进一步理解、消化，以达到巩固和运用的目的。

5.检查评价

通过学生作业、测试或组织学生进行自检、互检等方法来印证学生对知识掌握的程度。

(三)教学原则

教师要根据学生的知识结构和认识水平对教学内容进行教学法的加工，力求使所传授的内容同学生原有的认知结构建立实质性的联系。

激发学生积极主动地从自己原有的知识结构中提取有联系的旧知识来作为掌握新知识的基础。在教学过程中注意学科理论与实践的结合，掌握知识与培养能力的结合。

在教师主导作用发挥的同时，要特别注意学生主体作用的发挥。

(四)辅助系统

传递接受式教学的辅助系统包括师生完成教学活动所采用的常规用具，如场所、课本、黑板、粉笔、板擦、图表、模具以及这些常规用具的换代产品，如语言实验室、投影仪、实物反射幻灯机等。

(五)教学效果

该种模式的教学，旨在使学生在短时间内掌握系统的科学知识，同时培养学生具有较强的组织纪律性，同时对培养学生的科学思维方式和提高他们的逻辑思维能力也能起到积极的作用。

(六)掌握运用本模式的建议

1.由于在运用该模式进行教学的过程中，学习者处于接受教师所提供信息的地位，因此不利于学生主动性的充分发挥。如果教师只是机械地套用该教学模式的程序，容易形成“注入式”、“满堂灌”。教学过程中教师要特别注意教学原则的贯彻。

2.该模式是在我国中小学教学中普遍运用的一种教学模式，也是教师最熟悉的一种教学模式。选用这一模式时，要注意本模式的特点，根据教学需要，参照其他教学模式的可行环节对该模式进行适度的加工和改造。

示范—模仿式

示范—模仿式是通过教师讲解、示范，学生进行参与性的练习而获得知识技能的一种教学模式。

(一)理论导向

示范—模仿，即口耳相授、形体相传。这是历史上最古老的模式之一，也是教学中最基本的模式之一，多用于以训练行为技能为目的的教学。因为许多行为技能是由一系列的单一动作有机组合而成的，而口耳相授、形体相传是人们形成行为技能最直接、最形象、最经济的方法。这种方法，可以使人们的行为结果立即得到反馈，使正确的动作不断得到强化，错误的动作不断得到纠正，短时间内便可以大大提高行为质量。

(二)教学基本程序 一般来说，一个复杂的行为技能的形成要经历三个阶段：一是认知阶段，即明确所学行为技能的分解动作要求；二是联系阶段，即通过反复练习，各分解技能逐步结合成技能系统，并使一些对抗性反应得到消除；三是自主阶段，这时的行为技能程序已无需学习者通过思考来完成了。其基本程序是：定向—参与性训练—自主练习—迁移。

1.定向

定向阶段教师要完成两项基本任务：一是要对学生解释完成技能的操作原理和程序，以及掌握行为技能的要领；二是对学生作形体演示。

2.参与性练习

学生在教师指导下，从模仿分解动作入手，参与进行尝试性练习。

3.自主练习

学生脱离教师的指导，通过反复练习，求得错误动作的消失和技能的熟练掌握。4.迁移

在其他学习情景中，应用所获得的知识、技能。(三)教学原则

由于技能获得的刺激是通过练习由肌肉活动本身的反馈提供的，因此，为使练习正确进行，则要求教师对学生的每次练习提供信息反馈。

教师应该注重行为技能的原理、程序及关键环节的说明和演示。

由于教师无法对每一位学生、每一次动作和技能的练习都作出评价，因此，应当注意学生之间的相互交流和观摩。

(四)辅助系统

该模式的教学辅助系统可依据行为技能对主体的意义分为二类系统：一类行为技能的获得体现了主体对形体艺术的追求、娱乐和保健等方面的需要，如舞蹈、体操等，这一类的辅助物品多为人的执、着之物和借用其他一些器具；另一类行为技能的获得是为了驾驭生产的科学技术，如操作机床、使用显微镜等，这一类的辅助物品多为机械工具和各类仪器。

(五)教学效果

示范—模仿式教学有利于学生将课本知识与实践相结合，使学生在实践中内化所学的知识。这种方式的教学，学生手脑并用，行为质量可以及时得到反馈，效果较好，而且有利于培养学生积极思维、注意观察等良好的学习方法和相互帮助、遵守纪律、加强自主性等品质和观念。

(六)掌握和运用本模式的建议

1.这种模式的运用范围较广，尤其适用以行为技能的掌握为目标的教学内容。

2.学生对行为技能的掌握，常常会打破常规分布，许多原来学习成绩较突出的学生，在掌握行为技能时，往往会失去他们的优势，教师应注意对这类学生在行为和心理二个方面的调适。

3.那些在掌握行为技能方面有突出优势的学生，虽然他们以往的学习成绩可能不理想，但教师应引导他们勇于用自身的优势去帮助其他同学，求得一同提高。教师还应以此为契机，实现这些学生的兴致向其他教学活动迁移，提高他们的学习成绩。

掌握学习模式

掌握学习模式是布鲁姆基于“任何教师实际上都能帮助他的所有学生获得优异成绩”这一信念而提出来的。他认为95%以上的学生在学习能力、学习速度、学习动机等方面并无大的差异，通过“掌握学习模式”完全能缩小和克服这种差异。为了帮助教师确定教学内容并进行教学评价，他把教育目标分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六类，正是在这六类教育目标的实现中使学生的知识和能力都得到发展。

其基本程序是：定向—单元掌握—形成性测验—终结性测验。

运用这种模式进行教学，教师首先要向学生展示教学目标，说明学什么，怎么学，达到什么程度，为学生的学习定向。这有助于学生学习动机和学习信心的形成。教学要按事先划分好的单元序列进行教学，以保证对每个学生的学习进行严格控制。单元的划分要能使已掌握的事实、概念、原则、技能及评价在以后的各单元学习中多次运用。在学习完每一单元后，对全班进行单元形成性测验。对未达到规定成绩者，采用集体、小组或个别矫正的方式进行矫正。最后进行终结性测验，评定学生成绩的等级。

这种教学模式的中心任务不是控制学生而是控制学习，关键是让学生明确学习目标。布鲁姆要求把教学与评价结合起来，形成新型的反馈教学，及时查漏补缺，使大多数学生掌握每一项学习任务。

掌握教学模式由于有明确的教学目标和评价手段，能获得信息反馈，因而可以有效地控制教学，大面积地提高教学质量，提高教师的教学信心和学生的学习兴趣。但是这种模式对学生个性的发展注意不够，易增加师生的负荷，不利于优等生的发展，在一定程度上低估了教学行为的复杂性。

概念获得模式

该模式的目标是使学习者通过体验所学概念原理的形成来发展学生的归纳、推理等思维能力，掌握探究思维的方法。该模式主要反映了认知心理学派的观点，即强调学习是认知结构的组织与重新组织。在学生认知结构的发展中起决定作用的外部条件是学科知识结构，其内部条件则体现为学生原有的知识结构与学习动机二种状态。在如何组织学习者的认知结构上，该模式是根据布鲁纳的发现学习观点来构建的。

其基本程序是：准备范例—展示范例—分析特征—形成概念。范例是概念获得活动的中心，因此教师必须注意范例的准备工作，事先选择好充分体现概念的肯定例证和否定例证，安排好向学生展示范例的顺序，选择呈现范例的媒体；教学过程中教师展示有关媒体后，应要求学生提出包含这个肯定范例的种类并要求学生对所提供的其他范例进行分析；通过分析提炼出这类范例的特征，以使学生形成概念。

在使用这种教学模式时教师应注意让学生自己得出关于概念的最后判断，并尽力告诉学生，要能识别概念，不在于教师，而在于材料(范例)，这样就等于把识别和检验概念的任务交给了学生。

这种教学模式能使学生通过分析材料、进行推理，提高学生处理信息的能力，把学生培养成更加主动的学习者。但是这一模式不适宜于事实和概括(命题)的教学。

引导—发现式

引导—发现式教学模式是以问题解决为中心，注重学生独立活动，着眼于思维力和意志力培养的教学模式。它是依据杜威、布鲁纳等人所提倡的“问题—假设—推论—验证”程序，并结合我国的一些教育工作者的教学成果归纳而成的一种教学模式。

(一)理论导向

该模式以培养学生的探新求知、概括归纳的能力为教学目标。在这种教学模式中师生处于协作的关系，通过学生积极能动的探索研究获得新知，使学生学会学习，培养学生的探索能力。它主要运用于定理、原理、法则一类内容的教学。

(二)教学基本程序

该模式的教学基本程序是：问题—假设—验证—总结提高。

1.问题

教师在创设教学条件、环境的基础上，提出问题，引导学生进行积极思考。

2.假设

教师尽量在诱发性的问题情境中引导学生通过分析、综合、比较、类推等方法不断产生假设，并围绕假设进行推理，引导他们将已有的各种片断知识从各个不同的角度加以改组，从中发现必然联系，逐步形成比较正确的概念。

3.验证

用其他类似的事例来对照检验已获得的概念的正误及其正误的程度，靠进一步的定性分析使自己有一个较明确的判断。

4.总结提高

引导学生对认识的性质及其发展的过程作出总结，从中找出规律性的东西，求得在后来的认识和发展中有进一步的借鉴意义。

(三)教学原则

引导性学习目标应该充分考虑到学生的基础和能力，过难或过易的学习目标都会失去引导的意义。该模式以积极开发学生思维活动为基础，因此，教师必须熟悉学生形成概念、掌握规律等思维过程，并掌握一定的认知策略。同时，在教学过程中，无论对引导目标的有用性、趣味性、科学性还是对引导途径的艺术性，均有较高的要求。

师生情感的融合程度，决定着引导过程的状态特征和结果，因此，应该建立团结、合作和民主的新型师生关系。

教师对所学知识掌握的精深程度，是教师在整个教学模式运行过程中起主导作用的关键。这种模式运用成功的关键则正在于教师恰当的引导。

学习者应具有一定的先行经验储备，这样才能形成强烈的探索意识，同时也为学生进行假设环节的分析、综合、比较、类推，验证环节的检验和分析提供了基础。

(四)辅助系统

运用该模式进行教学，根据不同的教学内容要借用一定的工具、仪器和实验设备，有时，为了进一步扫清“引导”过程中的障碍，加快学生的认识进程，也需要给学生提供一些学习资料。但是它的主导功能应该是启迪智慧、拓展视野和引发思路。

(五)教学效果

使用这种教学模式进行教学，其目的在于不断地促进学生掌握科学知识的学习方法，学会如何学习，如何发现问题和如何进行信息加工，对提出的假设如何推理和验证。这种模式的选用，还有利于培养和发展学生的逻辑推理能力和科学严谨的思维方式，以满足科学技术的飞速发展对人类传授知识和掌握知识所提出的新的要求。

(六)掌握运用本模式的建议

(1)该模式重在学生对现象的分析和概念的形成，因此，教材必须是结构性的、发现式的，故这种教学模式较适用于数理学科的符合探究活动等高级思维方式的教学。

(2)引导的方式、方法决定着能否“发现”及“发现”的质量。因此，教师决不能因为引导只是一种手段而忽略其决定性功能。

情境—陶冶式

情境—陶冶式教学模式是使学生处在创设的教学情境中，运用学生的无意识心理活动和情感，加强有意识的理性学习活动的教学模式。这一模式吸取了洛扎诺夫的暗示教学理论，并参照我国教学实际工作者积累的有效经验加以概括而成的。

(一)理论导向

人的认识是有意识的心理活动与无意识的心理活动的统一，是理智与情感活动的统一，这就是情境—陶冶式教学模式的理论基础。情境—陶冶式教学是从学生是一个完整的个体，学习是两种意识交互作用的协调过程这一视角出发，充分激发学生个人的潜能，力求在教学过程中把各种无意识活动组合起来，把积极情感调动起来，服务于意识的和理智的活动，使学生在一个心情舒畅、轻松愉快的环境中，以一种最佳的学习心态掌握知识，享受学习。该教学模式的教学目标是使学生在思想高度集中、精神完全放松的状态下，高效率、高质量地掌握所学内容，并且在情感和思想上受到触动和感化。

(二)教学基本程序

该教学模式的基本程序是：创设情境—参与各类活动—总结转化。1.创设情境

教师根据教学目标通过语言描绘、实物演示、音乐渲染或场景表演等手段构成生动形象的教学情境，以激发学生的学习情绪，使学生融入情境，求得学生的有意识心理活动与无意识心理活动、理智活动与情感活动的有效统一。

2.参与各类活动

学生通过参与各种游戏、唱歌、听音乐、表演、谈话和实践操作等活动，使他们在特定的气氛中，积极地、全身心地投入到创设情境的活动之中。

3.总结转化

通过教师的启发与总结，使学生实现科学知识和道德情感的内化。(三)教学原则

教学力求愉快而不紧张。在教学过程中，使学生感到学习是满足求知欲的一种快乐享受，而不是枯燥无味的艰苦劳动，学习中不应伴有任何一种外部的精神压力，只有这时人的思维活动才最活跃。

注意教学过程中学生有意识和无意识心理活动的统一。教师要正视学生无意识心理活动的存在，并善于利用它，不能只顾有意识心理活动而忽视无意识心理活动，只顾理性而不顾感性。只有两者和谐统一时，学生的记忆力、理解力、想象力和个性才能得到充分的发展。

注意教学情境的创设和多种交互手段的利用。创设的教学情境要能为大多数学生乐意接受，产生兴趣，以激发学生的学习情绪，并以能触动学生的多种感官为佳。教师还要善于运用语调、节奏营造教学气氛，建立与学生相互信任、相互尊重的关系，控制学生的感情，调动学生的无意识心理活动。

(四)辅助系统

创设的教学情境不同，需要的辅助条件也不同。如可能需要一定的物品来组织游戏，借用一定的乐器及电子音响设备唱歌、听音乐，使用一定的道具和实物进行场景表演和操作等活动。(五)教学效果

情境—陶冶式教学法，有利于学生快而扎实地掌握知识，能够提高学生的认知能力和审美能力。由于无意识注意和情感活动的参与，学生不易产生疲劳和厌倦，因此有利于大容量、长时间地进行教学活动。这种模式能够拓展和深化教学的教育功能，对学生进行个性的陶冶和人格的培养，提高学生的自主精神和合作精神。

(六)掌握运用本模式的建议

(1)该模式普遍适用于思想品德、外语、语文等学科教学。近年来由于现代教学媒体的运用，该模式也可以尝试运用于其他学科的教学。

(2)情境的创设是该模式的核心，应根据教育、教学的目标和教学条件，灵活地选择创设情境的方式。(3)努力提高情境覆盖教学信息的程度，防止情境与教学内容相脱离。

自学—辅导式

自学—辅导式教学模式是在教师指导下学生自己独立进行学习的模式。这种教学模式是我国教育界根据培养学生独立思考能力。教会学生学习的教学指导思想，在实践、实验的基础上形成的。这种教学模式在我国取得成功的实验主要有“数学自学辅导教学”、“六课型单元教学法”、“语文六步教学法”等。

(一)理论导向 该模式以培养和提高学生的自学能力为主要目标。由于充分发挥视觉分析器的作用，有利于学生积极开动脑筋，在探索中求得知识的掌握与内化；教学过程中，学生可以进行广泛的交流，相互提示，又可以大大提高学生的学习热情。因此，它比单靠“讲授—听讲”单通道进行信息传送的质量要高得多。

(二)教学基本程序

该教学模式的基本程序是：自学—讨论—启发—练习和总结。

1.自学

自学是该模式的核心程序和主要教学活动。学生根据教师提出的教学任务和要求独立阅读教材，使学生将原有的知识同新的要求相对照，揭示学习过程中的主要矛盾，以便有的放矢地组织教学。由于学生知识背景的差异，教师应当根据每一位学生的实际阅读能力，在自学过程中因人而异进行指导，以求不同的学生逐步达到以下三个层次的水平：①使学生基本具备独立阅读教材的能力，对教材内容的理解基本正确；②绝大部分学生在自学结束后，能够在理解的基础上整理出正确的课题内容的逻辑结构；③学生能够把自学的内容同自己的认知结构联系起来，对其中结构不同或差异较大的新知识能找到解决的突破口，顺利实现知识的同化。

2.讨论

这个环节是在自学的基础上进行交流，对自学中存在的问题进行讨论。讨论旨在集思广益、取长补短，在对问题的共同探讨中，培养学生分析、概括等思维能力和演绎、归纳等推理能力以及协作精神。讨论可以在同桌之间进行，可以在邻近的几位同学间进行，还可以将班级的学生分成若干小组进行讨论。分组讨论时最好能注意按学生的学习成绩和个性心理特征进行适当的调配。

3.启发

对经过上述两个环节的学习仍然存在的问题，教师应当进行点拨、指导和答疑，帮助学生解决学习中的疑点，但要注意教学方法，尽量引导学生通过自己的思考得出结论，避免直接呈现答案。

4.练习和总结

指导学生通过完成各类作业和实践操作消化、巩固和运用所学的知识，对学生的练习，教师要给予适当的评价，并要求学生及时改错、强化、总结，使所学的内容能纳入已有的知识体系中去。

(三)教学原则

所选的教学内容应当适合于自学，难易要适中。过难或过易都不利于培养和发展学生的自学能力。对学生自学的内容、范围、所要达到的程度都要有明确的要求。

在自学和讨论的过程中，教师应当向学生明示教学的重点和难点，以引起学生的重视。教师的任务在于引导、点拨，改“以讲为主”为“以导为主”，突出学生的学。严禁教师对理解能力低、学习成绩不理想的学生进行讽刺挖苦，要善于爱护和激发学生学习的积极性。(四)辅助系统

注意在学生自学前为学生提供必要的辅导材料，以帮助学生弥补新旧知识间的“间隙”，拓宽学生的视野，引导学生正确思维。

(五)教学效果

这种教学模式重在培养学生理解教材、系统知识、分析问题和解决问题的能力，也有利于教师解决集体教学中因材施教的矛盾。该模式的应用有利于学生自学能力的培养提高，有利于学生创造性思维的发展，能提高学生学习的主动性及主体意识。

该模式的应用有利于培养学生团结互助、尊重他人和团体协作的精神。(六)掌握运用本模式的建议

(1)并不是所有内容都适合学生自学。采用该模式进行教学，要注意选择适合的教学内容，或专门编写适合该教学模式的教材。

(2)学生自学能力的培养是一个渐进的过程，教师应有意识地进行培养。

(3)自学是本模式的中心环节，它关系着整个教学模式功能的发挥，教师要力戒以“讲”代“学”。(4)该模式的运用，要求教师有较高的业务水平，善于启发和组织学生自学，能够有的放矢地对学生进行个别辅导。否则就很难实现教学目标，甚至导致教学质量下降。

非指导性教学模式

“非指导性”源于罗杰斯的“非指导性咨询”，罗杰斯将“非指导性顾客中心疗法”的理论扩充到教学理论，体现了他的人本主义的思想观念。罗杰斯认为，在传统教学中，师生之间的地位相当悬殊。在教学中教师采用灌输的方法，考试成了测量学生获得知识的唯一手段。教师不信任学生，学生经常受到教师的督促、检查、指责、嘲笑，对失败怀有极大的恐惧感，对教学也没有发言权，致使学生失去了一个“完整的人”的形象。因此，传统教学是以教师为中心的、灌输的、有指导性的教学。罗杰斯根据他多年从事心理治疗的经验，将“以病人为中心”的理论直接运用于教学。在他看来，学生同病人一样，是一个知情合一的人，他只渴望用自己的情感和认知方式行事。教学就是要提供一种人道的、令人愉快的环境气氛。在这个环境中，学生是中心，他们能得到理解，得到尊重，能使情感活动和认知活动有效地统一起来，学生的个性能最大限度地得到发展。教师不以指导者自居，而是为学生提供条件，由学生选择如何学，教师只起顾问作用，应学生的要求参加讨论、探索、研究。也就是说，教学是非指导性的，从而形成了以学生为中心的“非指导性教学模式”。

这一模式着眼于长期的、间接的效果、倾向、变化和整个人格的发展。按照罗杰斯的意见，这一模式的目标是培养“完整的人”。

其教学的基本程序是：创设情境—开放性探索—个人或小组鉴别。

首先教师要创造一种有利于学生接受的气氛或问题的情境；在这种情境中学生进行“开放性探索”，学生不受任何束缚可以尽情地、毫无顾忌地发表自己的任何观点。教师只应他们的要求参加讨论，发表自己的看法，帮助学生澄清和明确自己的意识，不对学生的观点做任何评价。同时开放性还表现在探索形式的丰富多彩，不受任何束缚；最后学生对探索的结果进行反思和讨论。在这种教学中往往没有结果和结论，结论不统一也是常有的现象，但这无关要紧，因为这种教学的目的就在于通过这样一种过程对学生能产生潜移默化的影响，促使他们发挥自己的潜能，愉快地、创造性地去学习和工作。

运用这种教学模式要特别注意创设心理自由和心理安全的环境，这样学生才能没有心理负担，可以自由地表达自己的想法，才能认识自己，承认自己；教学中要注意建立良好的师生关系，民主的人际关系是非指导性教学的前提；教学过程中教师要尊重学生的意愿，把学生作为教学的中心，由学生自己选择如何学习，教师以非指导性应答为基础，对学生在学习中的表现和发表的见解应表示理解和同情。这样才能使学生全身心的投入，使学生的自信心、独立性、创造性得到自我完善。

这种教学模式突出了教学活动中学生的情感和价值观的作用，其主要功能不在于传递系统的学科理论和发展学生的智能，而是要充分发挥学生自身的潜力，促使学生实现自我完善。但这种教学模式过分强调了要以学生为中心，认为教师只能以顾问、参预者的身份出现，这就必然会忽视教师在教学中应有的作用。同时它完全放弃课程内容对学生的影响，这对教学也是不利的。

奥苏贝尔模式

美国教育心理学家奥苏贝尔认为，教学过程是一个特殊的认识过程，学生主要是接受间接知识，这就决定了学生获取大量知识必须是接受性的。他用有意义学习的理论来加以分析，认为接受式学习并不都是机械式学习，它完全可以是有意义的。关键在于教师要能使学生将有潜在意义的学习材料同学生已有的认知结构联系起来，采用相应的有意义学习的心向(主动的将所要学习的知识与学生原有知识发生联系的倾向)进行学习。而只要清晰地组织教材并设法使新旧知识发生联系，就会使学生出现稳定而明确的有意义学习。这种教学模式既有利于学生掌握知识，又有利于学生发展智力。

其基本程序是：提出先行组织者—逐步分化—综合贯通。

先行组织者是在一节课前面的一种介绍性质的陈述，包括三种类型：概念的定义、概括和推理，它能帮助学生理解这节课要学习什么，并提供参考构架，有利于学习者把课的内容与学习者的认知结构联系起来。教师在提出和让学生讨论先行组织者后，就为本节课内容的学习做好了准备。分化的过程有三种形式：一是将较大范围的概念或概括分化为较小范围的概念或概括；二是用实例说明概念或概括；三是识别或讨论一个概念的特性。通过逐步分化，使学生在要教的知识层次里区分出每一个概念或概括，认识所学知识的各个部分及它们之间的联系；然后对所学的知识进行综合贯通，保证把新概念作为连贯的整体的一部分来学习。在教学过程中逐步分化和综合贯通可以交替进行，直到所有的内容都已讨论，课结束为止。因此，概括地说奥苏贝尔模式是从提出先行组织者开始，通过发展结构层次或概念层次而进行下去，并且采用逐步分化再综合贯通的过程。

运用这种教学模式进行教学，教师在介绍新的概念或概括时必须提供经验，以保证新教的抽象概念具有意义，同时还要注意调动学生学习的热情，注意概念的演绎程序。

第三篇：填空题的特点和功能

填空题的特点和功能

填空题和选择题同属客观性试题，它们有许多共同的特点：其形态短小精悍；考查目标集中；答案简短、明确、具体，不必填写解答过程；评分客观、公正、准确；等等．对于答案都是数字或符号的一组填空题，在试卷的编排上还可将其“选择化”，这时同样可用电脑阅卷评分和统计成绩，节省人力和物力．

不过填空题和选择题也有质的区别．首先，表现为填空题没有备选项，因此，解答时既有不受诱误的干扰之好处，又有缺乏提示的帮助之不足，对考生独立思考和求解，在能力要求上会高一些．长期以来，填空题的答对率一直低于选择题的答对率，也许这就是一个重要的原因．其次，填空题的结构，往往是在一个正确的命题或断言中，抽去其中的一些内容(既可以是条件，也可以是结论)，留下空位，让考生独立填上，考查方法比较灵活．在对题目的阅读理解上，较之选择题，有时会显得较为费劲．当然并非常常如此，这将取决于命题者对试题的设计意图．

填空题与解答题比较，同属提供型的试题，但也有本质区别．首先，解答题应答时，考生不仅要提供出最后的结论，还得写出或说出解答过程的主要步骤，提供合理、合法的说明．填空题则无此要求，只需填写结果，省略过程，而且所填结果应力求简练、概括和准确．其次，试题内涵，解答题比起填空题要丰富得多．填空题的考点少，目标集中，否则，试题的区分度差，其考试信度和效度都难以得到保证．这是因为：填空题要是考点多，解答过程长，影响结论的因素多，那么对于答错的考生便难以知道其出错的真正原因．有的可能是一窍不通，人手就错了，有的可能只是到了最后一步才出错，但他们在答卷上表现出来的情况一样，得相同的成绩。尽管他们的水平存在很大的差异．对于解答题，则不会出现这个情况，这是因为解答题成绩的评定不仅看最后的结论，还要看其推演和论证过程，分别情况评定分数，用以反映其差别，因而解答题命题的自由度，较之填空题大得多．

从上面的讨论可见，填空题这种题型介于选择题与解答题这两种 题型之间，而且确实是一种独立的题型，有其固有的特点．要编制出高质量的填空题，也不是一件容易的事情．

填空题这种题型的考查功能，大体上与选择题的考查功能相当．而且，为了真正发挥好这种题型的考查功能，同样要靠群体效应．但是，由于填空题的应答速度难以追上选择题的应答速度，因此在题量的使用上，难免又要受到制约．从这一点看，一组好的填空题虽然也能在较大的范围内考查基础知识、基本技能和基本思想方法，但在范围的大小和测试的准确性方面，填空题的功能要弱于选择题．不过，在考查的深入程度方面，填空题则优于选择题．

作为数学填空题，绝大多数是计算型(尤其是推理计算型)和概念(性质)判断型的试题，应答时必须按规则进行切实的计算或者合乎逻 辑的推演和判断，几乎没有间接方法可言，更是无从猜答，懂就是懂，不懂就是不懂，难有虚假，因而考查的深刻性往往优于选择题。但是比起解答题，其考查深度还是差得多．就计算和推理来说，填空题始终都得控制在低层次上．

填空题的另一个考查功能，是可以有效的考查阅读能力、观察和分析能力．这是因为我们可以把试题编制成“读懂了，正确的结论也就出来了”的形态，并且可使这个审读分析过程既无干扰又无提示．这一点，对于选择题或解答题都是难以做到的，选择题总得还要备选项，解答题总得要有一定的推演、说明步骤．

在中考数学考试中，由于受到考试时间和试卷篇幅的限制，在权衡三种题型的利弊和考查功能的互补时，填空题由于上述特殊性，往往被放在比较轻的位置上，题量不多，而且在考查功能的搭配、调整和总体分析时，一般也把它与选择题放在一起来考虑，做出统筹的安排．

这里，让我们对填空题的教学教育功能也来做一些简要的讨论：注意到填空题应答必须概括、扼要和准确的特点，长期以来，在数学教育中，经常利用它来强化学生对概念、法则和公式的理解和掌握-这是填空题题型的一个重要的教学教育功能．此外，较明显的教学教育功能是：促进推理计算能力的提高；推动认真严谨学风的培养；引导学生加强时间观念、加快解题速度的训练。

第四篇：分子及其特点教学设计

分子和原子---课时

一、分子及其特点 教学设计

一、教材分析

1.教材的地位及其作用

前两个单元学生已经从宏观角度对某些物质的性质和变化有所接触，本节课开始学生将跨进微观的物质世界，对于学生认识宏观物质的微观组成具有重要的作用。同时，为进一步探究第四单元“物质构成的奥秘”奠定基础。因此，本节教材具有承上启下的作用。2.教学目标分析

(1)知识与技能:认识物质是由微粒构成的,知道分子、原子的存在;了解分子的特点；认识分子是保持物质化学性质的最小粒子，原子是化学变化中的最小粒子;运用分子和原子的观点加深对化学反应实质的理解。

(2)过程与方法:能够运用分子、原子的知识解释某些日常现象，通过对物质及其变化的宏观现象与微观本质之间相互联系的分析推理，养成想象能力和抽象思维能力。

(3)情感态度和价值观:树立辩证唯物主义世界观，用辩证统一的观点思考问题。

3.重点、难点分析

(1)重点:认识物质的微粒性，分子、原子概念的建立。能用微粒的观点解释日常生活中的问题。

(2)难点: 形成物质的微粒性的观点，分子、原子行为的微观表象的形成。化学反应的实质。

二、教法分析

分子、原子对于初三的学生来说，并不完全是陌生的，在小学自然、初中生物、物理课中都接触到分子和原子。但是，分子、原子究竟是什么样的粒子，学生缺乏准确的内部表象。由于分子、原子既看不见也摸不着，所以，学生要真正建立明晰的分子、原子概念是较为困难的。针对教学内容的特点和学生的实际情况，主要采取以下几种方法进行教学: 第一，情景激学。用实验探究激发学生的探究欲望，帮助学生建立知识结构。如：酒精的蒸发，氨水挥发酚酞和的变红实验，装水和装空气注射器的推动，酒精与水混合后体积的变化等。第二，联想推理。将不可见的微观粒子与学生熟悉的某些宏观事物联系帮助学生理解，引导学生类比推理形成微观粒子的内部表象。

第三，辅助教学。利用多媒体展示分子、原子的行为特征，把学生的思维引向分子、原子的微观世界，使学生形成清晰的分子、原子印象。

三、教学程序

1.创设情景，导入新课 分子是真实存在的

食品袋内装入少量酒精，把袋内空气赶尽，绑紧塑料袋口，将塑料袋放入80摄氏度的热水中。让学生观察，填写实验报告单。提出问题：“为什么酒精不见了？”学生们讨论给出结论“例如：酒精蒸发了”教师进一步提问：“是的，液态酒精变成了气态酒精，为什么液态酒精能看到而气态酒精看不到呢？”学生们各抒己见，迫切地想知道正确答案，这时候教师给出正确解释：物质是由我们肉眼看不见的微小粒子—分子、原子构成的，酒精是由酒精分子构成。分子很小用肉眼看不到，我们知道单个微小的粒子不容易看到，但当大量小粒子的聚集在一起时，我们就可以看到了，无数的酒精分子紧密的聚集在一起形成了液态酒精，所以液态酒精就是可见的，气态酒精也是由微小的分子构成的，学生会问那为什么气态酒精无法看到呢？听老师给你们娓娓道来：气态物质也是由微小的分子构成的，但是分子间离得较远，我们无法用肉眼看到单个分子，所以就看不到气态酒精。再展示出人们利用科学技术获得的苯分子图像，这样用事实来说话，让学生进一步树立物质是由分子、原子等微观粒子构成的观念，同时，可以让学生了解科学的进步与发展，对学生进行爱国主义教育。

2.启发诱导，探索新知

分子的的特点

分子是一种看不见、摸不着的微小粒子，可以通过想象、类比、模拟等方式，将自然界中司空见惯的一些变化和现象与知识点的教学关联起来，引导学生自主探究，分析推理，顺理成章地建构知识，形成概念。

（1）分子的体积和质量都很小

我们前面已经说到分子很小，用肉眼看不到，分子到底有多小呢？采用“水分子的自述”让学生感知分子的体积和质量都很小:嗨!同学们，我是水分子，我的质量和体积都很小，一个水分子的质量约是3 x 10-26 kg，在每一滴水中我们水分子大约有1.67 x 1023个。我这么小，当然你们人类用肉眼是看不见我的。如果一个人每口喝下一个水分子，每秒钟喝一口，需要多久才能把一滴水中的水分子全部喝到肚子里去呢？说出来一定吓你一跳。按照上面的喝水速度，喝完一滴水，竟然要五十万年！

运用具体的数字和拟人化的手法，说明分子的质量和体积都很小，这样有利于激发学生的兴趣。

（2）分子处于不断的运动中

学生探究活动:学生按要求完成教材中的“活动与探究1,2”。要求边实验边填写实验报告。学生展示实验现象，在学生对A烧杯中液体变红的现象感到好奇和不解时，利用多媒体动画模拟出氨分子运动扩散接触到酚酞，使酚酞溶液变红的过程。由这个探究活动得出:构成任何物质的分子都在不停的运动。

为了使理论结合实际，引举学生熟悉的生活素材，如花香四溢;湿衣服晾晒会变干;酒精自然挥发等等都是因为分子运动的结果。

本节教材中安排的“活动与探究”不仅可以让学生明确分子是在不断的运动着，同时也可以教师引导学生思考图2中，烧杯A与烧杯B哪些条件相同，什么条件不同?为什么这样设计? 让学生学会一种研究解题的方法—对比实验的探究方法。

继续创设分子运动的问题情景:分子运动的快慢与哪些因素有关? 学生探究活动:把分别盛有冷水和热水的两个烧杯放在桌上，在两个烧杯中投人少量的品红。不要搅动烧杯中的水，观察两杯中品红的扩散过程。由此实验得出:温度升高，分子能量增大，分子无规则运动速度加快。同时引导学生联想到我们把湿衣服凉在太阳下比凉在阴凉处干得快。

至此，有关“分子的体积和质量都很小、分子之间有间隔、分子不断地运动”等分子的基本性质，便在学生的头脑中形成。

（3）分子之间有间隔

问题思考:100 mL水十100 mL酒精=200 mL液体吗? 学生探究活动1:取100 mL酒精和100 mL水，让两种液体混合均匀，测量混合后体积，可以得出酒精与水混合后体积会变小的结论。此时不失良机地问学生:为什么酒精与水混合后体积会变小呢?难道100+100<200吗? 学生讨论后交流，说出各自的看法

究竟哪种说法有道理呢?让学生带着这些疑问再探究。

学生探究活动:等体积的石子和沙子混合，观察现象。通过这个实验学生会观察到，混合时有些沙子进人到石子的空隙里去了，所以混合后总体积小于混合前两体积之和。由此学生展开联想，酒精与水混合体积变小与此类似，进而得出:物质的分子之间存在一定的间隔。借助宏观现象来帮助学生想象微观事物，理解微观事物，使抽象问题具体化，使深奥的知识变得浅显而易于理解。

在学生认识到分子之间有间隔的基础上，创设新的问题情景:构成物质的分子间的间隔是否可以改变呢? 学生探究活动:由两位同学各拿两支医用注射器，一支吸空气，一支吸水，两者等体积，用手指顶住末端注射孔，将活塞慢慢推压，然后交换做。

通过此实验学生可以得出:液态物质较难压缩，分子间的间隔比较小;气态物质比较容易被压缩，分子间的间隔比较大。

与此同时教师提出物体的热胀冷缩现象，也是因为分子的间隔受热时增大，遇冷时缩小的缘故。

四、板书设计 1.分子是真实存在的 2.分子的特点

（1）分子的质量和体积都很小

（2）分子在不停的做无规则运动。温度越高，分子的运动越快。（3）分子之间有间隔。气态分子间的间隔较大。

第五篇：教学设计基本模式及其特点

现代教学设计的本质特征

发展性，生态性，生成性，差异性，开放性和反思性等是

一、发展性

教学由知识性功能向知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观三位一体的发展性功能转变。促进人的全面，和谐，可持续发展是本次课程改革的核心理念。如何实现知识学习与促进发展的良性互动和双赢呢？第一，从知识的维度看，知识应按其内在逻辑组成由简单到复杂的知识结构链，使学生具有发现、认知、形成结构的方法和能力。第二，从教师的维度看，教师应激活书本知识，并对其进行个性化解读和诠释。教学如果没有创造性，也会影响学生的发展。第三，从学生的维度看，学生的学习是一个建构、同化和顺应的过程，学生应全身心地投入到教学过程中去。第四，从教学活动的维度看，要遵照教学的基本规律，并在具体的教学内容和活动中促进学生的发展，避免教学过程中的急功近利等现象发生。

二、生态性

新课程理念下的教学观认为，教师、学生、教学媒介以及环境组成了一个生态系统。在这个系统中，诸因素相互之间犹如一条生态链，这样就构成了一个和谐的学习的共同体，通过彼此间心灵的对接，意见的交流，思想的碰撞，合作的探讨，从而实现知识的共同拥有和个性的全面发展。教学过程既非教师中心或学生中心，亦非以人为中心或以物为中心而要实现人与人、人与环境的充分互动与交往。教师的主导作用，媒体的辅助作用更多的表现在创设一种有趣有味的鲜活情境，引领学生主动地思考和探索，使学生处于最大限度地动手，动口，动眼，动脑的主体激活状态

三、生成性

众所周知，传统教学设计过分强调预设与控制，上课就是执行教案，师生教学最理想的状况就是完成教案中既定的任务，而不是，节外生枝，而基于生成性理念的当代课程与教学实践表明，课程不再仅仅是那种预先设定好的内容如教材，预定的文本等，教学也不再仅仅是预设的活动，而是师生在特定的教学情境中通过对话，互动并随着教育过程的展开而自然生成的活动，教学设计存在于整个教学过程的始终，是一个动态，发展的概念，教学设计要留有一定的时间和空间，给学生创设自由发挥和互动的机会例如，教师在设计以问题为核心的教学时，应运用教学机智，不断捕捉，判断，筛选，重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种信息，激发蝴蝶效应，一个问题解决了，教师再引导，激发出新的问题，并通过对这些问题的深入分析和探究，不断激发学生发现问题，提出问题，解决问题的强烈欲望

四，差异性

个体是发展着的独立的主体，他们都以自己的方式建构世界，不存在绝对的教学起点和终点，这是建构主义学习理论的基本观点，学习者发展的内在动力是新的需要与原有水平之间的矛盾，差异是使所有的学生在原有基础上都能真正地有所发展，有所成功的基本依据，是推动教学的动力，在教学设计中，教师应根据学习者个体的学习方式，学习倾向对教学目标，内容，手段等进行选择，组合和管理，要设计，异步运行的学习环节，既给，腿长，的学生放行，使他们能在班级方阵，中超前领跑，又给，腿短的学生提供相应的个别辅导，真正做到因材施教，分类指导 五，开放性

新课程倡导教学时空应从，有限封闭，向无限开放，转变，一是开放的人文环境要营造出民主，和谐，富有积极性和创造性的良好氛围，二是开放的时空环境，要向课堂内外开放，要考虑教材内容与学生生活世界，直接经验，个体知识，社会现实的沟通，三是开放的知识系统，要注重科学，技术和社会，与教育教学的渗透融合，要注重吸纳现代物质文明，政治文明，精神文明的最新成果，四是开放的教学形式，应从单一传授，灌输式的教学向自主，探究与合作全面融合的模式发展，五是开放的训练内容，要多安排具有多种条件，问题，算法及结果的作业以及项目设计 六，反思性

教学是一个连续的不断改进和提高的过程教学设计，不仅是上课前的构思，而且是课上课后的修改，补充和完善，要使教学设计展现于具体的教学实践之中，融汇于具体的教学过程教学情境和教学环节之中，完善于教学之后的自我校正，自我完善的动态思考中，教学设计没有最好，只有更好