自主学习研究的历史及现状

第一篇：自主学习研究的历史及现状

自主学习研究的历史及现状

一.国外的自主学习研究

国外的自主学习研究可以追溯到古希腊时期，迄今已有两千多年的历史。根据研究的特点，可以把它大致划分为三个阶段：一是自主学习思想的提出阶段(20世纪以前)，二是自主学习的初步实验阶段(20世纪初——20世纪60年代)，三是自主学习的系统研究阶段(20世纪60年代至今)。

(1)国外自主学习思想的提出阶段

总体看来，在20世纪之前，国外的自主学习研究主要处于自主学习思想的提出阶段。这一阶段的主要特点是，许多哲学家、教育家根据自己的哲学观以及学习和教学经验，提出了一些自主学习思想，但是没有进行实证研究。古希腊时期的苏格拉底可以说是国外自主学习思想的首先提出者。在知识的获得途径上，苏格拉底指出，不能认为知识通过移植或者经由教学过程就能直接转入学生的心灵，教学过程仅仅是教师协助学生产生某一观念的过程。因此，教师的任务并不是创造和传播真理，而是要做一名“知识的助产婆”，激发学生的思维，使之主动寻求问题的答案，把存在于学生内心的知识导引出来。在学与教的关系上，他强调学生的主动思考和学习的首要地位，认为教师的主要作用是引导、协助学生学习，而不应该占据支配学生学习的地位。苏格拉底的自主学习思想为柏拉图和亚里士多德所继承，如亚里士多德强调在读书过程中的自我监控和调节，柏拉图十分强调学生学习中的自我反思等。法国自然主义教育思想家卢梭也十分强调学生的自主学习。他对命令主义和填鸭式的教学深恶痛绝，认为教师不应该给学生规定学习什么，不学习什么，而是应该设置情境，给学生以启发性的指导，激发学生的学习兴趣，让他们自觉地去学习，养成独立判断和独立思考的习惯。他认为，要培养学生的自主学习能力，重点要激发学习兴趣和培养学习方法。他在其教育小说《爱弥儿》中指出：“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。毫无疑问，这是一切良好教育的一个基本原则。”近代教育理论的奠基人、捷克著名教育家夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自主学习。他认为，对于儿童来说，求知的欲望是很自然的。因此不能用强制和惩罚的方法来强迫儿童学习，教师应该采取一切可能的办法来激发儿童对知识和学习的强烈愿望，引导他们自主学习。他曾把所有的教学原则简化为三条：第一，循序渐进；第二，让学生自己检验每一件事，而不是在成人面前放弃自己的权利；第三，让学生根据自己的主动意愿行事，“自己干”。在这里，学习者的自主学习、自发探索处于教学的中心地位。

英国著名教育家斯宾塞本身就是靠自学成才的，因此他尤为强调发展学生的自主学习能力。他认为人类完全是从自我教育中取得进步的，并且坚信儿童具有独立自主的学习能力。他推断，如果学习科目的顺序和形式安排得当，具有普通能力的儿童也完全可以克服困难，独立进行学习。他主张在教学过程中，教师要相信学生，善于启发学生，使学生进行独立观察和思考。他极力提倡用独立的发现法来培养学生的独立学习和探索能力，认为教师“应该引导学生自己进行探讨，自己去推论。给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些”。斯宾塞还认为，通过自主学习获得的知识比通过其他途径获得的知识保持得更牢固；在学校中养成的自主学习能力和习惯，也有利于学生毕业后的自学。

德国教育家第斯多惠更是把激发学生的自主学习作为衡量一切教学方法的最高原则。他指出：“如果使学生习惯于简单的接受和被动的学习，任何方法都是坏的；如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的。”他认为，“科学知识是不应该传授给学生的，而应当引导学生去发现它们，独立地掌握它们”。为了引导学生自主地探求学问，不能采用注入式教学法，而应该采用启发式。

显然，在20世纪之前，西方教育家尽管已提出了十分丰富的自主学习思想，但是这些思想还是主要停留在理论思辨水平上，并没有通过实证研究来检验自己的思想。

(2)国外自主学习的初步实验阶段

20世纪初，实验主义和实用主义教学思想在西方兴起，标志着教学思想进入了现代时期。实验主义给教学思想注入了现代科学的因素，使之力图建立在实验科学或实证科学的基础之上；实用主义给教学思想注入了现代人文主义的因素，使教学思想更为注重学生的主体地位。在这样的背景下，自主学习研究进人了初步实验阶段。这一阶段研究的主要特点是：教育和心理学家在深入批判传统教学使学生消极被动学习的基础上，突出了学生自主学习的重要地位，初步确立了有利于学生自主学习的教学模式，并且在教学实践中予以检验和推行。从20世纪初到60年代，关于自主学习的研究基本囿于这一范式。期间，杜威和斯金纳分别为自主学习的初步实验研究做出了巨大贡献。

作为实用主义哲学家、民主主义教育家、机能主义心理学家，杜威对学生的自主学习研究大大超出了前人。从机能主义的观点出发，杜威把学习心理的研究主要集中在思维能力的培养和“做中学”两方面。杜威所力倡的思维是反省思维(reflective thinking)，它不仅包括对情境的观察、思考、假设、推理，也包括对已有经验的更新、改造及整合，是一种有目的的、审慎的、自我调节的思维。他认为思维是个体适应环境和控制环境的一种最为重要的工具，因此教学的首要任务应该是培养学生的思维能力。而思维能力的培养则是通过“做中学”来实现的。具体说来，学生首先要有一个真实的经验的情境，在这个真实的情境中产生一个真实的问题，然后占有资料并想出解决问题的种种方法，最后通过应用来检验这些方法；换言之，学生的思维能力发展是通过主动探索实现的。从这一观点出发，他主张教学中要给学生以自由和民主，给他们自主探求知识的机会。他批评了赫尔巴特关于教师通过教学向学生灌输教材内容，从而促进学生观念形成的主张。他认为，赫尔巴特的教学观忽视了教学过程中学生的主动性，只把学生看作被动接受知识的容器，学生缺乏“行动”的机会。以这种观念为指导的教学过程强调教师的绝对权威和教材的正确无误，因而很难促进学生的独立思考和自主学习能力的发展。

杜威还对赫尔巴特学派的“五段教学法”提出了尖锐的批评。他认为，“五段教学法”导致了教学过程的机械化。教师在采用“五段教学法”时，常常不顾学生的个性特点，对全体学生采取同一标准、同一进度，并且希望学生像机械一样运转，在某一时间内学完规定的知识。这种做法剥夺了学生学习的自主性，导致了教学的呆板性，是“教学论中无儿童”的始作俑者。杜威认为，教学应该按照学生的思维过程进行，要给学生以更多的机会进行独立活动和思考，要按照儿童思维发展的脉络和特点安排教学内容，展开教学过程。要彻底改变传统教育的弊端，就必须实行重心的转移。教育应该以“儿童为中心”，教师的教应该围绕学生的学来进行，而不是让学生的学围绕教师的教进行。他把学与教的这种重心转移称作是一种“哥白尼式的革命”。他说：“现在我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”

在实用主义和实证主义哲学的指导下，杜威和他的学生把自己的教育思想应用于教学实践，开发了一系列旨在突出学生的主体地位、促进学生自主学习的教学方法，如设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制等。设计教学法主张打破学科界限，废除班级授课制，摒弃传统教科书，激发学生的学习动机，发挥学生的学习主动性，由学生在教师指导下根据自己的学习兴趣确定学习目的，通过自行设计学习内容和操作而获得有关知识和解决问题的能力。设计教学法在克服传统教育只注重书本知识，忽视实际操作能力，压抑学生个性等方面具有积极的作用，因而在20世纪二三十年代曾在一部分小学中得到推广，产生某些轰动效应。但是这种教学法打乱了学校的正常教学体系，影响学生获得系统完备的知识，于是在30年代以后被冷落下来。文纳特卡制则提倡教学个别化、学校社会化。它把学校课程分为两部分：一是为了适应未来生活的需要而设置的知识技能课。它采用个别教学，分科进行，以学生自学为主，学生达到预定目标并通过检查便可以进入下一单元的学习。二是为发展学生社会意识而设置的团体活动课，包括文体活动、开设学校商店、编辑出版刊物等，随机而行，没有固定程度，不进行考试。这种教学法要求教材符合儿童的个性，适应社会生活需要，在教学组织形式上实行以儿童为本位的个别教学，使每个儿童的学习依其能力高低而自由展开，包含不少合理的因素。但是它完全取消班级授课制却无助于教育普及，因此到30年代也很快销声匿迹。道尔顿制的主要思想是：废除课堂讲授，改教室为作业室，作业室兼具以往教室、自修室、图书室、实验室的功能；教师把各科的学习内容制成分月、分周的作业大纲，规定学生需要完成的作业，由学生自行学习，必要时师生互相讨论；学生在教师的指导下，按个人兴趣和能力选择作业室研究问题；学生把各科学习进度和所费时间记录在进度表上，经教师考核及格，再进入下一阶段的学习。道尔顿制注意按学生的能力、兴趣和需要展开教学，照顾到学生的能力差异和个性特点，有利于发挥学生的学习主动性，培养学生的自学能力。但是这种教学法易使学生放任自流，影响学生获得完备的知识，因此也没有持续很长时间。尽管如此，在两次世界大战之间的这段时间内，上述教学方法还是对欧美许多国家以及我国的教学改革产生了很大影响，为后来的相关研究奠定了基础。

20世纪50年代，由于行为主义学习论的盛行和进步教育运动的失势，美国的学校教学又基本上回到了传统教学的老路上，传统教学的弊端再次凸现出来，“任何一个参观过一般学校的低年级的人都会看到，已产生的改变并不是从令人反感的控制变为积极的控制，而是从一种令人反感的刺激形式变为另一种令人反感的刺激形式”。为了改善当时的教学状况，新行为主义心理学家斯金纳把操作性条件学习的小步子和及时强化等原则运用到教学和教材编制中，创立了程序教学。程序教学以操作条件学习为基础，它的过程始于学生自己的操作，学生对教学的开始、终结、速度等有自己的决定权，只要他操作，学习就开始，学生对整个学习过程具有较大的自主权。与传统的讲授式教学相比，程序教学更要求学生表现出学习的主动性。因此从本质上讲，它是一种在教师辅导下以学生自主学习为主的教学方法。由于程序教学有利于学生自学，有利于发挥学生的学习积极性和主动性，因此在20世纪60年代被美国教育界视为摆脱困境、实现教育技术现代化的一种有效途径而风行。

杜威和斯金纳的教学实验，尽管因为过于强调学生的主体作用，忽视教师的主导作用，没有取得理想的效果，但是在一定程度上起到了促进学生自主学习的作用。这为20世纪60年代以后系统地研究自主学习奠定了坚实的基础。

(3)国外自主学习的系统研究时期

20世纪60年代后期，心理学领域发生的三件大事有力地推动了自主学习的研究。其一是维果斯基的言语自我指导理论的价值在西方得到确认，其二是信息加工心理学的迅速发展，其三是人本主义心理学的兴起。维果斯基的言语自我指导理论使人们看到了自我尤其是自我言语在学习过程中的调节和控制作用，认知心理学对学习过程的深人研究使人们可以从自主学习的内在心理过程着手研究自主学习，人本主义心理学扶正了学生在课堂学习中的主体地位。从此，自主学习研究进入系统研究阶段，并且成为学习和教学心理学研究的一个热点。这一阶段的特点是：出现了若干自主学习研究的学派；不同的理论学派既注重对自主学习的理论研究，又注重理论在教学实践中的应用；既注重自己的理论立场，又注意吸收其他学派的合理研究成果；既强调学生在学习中的主体地位，又强调教师在学生学习中的主导作用。为了描述这一阶段的自主学习研究状况，下面以理论学派介绍的方式予以说明。

当前，国外的自主学习理论有7个派别，分别为操作主义学派、现象学学派、信息加工学派、社会认知学派、意志学派、言语自我指导学派、建构主义学派。它们都对如下5个问题作了回答：(1)激励学生自主学习的动机是什么；(2)借助什么样的过程学生做到了对学习的自我意识和自我反应；(3)自主学习者通过什么样的关键过程来实现自己的学业目标；(4)社会和物质环境如何影响学生的自主学习；(5)学生如何获得自主学习能力。1．人本主义理论

人本主义自主学习理论可以追溯到罗杰斯“以学生为中心”的教学和学习思想。当他将自己的“患者中心疗法’’的思想理论运用于教学时，他认识到教学实践尚处于传统教育的模式之中，要使自己的思想行得通，必须批判传统教学的弊端。他归纳出传统教学的如下弊端：第一，教师是教授，学生只是接受的容器；第二，讲演、教科书及其他语言教学手段是传授知识的工具，单调枯燥；第三，教师是权利的拥有者，学生只是服从；第四，权威人物制定的规则是教学的不可改变的政策；第五，缺乏信任，教师对学生不相信；第六，学生一直处于恐惧状态；第七，民主及其价值受到忽视，在实践中遭到破坏，学生不能参与选择教学目标、课程和教学方法，这些都是别人为学生决定的；第八，教学中只有智力而无完整的人，学生的好奇心和兴趣都被扼杀了。

在批判传统教学弊端的基础上，罗杰斯提出了自己的教学观。他信奉德国哲学家海德格尔关于教学的定义：“教学比学习更困难„„原因不仅仅在于教师必须有更多的知识储存，更在于教学必须教会学习，使学生掌握点金术。实际上，对于真正的教师来讲，除了教会学习外，其他都是次要的了。教师要走在学生的前头，是已知者，最重要的是知道如何教学生学习。教师与学生之间的关系是辅助者与学习的主人之间的关系，没有任何权威或长官意志。”他主张以学生为中心组织教学，促进学生自我学习、自我实现，培养学生的独立性、自主性和创造性；他强调情意教学，和谐师生感情，创造丰富多彩的教学情境，促进学生身心的全面发展。

罗杰斯以学生为中心的教学要点是：（1）先决条件是树立以人为中心的教学观，对人的能力有充分的信心，把人视为可信赖的有机体，置学生于教学主体的地位。（2）教师与学生共同分担学习的责任，制订课程计划，确定管理与操作的方式、资金、决策等。教师在其中扮演参谋、咨询者的角色，而不是像长官那样对学生指手画脚、发号施令。（3）教师提供学习的资料，包括教师的经验以及书籍、材料等，鼓励学生对教师的经验和书本知识进行补充、更正、创新等。（4）学生独立或与他人合作制订自己的学习计划，按自己的兴趣选择学习方向和程序。（5）教师创造促进学习的气氛或情境，形成良好的班风和校风，把学生置于被关心、理解和信任的情境中，激发他们自觉主动地学习。（6）把注意力放在促进连续的学习过程上，学习的内容屈居第二位。因此，衡量一个课程完成的标准不是该学的内容是否学完了，而是学生是否学会了，是否在学习上获得了应有的进步。（7）在教学纪律上，用学生的自律代替他律，让学生自己管理自己，自己约束自己。（8）采用学生自我评价的办法，以代替外来的评价。（9）在这种促进生长的教学中，使学生的经验、个性、创造力不断得到发展。

罗杰斯认为，教学方法就是促进学生学习的方法。教师要教好学生，必须有适当的教学方法。这些方法包括：第一，组织好教材。组织教材的目的是使教学内容适合学生的知识水平、学习兴趣和特长，便于学生自己学习。第二，要善于辅导。教师不应直接一味地去讲解，而是应有效地咨询和辅导。辅导的艺术在于适当和启发，适当就是在学生需要时才去辅导，帮其所需；启发就是启迪学生自己去发现、去创造。教师可以提供方法或途径帮助学生解决问题。第三，提供必要的学习材料，包括书、参考资料、实验工具、教具等。第四，创造一切条件，让学生自己学习。20世纪80年代以后，一些人本主义心理学家对自主学习的内在心理机制作了系统、深入的分析，弥补了罗杰斯自主学习思想的不足。研究者(McCombs，1989；Ames，1992；Covington & Omelich，1994)认为，自主学习是个体自我系统发展的必然结果，自主学习受自我系统的结构和过程的制约。自我系统的结构包含自我概念、自我价值、自我意象等成分。其中，自我概念是影响自主学习最为重要的因素，所谓自我概念是指个体对自己的信任(belief about oneself)，实现或改善自我概念是学生自主学习的重要动机。影响自主学习的自我概念有一般性和领域具体性之分，一般性的自我概念是指个体对自己作为自主学习者所具备的知识、能力、技能的认识，领域具体性的自我概念是指个体对自己在某一特定的学习领域内是否有能力控制动机、认知和情感的知觉。影响自主学习的自我过程包括计划、设置目标、选择学习策略、自我监控和自我评价等，这些自我过程的发展水平直接影响自主学习的质量(McCombs，1989)。自主学习一般遵循三个步骤：（1）设置目标；（2）制定计划和选择学习策略；（3）行为执行和评价(Markus & Wurf，1987)。要想促进学生的自主学习，教师首先要鼓励学生，消除他们对学习能力的自我怀疑和消极的自我评价；其次要针对学生的自我过程分别予以指导(McCombs，1989)。2．认知建构主义理论

自主学习的认知建构主义理论是在巴特莱特和皮亚杰(Bartlett，1932；Piaget，1970)的图式理论的基础上发展起来的。皮亚杰认为，学习实际上是在原有图式的基础上建构新的认知图式的过程，这一过程发生于主客体之间的相互作用，并非完全受制于环境。儿童具有主动建构图式的能力，通过对同化和顺应过程的自我调节，其认知图式不断地得到发展和完善。认知建构主义理论认为，儿童不仅能够建构关于世界的认知图式，而且能够建构自我图式。自我图式是自我知识的一种动态的、有组织的贮存形式，它有情感、效能、时间、价值四个维度(Garcia & Pintrich，1994)。自我图式决定个体的自我调节行为。派利斯和拜尼斯(Paris & Byrnes，1989)则进一步认为，儿童不仅建构自我图式，而且也能够建构自己的学习理论。儿童的学习理论是一种一般性的、包容很广的理论，它又包括四种成分理论：自我能力理论、努力理论、学习任务理论和学习策略理论。自我能力理论包含多项内容，主要涉及对自己学习能力的认识、自我负责意识、对预想结果施加控制的信心等。努力理论主要回答两个方面的问题：为什么要努力学习，学习应该付出多大的努力。学习任务理论包含两个方面：设置学习目标和分析任务的结构。学习策略理论中包含三类信息：（1）陈述性知识，它说明策略是什么；（2）程序性知识，它说明如何使用策略；（3）条件性知识，它说明何时有效地使用策略和为什么使用这些策略。一般说来，如果儿童对学习具有自我负责的意识和较高的能力知觉，知道如何付出努力，能够设置合适的学习目标、有效地分析学习任务，能够独立灵活地使用学习策略，计划、监控自己的学习过程，其学习就达到了自主水平。

认知建构主义认为，儿童自主学习理论的形成，在很大程度上受到他们的认知发展水平的限制。认知发展水平的提高，对于增强他们的自主学习能力具有极为关键的作用。随着学生对能力和努力在学习中所起的作用的深入理解，对自己所能施加的学习控制的准确估计，对学习任务的性质的把握，对自己所使用的学习策略的监控能力增强，他们的自主学习水平会明显提高。另一方面，学生自主学习能力的发展也受课堂教学方法的制约。为此，他们主张采用三种教学方法改善学生的自主学习理论，促进学生的自主学习。一是直接的教学，也就是直接向学生讲解有关学习的知识、学习策略等，帮助学生建构自己的自主学习理论，补充或矫正学生不完整的或错误的自主学习理论(Duffy et a1．，1986，1987)。二是采用同伴辅导和学习问题讨论等方法，帮助儿童建构自主学习理论(Schoenfeld，1984)。三是开展合作学习，让学生在学习的合作中交流学习经验，丰富自己的学习理论(Stevellset a1．，1987)。实践证明，这些教学方法能够有效地提高学生的自主学习能力。3．操作主义理论学派 自主学习的操作主义理论是斯金纳操作主义学习理论的延伸和发展。这一理论认为，自主学习本质上是一种操作性行为，它是基于外部强化或自我强化而作出的一种应答性反应。自主学习能力的形成，本质上是个体的学习自我调控反应与临近的强化物建立了联系。外部强化或自我强化所起的作用是引导进一步的反应。因此，可以通过设置一套“刺激一行为一结果一强化”的程序来激发和促进学生的自主学习。持这一观点的心理学家进一步研究了学生的自主学习过程，认为它主要包含四个子过程：自我监控(self-monitoring)、自我指导(sell-instruction)、自我评价(self-evaluation)和自我强化(self-reinforcement)。所谓自我监控是指学生针对自己的学习过程进行的一种观察和记录，如对自己一天内用于学习的时间作记录，摘抄出作业中做错的题目等。所谓自我指导是指学生采取那些致使学习趋向学习结果的行为，包括制定学习计划、选择适当的学习方法、组织学习环境等，也包括在学习过程中对学习步骤和方法所作的自我提示。所谓自我评价是指把学习行为的某些方面与既定的标准进行比较，如把自己实际做对的题目数与自己预期能够做对的题目数进行比较，以查看自己实际的学习水平。如果比较的结果不能令自己满意，个体往往会作出自我纠正，要么调整自己的学习行为，要么修改自己的学习标准。所谓自我强化是指学生因为自己获得了满意的学习结果而对自己作出奖赏，从而使积极的学习得以维持或促进的过程。例如，因为自己已经集中精力学习了一个上午，学生就把中午的时间留给自己看电视。操作主义者同时强调，如果自我施加的奖赏不能改善学习的效果，这种形式的自我强化就应该撤除(Mace et al.，2001)。

在所有的自主学习理论中，操作主义理论最强调外部环境对自主学习的制约作用。该理论不仅根据外显的行为来界定个体的内部过程，而且最为关注学习行为与环境之间的功能关系。在操作主义者看来，促使个体形成自主学习能力的关键因素是对自主学习方式做出有效的示范，以及外部的相倚性强化。因此，在他们的训练项目中，榜样示范、言语辅导和强化是最为主要的教学方法。他们主张，在训练学生自主学习的初期，要给予外部提示和及时强化；随着学生的自主学习反应逐渐增加、自主学习能力的形成，再逐步撤除外部提示和强化，让学生通过自我强化来引导自己的学习。操作主义者不太关注个体的内部调节过程，他们所看重的是能够观察到的学生的自我反应，以及能够使这种自我反应朝积极的方向转变的技术。因此，该理论对于指导开发有效的、可操作的自主学习教学指导技术是有一定优势的。4．信息加工理论学派

自主学习的信息加工理论是以加拿大心理学家温内(S．H．Winne，1995)为代表的一些研究者提出的，该理论用信息加工的控制论来解释自主学习。它认为自主学习主要依赖于一种循环反馈回路。个体获得的信息首先要根据预设的标准进行检测。如果匹配不充分，就要对信息进行改变或转换，然后再进行检验，这样反复进行直到信息符合检验的标准。如果达到标准，就以信息输出的形式退出。

信息加工心理学家认为自主学习的动机来源于自我信念，包括结果预期、效能评判、归因、诱因或价值观等。这些动机过程与一般的信息一样，经过个体在循环反馈回路中进行加工进而推动、调节个体的学习。在信息加工心理学家看来，认知自我监控在个体的自主学习中起着复杂而又关键的作用，它监控、评价行为结果与目标之间的契合程度，为学习自我调节提供反馈信息。自我监控会占用一部分心里能量，因此在一定程度上影响复杂的认知加工过程。但是，当行为达到高度自动以后，就可以省出更多的心理能量用于自我监控，使行为与目标更加契合。在自主学习的过程中，策略的运用、控制和监视过程极为重要。通过运用所获得的学习策略，个体对自己学习的控制能力增强。

信息加工理论者一度对社会和物质环境在自主学习中所起的作用关注较少。他们认为，除非社会和物质环境被转换成能够被加工的信息，否则就无法对学生的自主学习产生影响。但是，如果能够被转换成内部的具体信息，它们也可以像其他信息那样通过控制循环系统来对学习产生自我调节作用。温内把社会情境作为学习的任务条件来看待，他认为他人的在场会影响学生的认知加工，会对认知加工产生干扰。

在信息加工理论者看来，学习使个体调节自己的信息加工及反应能力不断增强。随着年龄的增长、经验的增加，学生用于调控信息加工的规则控制系统日趋精确、完善，这样的规则系统构成了自主学习的基础。在自主学习的成分过程中，如自我监控的准确性、自我评价的有效性、学习策略的运用等，存在发展上的差异。他们主张采用计算机辅助的学习系统，在学生学习新的内容时，通过给予提示线索、反馈、补充性的信息，帮助学生形成自主学习能力。

5．意志理论学派

自主学习的意志理论是由德国心理学家科尔(J．Kuhl，1984)和美国心理学家考诺(L．Como，1986，2001)等提出的。科尔认为，在人们的学习动力系统中，既有动机成分，又有意志成分。动机成分激励着人们去学习，而意志成分控制着人们的学习行为，使学习者克服困难、坚持进行。因此，必须对学习中的动机和意志进行区分。考诺还指出，学习中的意志实际上就是内隐和外显的自我控制过程。

意志理论认为，学习动机是复杂的，必须从几个水平上进行理解。在最为概括的水平上，可以把动机理解成人们内部存在的控制行为的心理力量；从更为具体的水平上理解，人们的自主学习动机取决于他们对任务的价值评估和对能否达到既定学习目标的预期。而这些过程都不同于意志控制过程。在考诺(2001)看来，动机过程在决策的形成和促进决策方面起中介作用，而意志过程则对决策的实施和维护决策起调节作用。因而，当学生感到自己的学习受到干扰或遇到困难时，会决定采用一些意志控制策略。尽管学习的意图来源于动机性因素，但是意志对学习意图具有增强作用，并对学习行为独立地进行调控。科尔(1984)指出，高度的自我意识是获取和应用意志控制策略的前提，只有个体具有自主学习的愿望时，才能积累起丰富的意志控制策略。因此，自我意识在意志过程中起关键作用。

自主学习的意志理论者把意志控制分为两大类：内隐的自我控制和外显的自我控制，每类控制又包含一些具体的意志控制策略。他们认为，内隐的自我控制是自主学习的关键过程，但是学习任务和情境的变化也会增强学生的意志控制。为此，他们主张通过训练学生的各种意志控制策略来增强他们的自主学习能力。6．社会认知理论学派

自主学习的社会认知理论是班杜拉的弟子和继承者们提出的。他们以个体、行为、环境交互作用论和自我调节理论(Bandura，1977，1986)为基本框架，结合认知心理学的最新研究成果，对自主学习作出了独具特色的解释。齐莫曼认为，当学生在元认知、动机和行为三个方面都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的(Zimmerman，1990，1996)。具体说来，如果学生自己能够主动、灵活地应用元认知学习策略，能够自我激发学习动机，能够对自己的学习行为积极地作出自我观察、自我判断、自我反应，那么他的学习就属于自主学习。他 进而又从学习动机、学习方法、学习时间、学习的行为表现、学习的物质环境、学习的社会性等六个方面对自主学习的实质作出了解释。他认为，自主学习的动机应该是内在的或自我激发的，学习的方法应该是有计划的或已经熟练达到自动化程度，自主学习者对学习时间的安排是定时而有效的，他们能够意识到学习的结果，并对学习的物质和社会环境保持高度的敏感和随机应变能力。

社会认知学派认为，影响自主学习的因素很多，大致可分为内部因素、行为因素和环境因素三类。制约自主学习的内部因素主要包括自我效能感、学习策略、设置的目标、归因和情感等，其中自我效能感和学习策略是影响自主学习的两个关键变量，因为它们直接影响学习动机和学习方法的运用。影响自主学习的行为因素主要包括对学习的自我观察、自我判断、自我反应三个方面，这三种行为反应能够影响自主学习的质量和进一步学习的方向。影响自主学习的环境因素包括他人提供的学习帮助、学习榜样和学习的物质环境等，环境因素为自主学习提供社会性的和物质性的支持条件。

基于对影响自主学习的因素的分析，社会认知学派提出了若干促进学生自主学习的方法。首先是增强学生学习的自我效能感。申克(Schunk，1996)认为，教师可以通过榜样的学习示范、让学生经常体验到学习的成功、言语说服等多种手段达到增强学生自我效能感的目的。其次要教会学生设置合适的学习目标。一般说来，具体的、近期的、能够完成的学习目标更有助于促进学生的自主学习，教师要示范、指导学生设置这类目标。第三，开展系统的学习策略教学。在学习策略的教学中，教师不仅要使学生知道何时、何处、如何以及为什么使用学习策略，而且要加强策略运用的练习。第四，指导学生对学习进行自我监控。教师要教会学生从学习的质量、数量、速度、创造性四个方面，及时、经常地对自己的学习进行记录和评判。第五，对学生的学习提供合适的归因反馈。归因反馈的性质要注意随时间的推移 而调整。学生初步的学习成功以能力归因反馈为宜，多次能力归因之后，以努力归因反馈为宜(Schunk，1989)。最后，还要教会学生主动利用学习的社会性和物质性资源。如主动寻求他人的学业帮助，利用各种途径查阅自己需求的信息资料等。社会认知学派同时还认为，自主学习能力的获得，本质上是外部学习技能内化成自己的学习能力的过程，要先后经历观察、模仿、自我控制、自我调节四个阶段，因此它是一个相对缓慢的过程，需要经过长期的教学干预才能收到明显的成效(Zimmerman，1994)。7．言语自我指导学派

言语自我指导理论最早是由苏联心理学家维果斯基于20世纪30年代提出的。其主要观点是：第一，儿童的言语发展要先后经历社会言语、自我中心言语和内部言语三个阶段。儿童从最初接触外界的社会言语，到发展形成自我中心言语和内部言语，这些是通过内化过程实现的。成人和儿童之间的互动性对话是这种内化过程得以顺利进行的主要条件。第二，言语发展水平决定了个体对行为的自我调节能力。随着儿童言语的内化，他们逐渐能够有意识地计划、引导和监控自己的行为。在外部言语阶段，儿童的活动主要是由外界社会成员的言语来指导和控制；在自我中心言语阶段，主要靠他们对自己的出声言语即自我中心的言语来调节；而在内部言语阶段，则主要由他们不出声的内部言语来指导和控制。第三，内部言语是个体进行自我指导的工具。维果斯基指出，无论是解决困难的任务，克服冲动性的行为，制订解决问题的方案，还是管理自己的其他行为，内部言语在其中都起着自我调节作用(Vygostky，1978)。

1964年，维果斯基的经典著作《思维与语言》一书被译成英语，其观点引起了西方诸多心理学家的注意，并且很快被人们引用到学习问题的研究上。信奉维果斯基的心理学家认为，自主学习本质上也是一种言语的自我指导过程，是个体利用内部言语主动调节自己的学习的过程。自主学习能力的获得，是外部言语内化成自我指导言语的结果，它取决于儿童和成人之间的社会性互动。如果我们把学习的步骤、规则、策略按照言语内化的顺序教给学生，让它们最终转化为学生的内部言语，就能够实现学生对学习的自我指导和调节，培养起他们的自主学习能力。因此，从20世纪60年代开始，一些心理学家纷纷采用言语自我指导理论及其原理来研究学生的自主学习，制定有关的教学程序。其中，麦臣鲍姆开发出的自主学习训练程序最具代表性，该训练程序包括如下步骤：① 教师在示范学习任务时大声说出学习的规则和步骤(认知示范)；② 教师在学生执行学习任务时大声说出指导语(外部指导)；③学生执行学习任务时自己大声叙述指导语(自我言语)；④ 学生自己执行学习任务时小声叙述指导语(消退的自我指导)；⑤ 学生在执行学习任务时默念指导语(内部言语的自我指导)。结果表明，这种教学程序能够在一定程度上促进学生的自主学习。

综上所述，可以看出，当前国外的自主学习研究是比较活跃的，可谓异彩纷呈、百花齐放。各自主学习理论学派都具有自己鲜明的特色，都对自主学习作出了系统而深入的探究。他们一致认为，学习不是发生在学生身上，而是由学生发生的；他们在提出自己的自主学习理论和思想的同时，都注重开发相应的教学技术和方法，并且取得了一定的成效。我们认为，这些自主学习理论和实践对于促进学生自主学习的教育实践都具有一定的启发和指导意义。但必须指出的是，由于上述理论学派的立场和观点存在一些差异，我们要想把它们整合成一种系统的理论和指导方法并引入课堂教学是困难的；同时，由于不同理论学派开发的自主学习的教学干预技术适用范围较窄，这在一定程度上也影响了其“普遍参照”价值。

二.我国的自主学习研究

与国外相比，我国的自主学习研究有着更为悠久的历史，它可以追溯到先秦时期。纵观中国的自主学习研究，也可以根据研究特点把它分为三个阶段：第一，自主学习思想的提出阶段(1920年以前)；第二，自主学习的初步实验阶段(20世纪20年代至70年代)；第三，自主学习的系统研究阶段(20世纪80年代至今)。

(1)中国古代的自主学习思想 中国有着几千年的学习思想史，其中蕴涵着十分丰富的自主学习思想，这些自主学习思想对于今天的自主学习研究同样具有重要的借鉴价值。鉴于国内对中国近代以前的自主学习思想研究还较少，这里将多花费一点笔墨予以介绍。概括起来，近代以前中国的自主学习思想表现在如下几个方面。

1．强调自主学习的重要性

中国古代学者很早就意识到自主学习的重要性，他们认为为学贵在自求自得。例如，先秦时期的孟子指出：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安：居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其源。故君子欲其自得之也。”在他看来，一个人获得高深的造诣，要靠自己积极主动地学习；经过积极主动的学习，所学的知识就能牢固地掌握，就能积累起丰富的知识，在应用知识的时候就能得心应手，左右皆宜。宋代的程颐说：“学莫贵于自得，得非外也，故日自得。”他认为自主学习是善于学习的表现，“义有至精，理有至奥，能自得之，可谓善学也。”并且，自主学习有利于知识的保持，“自得者所守固，而自信者所行不疑。”朱熹也说：“道不能安坐等其自至，只待别人理会，来放自家口里。”“读书是自家读书，为学是自家为学，不干别人一线事，别人助自家不得。”依他的看法，做学问主要靠自主学习，不能依赖别人代做。清代的王廷相明确提出了自主学习对个体毕生发展的重要性，他指出：“自得之学可以终身用之，记闻而有得者，衰则忘之矣。不出于心悟故也。故君子之学，贵于深造实养，以致其自得焉。” 2．提出了立志的原则

中国古代学者强调为学须立志。如朱熹说：“问为学功夫，以何为先? 曰：亦不过如前所说，专在人自立志。” 王夫之说：“有自修之心则来学，而因以教之。若未能有自修之志而强往教之，则虽教无益。” 在立志方面，古人提出了三点要求：首先，立志要大。如张载指出：“学者不宜志小，气轻志小则易足，易足则无由进。” 在他看来，志小容易实现、容易满足，这样就会影响进取。其次，立志要专。如孟子说：“不专心致志，则不得也。” 王夫之说：“情专志壹，气亦至焉，而后耳目口体一听令于心之所之，有力而不惮用，用而不诡其施也。” 第三，立志要坚。如张载说：“有志于学者，都更不论气之美恶，只看志如何。‘匹夫不可以夺志也’。惟患学者不能坚勇。” 3．提出了学思结合的原则

中国古代学者既重视学，也重视思，主张把学与思结合起来。如孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆。” 在“学”的方面，他们要求“熟读”，也就是对学习内容反复阅读记忆；在“思”的方面，要求“深思”、“精思”。如二程说：“为学之道，必本于思。思则得之，不思则不得也。”“不深思则不能造于道，不深思而得者，其得易失。” 在他们看来，思维是学习成功与否的前提，深入思考才能记忆牢固。王夫之也认为：“致知之途有二：日学，日思。学则不恃己之聪明而一唯先觉之是效，思则不循古人之陈迹而任吾警悟之灵。乃二者不可偏废，而必相资以为功。”他还进一步论证说：“学非有碍于思，学愈博则思愈远；思正有功于学，而思之困则学必勤。” 4．提出了知疑善问的原则

在自主学习的过程中，难免会碰到自己不能解决的疑难问题，这就要求学生知疑善问。张载说：“在可疑而不疑者，不曾学。学则须疑。譬之行道者，将之南山，须问道路之出，自若安坐，则何尝有疑!”“义理有疑，则濯去旧见以来新意。”在他看来，学习必须知疑善问，知疑善问可以避免使学习误入歧途，也可以获得新的理解。但另一方面，他认为学习中过多提问也不好，过多提问会影响独立思考能力的培养。“若但多问，未尝自得，学者懒惰，教者则渎，两失之矣。” 朱熹主张：“读书无疑者，须教有疑。有疑却要无疑，到这里方是长进。” 在他看来，质疑要经过两个阶段：由不疑到疑的阶段；由疑到不疑的阶段。正是在这种由肯定到否定，再由否定到肯定的过程中，学习不断取得进步。王夫之在《四书训义》中把提问分成自问和问人两种形式，认为自问尤为重要，因为有自问而后能有心得。至于问人，虽然可以解惑，但仍靠自己思考。他说：“学者自为学也。问待人，而其涂有二，有自问者，有问人者。自问者，恐其心之所信，非其心之所宜，身之所行，其心之所得。处事外者，公理之衡也。不问而不我告，问而犹恐其不我告焉，孜孜以求之，舜之所以为大知也，圣之津梁也。”

5．提出了自我省察的原则

自主学习离不开元认知过程的参与，也就是说，在自主学习的过程中，学习者要能够对自己的学习进展和结果作出自我监察与评价。中国古代学者早就注意到这一点。《学记》指出：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。”这里的自反，也是指自我省察的意思。学习中为什么要进行自我省察呢? 王守仁讲：“学须反己，若徒责人，只见得人不是，不见自己非。若能反己。方见自己有许多未尽处，奚暇责人。”对于自我省察的时机，《国语·鲁语下》主张：“士朝而受业，昼而讲贯，夕而复习，夜而计过，无憾而后安。”也就是说，早上学习，白天听老师讲课，傍晚复习，到了夜里反思一下自己一天的学习是否有不足，感到没有遗憾的时候才可以安睡。6．提出了与他人切磋的原则

古代学者尽管强调为学贵在自求自得，但并不是说为学者要关起门来孤立地学习，他们认为做学问应该与他人相互切磋，这样才会相得益彰。如《学记》指出：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”陆九渊也强调学习中与朋友共同浸染的重要性，他认为学习能否与他人切磋，效果大不一样。他说：“自为之，不若与人为之；与少为之，不若与众为之，此不易之理也。”“与众人焉共进乎仁，则其浸灌熏陶之厚，规切磨砺之益，吾知其与独为之大不侔矣。”

(2)中国古代自主学习的教学 1．教师在学生自主学习中的作用

自主学习不等于自我封闭的学习，教师在学生自主学习中的作用也不容否认。那么，如何处理好教师的教学与学生的自主学习之间的矛盾呢? 朱熹对教师的作用作了规定，他说：“师友之功，但能示之于始，而正之于终尔„„既有以喻之于始，又自勉于中，又其后得人商量是正之，则所益厚矣。不尔，则亦何补于事?”依他的看法，师友的作用有两种：其一是示之于始，即在学习开始时，指示研究的方法与计划；其二是正之于终，即在学习完结或告一段落时，指正或批评研究的结果。朱熹又说：“某此间讲说时少，践履时多。事事都用你自去理会，自去体察，自去涵养。书用你自去读，道理用你自去究索。某只是做个引路的人，做得个证明的人，有疑难处，同商量而已。”在这段话中，他说出教师的三种功用：①引路，即在学习开始时，指示学生的学习目标与途径；② 证明，即在学习结束时，证明其结果是否正确，给学生提供学习反馈；③ 解疑，即在学习中遇到障碍时，与学生共同商议以解除其疑难。这样，既体现了教师在学生学习中的主导作用，又突出了学生学习的主体地位和自主性原则

2．关于自主学习的教学方法

为了促进学生的自主学习，中国古代学者提出了两条有针对性的教学原则，一是启发式的教学原则，其二是少而精的原则。

启发式的教学原则主张自主学习的中国古代学者大都提倡启发式教学。如《学记》中讲：“故君子之教，喻也：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗逆则思。和易以思，可谓善喻矣。”也就是说，教师必须启发学生学习的主动性，循循善诱，引导他们前进，而不要牵逼学生使之限于被动；必须启发学生的自学性，勉励他们前进，而不要压抑他们使之退缩；必须启发学生学习的积极性，引导他们去思考，自己去钻研，自己去寻求结论，而不要事事都由教师越俎代庖而求其通达。如果达到这三条要求，师生关系就会和谐，学生就能够独立思考，学习起来也不会感到困难。《学记》又说：“力不能问，然后语之；语之而不知，虽舍之可也。”意思是说如果学生的能力不够，不能提出问题时，教师再去告诉他。教师告诉学生后，如果他仍然不能了解，问答只得暂时停止进行。王夫之说：“教人者固以无有不教为三善之公，而抑以有所不教以待人之悟。固有所启焉，以开启其所未知，必待其有求通之志，而识不能及之，自怀愤恨以不宁，乃一示以方，而欲然请事也。若不愤者付之于可知可不知之中，而悠悠自任，虽与启之，即不疑以为不然也，亦切视为固然矣。不启也。”为了启发学生独立学习和思考，他主张对教学内容“当告则告，不可告则不告，中道而立，使自得之”。

少而精的原则主张教师要想在教学过程中培养学生的自主学习能力，自己就不能讲得过多，不能采取满堂灌的方式；而是应该把大部分学习内容让学生通过自学掌握，教师只是在必要的时候给学生以点拨。中国古代学者也认识到了这一点。王守仁指出：“凡授书不在徒多，但贵精熟。量其资禀，能二百字者，只可授一百字。常使精神力量有余，则无厌苦之患，而有自得之美。”也就是说，教师教学的时候，应遵循少而精的原则。要根据学生的能力发展水平，适量讲授学习内容，学生能够自己掌握的内容教师就不要讲。这样，学生既可以保持旺盛的精力和兴趣，又可以积极自觉地学习，从而体会到自学自得的愉快。

综上所述，可以看出，在近代以前，中国的自主学习思想是十分丰富的，中国古代学者不仅回答了为什么要自主学习、如何自主学习，而且也初步指出了怎样在教学中培养自主学习能力等问题。这些思想为近现代的教育家继承和发展，并对当今教育实践继续产生影响。

(3)国内自主学习实验范式的初建 在近现代时期，中国的一些教育家在继承中国古代自主学习思想的同时，开始接受西方实验主义的教学思想。著名教育家蔡元培先生极力提倡“重启发学生，使能自动研究”的教育方法。他说：“最好使学生自学，教者不宜硬以自己的意思压到学生身上”，像注水瓶一样注满就算完事。主张教育学生时，要使学生能够做到“自动”、“自学”和“自觉”。他认为：“学校教育注意学生健全的人格，故处处要使学生自动。”“最好是引起学生读书的兴味，做教员的，不可一字一句的都讲给学生听。最好是使学生自己去研究，教员则不讲也可以，等到学生实在不能用自己的力量了解功课时，才去帮助他。”“知教育者，与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁展个性。”

1914年至1915年，为了克服赫尔巴特学派“五段教学法”机械呆板的弊端，城市中的一些中小学在一些进步教育家的推动下试行自学辅导法。这种教学方法把自学和辅导结合起来，要求小学三年级以上的学生先自习教材，遇到困难时再由教师加以个别辅导，旨在防止教师包办一切，发挥学生的学习积极性和主动性。它对引导小学教师关注学生自主学习起到一定作用。但是这种教学方法的使用并不成熟，大多停留于“教师发问，儿童答之而已。至于学生能自己研究，有疑难而问者，未之有也。”

自主学习实验范式的真正确立是在“五四运动”前后。这一时期，欧美教育家纷至沓来，直接输入了盛行于西方的各种教学法，其中包括侧重培养学生自主学习能力的设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制等。20世纪20年代初，设计教学法传入中国。1921年，全国教育会联合会第7届年会议《推行小学设计教学法案》。1927年克伯屈到中国宣传设计教学法，倡导养成学生的自主能力。一时设计教学法颇受青睐，南京高师附小成为实验设计教学法的中心。1922年6月，道尔顿制被鲍德征介绍到中国。同年，舒新城开始在上海吴淞中学主持道尔顿制的实验。1923年，全国教育会联合会第9届年会议决《新制中学及师范学校宜研究试行道尔顿制案》，在此推动下，试行道尔顿制的学校骤增。1928年7月，《教育杂志》发表了李宏民的《文纳特卡制大要》，首先把文纳特卡制介绍到中国。其后，一些学校又开始试行文纳特卡制。从20年代中期到30年代初，上述三种教学法的试行一度扩展到全国的十几个省，对于改善传统教学束缚学生个性、置学生于被动学习地位等弊端都起到了积极的作用。但是由于前面提到的这些教学法本身存在的缺陷，实验并没有取得理想的效果；加上后来战乱频繁，国人在反思外来教学方法时又或多或少地存在排外心理，因此到30年代中期以后，相应的教学实验便逐步冷却下来。

新中国成立之初，上述教学方法与实用主义思想一道被认为是资本主义的东西而受到批评。与此同时，凯洛夫等人的“五段教学法”以行政命令的方式在全国推行。教师的讲授又成了教学的中心环节，学生在课堂上很少有自学的机会。1956年以后，由于中苏关系恶化，中国教育界开始关注盲目仿苏出现的一些问题，提出“教学必须改革”。此后10年间，零星地出现了一些引导学生自主学习的教学实验。其中影响最大的是中科院心理所的程序教学研究。

第二篇：国内外自主学习研究现状综述

国内外自主学习研究现状综述

自主学习的思想源远流长。继古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德之后，卢梭、第斯多惠、杜威等都是自主学习思想的倡导者。从20世纪50年代开始，自主学习成为教育心理学研究的重要课题。20世纪80年代末出版的《自主学习和学习：理论、研究和实践》一书中也系统总结了维果斯基学派、操作主义、现象学派、社会学派、意志理论、信息加工心理学等不同角度对自主学习做过的一些探讨。但是，由于研究者的理论立场和视角不同，对于什么是自主学习至今尚未形成统一的看法。目前，国外使用的与自主学习有关的术语也很多，如自我调节的学习（self—regulated learning）、自我管理的学习（self—managed learning）、主动学习（active—learning）、自律学习（autonous learning）、自我计划学习（self—planned learning）、自我监控学习（self—monitored learning）、自我定向学习（self—directed learning）、自我教育（self—education）、自我指导（self—instruction）等。在国外，自主学习思想一直受到心理学和教育学的共同关注。但是，20世纪中叶以后，由于信息加工理论心理学迅速发展，维果斯基的语言自我指导理论在西方得到了认可，人本主义心理学的开始兴起，心理学领域的这些发展从不同角度推动了对自主学习的理论阐述或者实践研究。

以斯金那纳为代表的操作主义理论认为自主学习本质上是一种操作性行为，它是基于外部强化或自我强化而做出的一种应答性反应。自主学习能力的形成，本质上是个体的学习调控反应与邻近的强化物建立联系。它包含四个子过程：自我监控、自我指导、自我评价和自我强化。以及由此开发出了自我记录技术、自我指导技术、自我强化技术。该理论最强调外部环境对自主学习的制约作用。

以班杜拉为代表的社会认知学派从个人、行为和环境交互作用的角度来理解学生的自主学习问题。认为学生的自主学习行为主要由个人内部的本能、需要、驱力、特质等决定，不主要由外在的环境因素来决定，而是受到这两者的交互作用——主体社会认知的影响制约，这种影响并决定行为的社会认知有两种：即结果期望和自我效能感。结果期望是指人关于自己的某一行为会导致他所期望的某种主观推测或判断。自我效能感是指人关于自己是否有能力胜任某一行为的主观判断或推测，它将影响行为的结果因素转化为先行因素，对行为发作用。从理论分析，任何学生的学习行为实际上受学生的结果期望和自我效能感的双重制约和调节。这一理论十分重视学生的社会交往和社会认知在其自主学习发展中的作用。它认为，学生与教师、父母、其他学生的积极交往和反馈会极大地促进自主学习的发展。此理论把自主学习分成自我观察、自我判断、自我反应三个子过程，强调自我效能和榜样示范在自主学习中的作用。

自由意志理论认为自主学习实际上也是一种意志控制过程，意志成分控制着人的学习行为，使学习者克服困难、坚持学习。高度的自我意识是获取和应用意志控制策略的前提，在意志过程中起关键作用。自主学习过程分为：内隐的自我控制过程，包括认知监控、情绪监控与动机监控三大类；外显的自我监控过程包括学习环境中的失误控制与任务控制。其中内隐的自我控制过程是自主学习的关键过程，而学习任务和情景的变化也会增强学生的一直控制。因此，可以通过训练学生的各种叛逆个意志控制策略来增强其自主学习能力。

以弗拉维尔为代表的认知建构主义学派认为自主学习实际上是元认知监控的学习，是学习者根据自己 的学习能力、学习任务的要求，积极主动地调整自己的学习策略和努力程度的过程，认知水平的提高，对增强自主学习能力极为关键。通过直接教学、采用同伴辅导和学习问题讨论、开展合作学习，以促进学生的自主学习能力。

美国密峙安大学的宾特里奇（Pintrich，2000）教授认为，自主学习是一种主动的建构性的学习过程。在这个过程中，学生首先为自己确定学习目标，然后监视、调节、控制由目标和情境特征引导和约束的认知、动机和行为。自主学习活动在学生的个体、环境和总体的成就中起中介作用。

在众多西方学者对自主学习的界定中，其中最有代表性的是美国自主学习研究的著名专家、华盛顿城市大学的齐莫曼（B.J.Zimmenrman）教授。20世纪90年代齐莫曼在广泛吸收前人研究成果的基础上，建立了一套具有代表性的自主学习理论。齐莫曼认为，当前学生在元认知、动机、行为三个方面都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的。具体来说，如果学生自己能够主动、灵活地应用元认知策略，能够自我激发学习动机，能够对自己的学习行为积极地做出自我观察、自我判断、自我反应，那么他的学习就属于自主学习。他进而又从学习动机、学习方法、学习时间、学习的行为表现、学习的物质环境、学习的社会性等六个方面对自主学习的实质作出了解释。他认为，自主学习的动机应该是内在的或自我激发的，学习的方法应该是有计划的或已经熟练到自动化程度，自主学习者对时间安排是定时而有效的，他们能意识到学习的结果，并对学习的物质和社会环境保持高度的敏感和随机应变能力。

通过对国外自主学习的实践研究的考察，我们不难发现，虽然研究者们的出发点不同，具体的促进学生自主学习的方式也千差万别，但总有些大体相同的内容，如注重教师的引导；注重给学生创设主动、积极求知的氛围；强调学生自己获得知识；教给学生具体的策略，让学生不断尝试；让学生学会自我监控；注重学生的自我评价、反思与自我强化等等，尤其是斯金纳行为主义提出自主学习包含自我监控、自我指导、自我评价和自我强化这四个过程和开发出的一自我记录技术、自我指导技术、自我强化技术，以及齐莫曼把自主学习分为：计划阶段和、行为、意志控制和自我反思阶段的研究对本课题都有借鉴作用。

我国很早就有关于自主学习的思想，强调所学应是通过自己的思考获得的。这一点在很多教育家的思想中都有体现。如孟子主张学习必须是通过自己刻苦钻研，自求自得，才会心有所悟，深入心中，通达到愉快的境地，将来应用于实践，便会如泉水左右逢源，取用不竭。所谓“君子深造之以道，欲其自得之也，自得之则居之安，居之安则资之深，资之深则取之左右逢其源，故君子欲其得之也。”（《孟子——离娄下》）。荀子也要求学生主动求学，能从“求诸己”出发，所谓“古之学者为己，今之学者为人。”（《荀子—劝学》）他认为，君子为学，必须做到“入乎耳，著乎心，布乎四体，形乎动静”。（《荀子——劝学》）这说明为学者必须自己思考，并要能见诸实行。

我国对自主学习的系统研究，始于20世纪80年代。许多学者作了研究并在一些地方进行了实验，取得了一定的成果。在1979年前后，我国就出现了不少以指导学生自主学习为目标的教学实验，如：上海育才中学段力佩等人总结的“读读、议仪、练练、讲讲”八字教学法；中科院心理研究所卢仲衡主持的“自学辅导教学”实验研究；辽宁盘锦二中魏书生实施的“六步教学法”实验；上海嘉定中学钱梦龙进行的“导学教学法”研究等。所有这些教学实验都把“自主学习”作为教学的主要环节，明确把培养学生的自主学习能力和发展学生的智力作为主要追求目标。

20世纪90年代以后，随着我国教育改革的进一步深入，特别是随着主体性教育理论的逐步确立和完善，自主学习的重要性引起了我国教育理论界和实践界的广泛关注，在继承我国古代自主学习思想和借鉴国外自主学习理论的基础上，也明确地提出了自主学习的概念，并对自主学习进行了深入系统的研究，在理论界，对自主学习概念的理解有以下几种：

如卢仲衡的《自学辅导心理学》，邱学华的《尝试教学法》，李敬荛、韩树培的《导学式教学体系》。余文森教授认为，自主学习是指学生自己主宰自己的学习，与他主学习相对立的一种学习方式。董奇、周勇认为，自主学习可分为三个方面：一是对自己学习活动的事先计划和安排；二是对自己实际学习活动的监控、评价、反馈；三是对自己学习活动进行调解、修正和控制。自主学习有能动性、反馈性、调节性、迁移性、有效性等特征。

靳玉乐主编的《自主学习》（2005．11）一书，根据自主学习的范围，将自主学习分为广义和狭义的自主学习。广义的自主学习是人们通过各种手段和途径进行有目的、有选择的学习活动，从而实现自主发展。它包括学校教育、家庭教育、社会教育和个体自主学习在内的一切有目的、有选择的学习活动。狭义的自主学习是学生在教师的指导下，通过能动性、创造性的学习活动，实现自主性发展的教育活动。也即，狭义的自主学习是指学校教育，包括了教师、学生、教学内容、教学环境等四个教学要素。通常所说的“自主文学”指的是狭义的自主学习。

庞国维从横向和纵向两个角度来定义自主学习。从横向角度是指从学习的各个方面或纬度来综合界定自主学习。具体地说，如果学生的学习动机是自我驱动的，学习内容是自己选择的学习策略是自主调节的，学习时间是自我计划和管理的，学生能够主动营造有利于学习的物质和社会性条件，并能够对学习结果作出自我判断和评价，那么他的学习就是自主的。从纵向角度界定自主学习是指从学习的整个过程来阐述自主学习的实质。如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制定学习计划、做好具体的学习准备，在学习活动中对学习的进展、学习的方法做出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。他还将自主学习概括为：建立在自我意识发展基础上的“能学”；建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”；建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”；建立在意志努力基础上的“坚持学”。新时期赋予自主学习以新的含义，新课程倡导的自主学习方式，不只是一种学习能力，更是一种学习习惯、学习品质、学习意志。在实践界，北师大裴娣娜等人主持了学习主体性研究，福建省的王勇等开展了指导——自主学习的研究，董奇等人还开展了自主学习的心理学研究，庞国维对中学生自主学习的指导模式进行了研究。2000年9月至2003年4月，浙江省义乌市绣湖中学在初中各学科全面进行了基于自主学习的课堂教学引导策略的研究。

对有关自主学习的所有重要问题一一进行系统、全面论述的是华东师大的庞国维，主要体现在其专著——《自主学习——学与教的原理和策略》（2003．7）一书中。书中论述了自主学习的心理机制问题、自主学习策略、自主学习能力发展的问题等。他提出了合作学习是集体性自主学习的观点，最近发展区的具体性，自主学习教学指导的一般模式，给出了自主学习的专门测试工具。他认为，对自主学习的研究可以通过理论、试验、测验、观察和行动研究等方法展开。自己的见解：

从以上综述的研究成果来看，许多研究者围绕着这一主题做了大量的理论探讨和实验研究，取得了丰硕的研究成果。但是，大多的国外研究偏重理论，没有对自主学习过程进行详细的描述，没有从动态角度阐述自主学习的内在机制，已有的研究成果还不能很好的为基础教育提供切实的理论指导和支持。国内的研究多数是在自主教育改革实验中，从教学模式、教学结构等方面探讨自主学习，对学生自主学习能力培养方面缺乏比较全面深入的研究，许多中学教师对如何在教学中有效的培养学生的自主学习能力仍然存在认识以及实践操作上的不少误区与困惑，针对初中思想品德教学学生自主学习的实证研究还很少。今后的研究应该更加注重实证性的研究，和学科教学紧密结合起来。不应泛泛而谈，应当提出具体操作程序，使得研究成果能够切实被运用的到教学中去。

第三篇：历史自主学习

历史教学如何培养学生自主学习精神与能力

佛冈县佛冈中学历史科组罗伟山

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[摘要]培养学生历史自主学习能力就是让学生在自主活动中学会发现、学会探索、学会学习，学会创新，就是要根据学生身心发展的特点及历史学科的特点有的放矢地进行教学，让学生自己阅读历史、感受历史、发现历史, 从而达到历史教学的目标。历史教师应确立学生主体地位，变“教”学为“导”学，激发学生自主学习兴趣，培养学生自主学习精神，开拓学生自主学习的时间和空间，不断提高学生自主学习的能力。

[关键词]历史教学自主学习精神自主学习能力学生主体能力培养

教育部基础教育司副司长朱慕菊对新课程改革提出了具体的要求：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”他的话正好指出了新课程改革的核心就是培养的学生自主学习精神与能力。

所谓“学生自主学习”，就是以学生为主体自行组织学习，把学习的自主权放到学生的手里，发现问题和解决问题的拥有权放到学生手里，学生是课堂教学活动的主人，也是教学过程中的主体。当然，这一提法绝非从“教师包办一切”的极端走向“放任学生完全自学”的另一极端。在学生自主学习中，教师的作用是辅之导之，是提供学生顿悟的条件或情境以及相关的方法，是及时地调整学生的思路。叶圣陶先生对此有精彩的比喻——譬如走路，教师指点一下，或者在前边走，但路还是要学生自己走的。因此，这种学习是学生充分发挥主观能动性、创造性和实践性的过程，也是师生协调呼应，形成和谐共振的“教学场”的过程。

历史课堂教学如何培养学生的自主学习精神与能力？我主要从以下二大方面进行了尝试。

一、注重创设学习情景，激发学生自主学习兴趣。

获得诺贝尔物理奖的华人丁肇中说过：“兴趣比天才重要”。在课堂教学中,如果能够激发学生探究历史的兴趣，就等于初步培养了学生自主学习的精神。

由于历史具有“过去性”特点，决定了其内容比较刻板，没有一定的情景激发，学生是不易产生自主学习的兴趣的。因此，作为教学的组织者，学生自主学习的引导者，要注重创设学习情景，激发学生自主学习兴趣。在学习情景创设上，我作了以下的尝试。

1．结合时政热点，创设问题情景。

高中的学生具有比较敏锐的时事嗅觉，特别是对时政热点问题非常地关注。在历史教学中，若能结合时政热点，巧妙引出历史问题，会极大地激发学生的求知欲望，使学生自觉进入自主学习。如在《北美大陆上的新体制》这一课的教学时，我就先投影2004年美国总统竞选候选人克里和布什电视辩论新闻图片，要求学生讲出图片反映的时政事件后提出问题：“从这则新闻图片中，同学们可以知道美国总统是怎样产生的吗？美国总统有哪些权力？总统在国家权力结构中处于什么地位？”又如在《欧洲的经济区域一体化》这一课的教学时，我先播放

了一段有关《欧洲宪法》在法国公投遭到否决电视录像画面，然后提出问题：“《欧洲宪法》是那一组织起草的宪法？这一组织建立于何时？是一个什么性质的组织？法国在这一组织中的地位如何？《欧洲宪法》在法国公投为何会遭到否决？”

我在教学实践中发现，结合时政热点，创设问题情景，对激发学生的学习兴趣与自主学习精神有较好的效果。

2、提供历史资料，创设体验情景。

历史由于具有“过去性”的特点，学生不能身临其境进行体验。但丰富的历史图片、文字资料、音像资料等却为我们重新创设历史情景提供了丰富的材料，只要教师能善于运用，可以重现一定的历史情景，让学生感受历史、体验历史，这也是引导学生自主学习的一种重要手段。具体做法是：（1）通过历史歌曲、历史录音、历史图片、电影片断、原始材料、历史实物，“再现”历史，以生动教材、丰满教材、补充教材、延伸教材。如让学生从《国民革命歌》中涉入北伐；从《开国大典》录音中掀开历史的画卷；从《南昌起义》的电影剪接中，领掠人民军队创造的艰辛；从《黄花岗七十二烈士墓碑亭》图片中感悟革命者先行者的品格。这样就使学生从新的视角审视历史，从而在新奇中增强求知欲和自主学习的兴趣。（2）通过角色变换，介入历史等方法，营造课堂教学新情境。如在讲授“大革命的发展”一节时，我让学生充当教师角色，上讲台指图讲解北伐胜利进军的经过；在讲到北伐之前，国民革命军面临着敌强我弱的不利形势时，让学生“介入历史”，充当北伐的决策者，制定以弱克强的方略；在讲近代史上三次论战即：洋务派与顽固派论战、维新派和封建顽固势力论战、革命派和保皇派的论战时，让学生担当论战双方角色，进行论战模拟。如在讲授《农耕时代的商业与城市》这一课中的“坊市与城镇”这一内容时，教师投映“清明上河图”、要求学生观察图画，想象自己是当时北宋东京的一位市民，说出你在东京会看到哪些情景？学生从“我是教师”、“我是历史人物”的体验中增长了见识。由于改变了传统的课堂教学情境，这一活动收到了意想不到的效果。

3、结合学生生活、思想实际，创设讨论情景。

很多历史事件、历史现象的影响是十分深远的，有些在我们的现实生活和思想中的影响还显而易见，老师在课堂教学中结合学生的生活和思想实际，创设讨论情景，一定会更容易激起学生探讨问题的兴趣。如在《近代科学技术革命》一课的“爱迪生与电的应用”这一内容的教学时，我先提出问题：“电在现代人们生活中作用如何？如果有一天停电，我们生活会怎么样？”学生七嘴八舌地说出自己的见解，一下子学生讨论的热情就被激发出来了，然后教师趁热打铁引出问题：“有谁知道电是如何被发现的？电力得到广泛的应用哪些人贡献最大？除了你们刚才讲的电对我们生活的巨大作用外，对社会的发展还有哪些深远影响？”这样不仅拉近了历史与学生生活的距离，也达到了创设讨论情景的目的。

在历史教学中创设学习情景，能激发学生自主学习兴趣，使学生逐渐形成自主学习的精神，辅之以教师及时的辅导与点拨，学生自主学习的能力会得到不断提高，从而为以后的终身学习打下基础。

二、改变传统课堂教学模式，让学生更多参与课堂教学活动。

传统教学模式，教师的把“教”作为完成教学任务的中心，而忽略了学生是的“学”才是教学的主要目标，学生才是教学的主体，因而容易出现有“教”无“学”的现象，特别是在历史课堂教学中，这一现象更加普遍。很多走上社会的人士，都说中学时基本没有真正学习历史。这是我们历史教学的悲哀，中学历史教师的悲哀，亦是民族的悲哀。因此，要让学生喜欢历史，学习历史，一定要改

变传统教学模式，创新课堂教学模式，多让学生参与课堂教学活动，以培养学生的自主学习兴趣与能力。改变传统教学模式，我主要从以下几个方面着手。

1.让学生多动手，培养学生动手能力。

学生的自主学习能力，往往需要从培养学生简单的动手能力开始，因为思行结合，通常会比单纯的思维训练更有效。但传统教学中手脑分离的现象相当严重，现代教学思想特别强调手脑结合。早在四十年代，我国著名教育家陶行知在其反传统的“六大解放”中，就包含有解放学生的双手与大脑两项要求；不仅如此．他还主张把学生的手脑结合起来，指出：“在用脑的时候，同时用手去实验；用手的时候，同时用脑去想”，才可能进行创造。他为了强调手脑并用的重要性与必要性，还编写了一首诗《手脑相长歌》，诗云:“人生两个宝,双手与大脑。用脑不用手,快要被打倒!用手不用脑,饭也吃不饱。手脑都会用,才算是开天辟地的大好佬。”在历史课堂教学过程中，要求学生制作相关的历史知识结构图表、历史大事年表、历史事件示意图、历史知识图表、历史事件发展过程示意图等，不仅能加深学生对所学知识的记忆与理解，同时还能培养学生的动手能力。

2．引导学生交流互动，培养学生合作探究精神与能力。

学生的自主学习精神与能力，还应该包括学生之间的自觉合作探究精神与能力。现代社会，由于社会分工越来越细，很多工作都无法由单个的个体独立完成，因此养成与他人合作的能力就显得异常重要。我们作为教学工作者，在日常的教学工作中就应该注意引导学生养成自觉与他人合作的精神与能力。在历史教学中，我主要是通过引导学生交流互动，培养学生的自觉合作探究的精神与能力。例如，在《太平天国运动》这一课的教学时，我把学生分成原因探究组、历史追溯组、纲领考查组、综合评价组四个探究活动小组，每一个探究小组给出一至二条问题让学生在课堂进行探究。如原因探究组组的问题是：（1）太平天国运动兴起的原因?（2）太平天国运动失败的原因? 历史追溯组的问题是:（1）太平天国运动兴起的标志是什么?（2）探究太平天国运动的兴衰历程（发展、全盛、衰落、失败各时期的主要事件及情况）。如纲领考查组的问题是：（1）太平天国运动纲领是什么，纲领的主要内容、特点是什么？（2）太平天国的纲领有何进步之处与局限性? 综合评价组的问题是:太平天国运动的历史意义是什么？（课前需要作好一定的准备，例如学生分组、给出探究问题、给出探究具体要求等）在课堂上,要求本探究小组学生要回答其他探究小组提出的有关本探究小组探究内容的问题(其他小组成员也可以作出补充)。结果，做试验班级学生的学习的效果比以老师讲授或启发引导学生思考回答为主的班级效果要好很多，表现在：其一，学生课堂学习气氛异常活跃；其二，学生能够主动发现问题。如有关《天朝田亩制度》，就有学生提出“为什么说《天朝田亩制度》是太平天国运动的政治纲领？”，对《资政新篇》“缺少必要的条件，所以没有真正实行。”，就有学生提出，“那么《资政新篇》的的实施应该具备怎样的条件？”关于太平天国运动的失败，就有学生提出“太平天国运动的失败说明了什么？”。这些问题的提出，有助于引导学生进一步深入研究历史事件的本质与历史的发展规律。

3．引导学生自主创新，不断提高学生自主学习能力。

培养学生自主学习的精神与能力，最终目的在于培养学生的自主创新能力，培养适应社会发展需要的创新型人才。在历史课堂教学中，有目的地引导学生自主创新，是对学生自主学习能力的检验，同时会不断提高学生自主学习的兴趣与能力。引导学生自主创新，我主要从以下几个方面入手。

（1）引导学生自我创设练习题。在一些课文教学中，我出除了要求学生合作探究问题外，还要求探究小组根据课文内容创设练习题，用来检验其他小组的学习效果。例如，在《电影与电视》一课的教学中，要求电影探究小组和电视探究小组必须分别设计两道以上的选择题考查对方同学的学习情况。结果，学生创设的练习题显示出的创新意识与创新理念令老师都要刮目相看。

电影探究小组创设的练习题：

[1.下列人物与电影技术诞生相关联的有：①卢米埃尔兄弟 ②格里菲斯 ③爱迪生④卓别林A.①②B.③④C.①②③D.①②③④

2.下列哪不属于卓别林的作品的是: A.《城市之光》B.《摩登时代》C.《牧神午后》D.《大独裁者》]

电影探究小组创设的练习题：

[1.下列电视节目中，属于传播资讯功能的：①新闻联播②电视广告③超级女声④奥运会现场直播A.①②B.③④C.①③D.①②④

A.卢米埃尔兄弟B.格里菲斯C.爱迪生D.卓别林

2.1936年16.2万人通过媒体观看了第十一奥运会，这一媒体是:A.报纸

B.电影C.电视D.互联网]

（2）引导学生创新运用历史知识进行主题班会或辩论。例如,可以让学生围绕某一主题召开主题班会或辩论,主题班会或辩论必须围绕这一历史主题有关的历史知识进行。以下是我组织学生召开的“纪念五四运动，发扬五四精神”的主题班会情况。

第一环节：纪念五四运动诗歌朗诵。

主持人首先朗诵自己的创作的诗歌：“五四老人”

“如果计算她的年龄/她已八十五岁高龄/但她却属于青年/如果度量她走过的脚步/她比二万五千里长征走得还远/但她的脚步却永远不会蹒跚/是她吹响了民族觉醒的号角/是她擂起了中华不屈的战鼓/她引领一代代青年献身祖国/她的精神是我们人生路上的明灯”

接着主持人宣布由每个学习小组派代表朗诵自己本小组搜集或创作的纪念五四运动诗歌。

第二环节：讲五四运动的故事或表演艺术五四运动的小品。

结果有一个小组表演了“在巴黎和会上的斗争”这一小品，把在巴黎和会上各国的外交使节的表情表现的活灵活现，日本代表的蛮横，美、英、法代表的见风使舵，特别是扮演中国代表顾维钧的同学把顾维钧那种义正辞严，慷慨激昂的形象表现的惟妙惟肖，博得全班同学一片热烈的掌声。掀起了主题班会活动的一个高潮。

第三环节： 讨论会“如何发扬五四精神？”

学生们围绕以下两个问题①我所理解的五四精神。②我们现在怎样做才能体现五四精神？展开了热烈的讨论。

第四环节：分享成果。

各学习小组展示搜集的有关五四运动的图片、书籍、音像资料、纪念文章。这一节主题班会课，充分展示了学生自主创新运用历史知识的能力。

培养学生自主学习的精神与能力是新课程改革的要求，是时代发展的要求。在历史教学中，历史教师时刻不要忘记以促进学生的全面发展与持续发展为教学宗旨，多想办法，多联系学生实际，培养学生自主学习精神与能力，一定能适应新课程改革的要求与时代发展的要求。

第四篇：自主学习合作研究

“自主、合作、探究学习方式在农村小学教学中的应用的研究”课题研究实施方案

一、问题的提出

⑴、课题研究的背景

长期以来。农村小学教学一直困扰着我们，教学方式单

一、学生学习被动、个性受到压抑等顽疾均未能从根本上得到有效的医治；严重阻碍了学生的全面发展。以教师为中心的教学模式与培养有创新精神的现代化人才要求相去甚远，并且与学生的学习方法和学习过程也大相径庭。新课程强调教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。在教学中要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、，在实践中学习，教师应尊重学生的人格，关注个人差异，满足不同需要创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和应用知识的态度和能力，使每个学生得到充分发展。为此，我校提出了“自主、合作、探究学习方式在农村小学教学中的应用的研究”作为研究课题。我们积极探索一种符合农村小学学生的自主、合作、探究的学习模式。这对农村小学生学习方式的转变具有重要意义。学生的自主性、独立性，能动性和创造性将因此得到真正的张扬和提升。学生不仅将成为学习和教育的主人，而且将成为生活的主人，成为独立的、积极参与社会的、有责任感的人。

⑵、本课题提出的价值

自主、合作、探究”学习方式的研究是教育部颁布的“全日制义务教育学科课程标准”（以下简称《课程标准》）极力提倡的，是学生全面发展的需要。

（1）有利于发掘每个学生的潜能，促进学生全面发展。

（2）有利于满足学生的积极的情感体验。

（3）有利于培养学生创新思维和意识。

二、概念界定：

⑴、学习方式：学习方式不是指具体的策略与方法，而是指学生在完成学习任务过程时，基本的行为和认知取向；不是指学习的具体小策略，而是指学习的大趋向。改变学生的学习方式，就是要转变目前学生总是被动、单一的学习方式，提倡多样化的学习方式，让学生成为学习的主人，使学生的主体意识、能动性和创造性不断发展，培养学生的创新意识和实践能力。

⑵、自主学习：是指学生在教师的科学指导下，通过能动的创造性的学习活动，实现自主性的发展。教师的科学指导是前提条件和主导，学生是教育的主体，学习的主体；学生能动的创造性学习是教育教学活动的中心，是教育的基础方式和途径；实现自主性发展是教育教学活动的目的，是一切教育教学活动的本质要求。这是指狭义的“自主学习”。广义的“自主学习”是指人们通过多种手段和途径，进行有目的、有选择的学习活动，从而实现自主性发展。

⑶、探究学习：小学生探究性学习，主要是指小学课堂教学中，学生在教师的指导下，用类似科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题的学习方式。这里，学生的探究学习是在老师的指导下，班级集体教学的环境中进行的。而教师的主要角色则是学习的组织者、引导者与合作者。“用类似科学研究的方式”，即是让学生通过“进行观察比较，发现、提出问题，做出解决问题的猜想，尝试解答并进行验证”的过程去揭示知识规律，求得问题的解决。其实质是让学生学习科学研究的思维方式和研究方法，从而培养学生主动探究、获取知识、解决问题的能力。

⑷、合作学习：小组合作学习是以学习小组为基本形式，以小组成员合作性活动为主体，小组目标达成为标准，以小组总体成绩为评价和奖励依据的学习策略体系。

三、课题研究主要内容

主要内容：主要研究自主﹑合作﹑探究性学习与创新精神和实践能力的关系；小学各科教学中开展自主合作探究性学习的方法和手段：包括创设问题情境的策略、提出问题的策略、自主探究的策略、合作交流的策略等.四、课题研究的方法

以实验研究法为主，辅以文献法、调查法等方法，在学校教育教学的常规下，以点面结合的方式进行整个研究过程。

1、实验研究法

通过课堂实录，研究教学效果；通过个案研究反思“自主、合作、探究”学习方式的研究”中的不足；通过长期教学成果总结教学经验。

2、文献研究法:我校各学科教学的研究，要从多渠道、多角度搜集资料、信息及国内外己取得的研究成果，借鉴他们的经验教训，结合本校实际找到新的生长点，防止重复研究，尽量少走弯路，为课题研究保驾护航。

3、调查法

采用问卷和调查方式，了解目前学生学习方式的现状，调查师生对“自主、合作、探究”学习方式的研究”教学的意见和建议，共同探讨改变现状的有效途径。

大信镇小信村小学

“自主、合作、探究学习方式在农村小学教学中的应用的研究”课题研究实施方案

大信镇小信村小学

第五篇：历史学科自主学习课堂教学模式的研究研究报告

历史学科自主学习课堂教学模式的研究

一、研究的背景

长期以来，初中的历史课不为学生所重视。其素质教育的功能一直不能有效地体现出来，原因是多方面的。其中，传统历史教学中存在着许多的弊端：教学目标不当；教学结构呆板；教学方法僵化；教学手段单一；教学气氛沉闷。学生主体地位无从体现，具体表现为：传统的教师对学生灌输型的“一言堂”，脱离了学生的学情，忽视学生的疑问，束缚了学生的手脚，漠视学生的情感，忽视学生的协作，误导学生的学法，轻视学生的互评，扼杀了学生的创新力。所有这些都是对学生个性张扬的压抑，妨碍了学生禀赋和潜能的开发，影响他们全面素质的形成和提高。

新的世纪对教育提出了新的更高要求。尊重学生的主体地位，着力培养学生的能动性，自主性和创造性是素质教育最显著最根本的特征。这就要求我们把研究学生的学习方法、培养学生的学习能力放在十分突出的地位，努力使学生成为发现者和探索者，充分发掘自己的最大潜力。为此，我们在历史教学中尝试以学生自主学习为主的课堂教学模式。倡导建构性学习，学生永远是学习的主人，我们应该注重学生的经验与学习兴趣，强调学生主动参与、探究发现，交流合作的学习方式，改变课程实施过程中过分依赖课本、被动学习、死 记硬背、机械训练的观念。

二、研究目标

以学生自主学习为中心来组织历史课堂教学活动，旨在培养和发展学生的主体性，塑造和建构历史教学中的学生主体。具体是指以下几个方面：

1．通过自主学习的课堂教学，培养学生独立获取历史知识的能力，让学生通过探索和在发现过程中对各种各样成功或失败的体验，更好地理解知识，获得知识，并逐步形成一定的操作能力。如通过多种渠道收集、处理、运用社会信息和历史材料的方法、技能，运用比较分析、比较、综合等方法解释历史问题和社会现象的能力，并能独立地思考、提出疑问和进行反思。

2．通过自主学习的历史课堂教学，使学生注重社会社会实践，增强历史意识，形成自尊、自信、尊重他人、合作、进取、乐观向上的人生态度，学会在合作中学习，培育集体主义意识和历史使命感、社会责任感，从而做到自觉调整自己的观念和行为。

3．通过自主学习的历史课堂教学，运用多种评价方式，关注过程性评价，关注学生学习的能力、态度，激发其内在的发展动力，减轻学生压力，培养学生积极的学习态度，促进学生发展。

三、理论依据

“建构主义”理论认为：学生必须主动“投入学习”。死记硬背的知识是“无用知识”。学生必须在情境脉络下与问题互动才能真正理解。学生必须积极建构意义，通过内在对话与思考过程，与他人互动，来理解脉络与解决问题。布鲁克斯（J．G．Brooks，M． G． Brooks）提出的建构主义课堂教学原则是：（1）课程应当采取整体到部分的转化，亦即着重核心的概念，并且使用第一手材料与亲手处理之材料的课程；（2）学生角色转变为思考者；（3）教师角色是学习环境的营造者、学生的问题及见解的传递者与调停者；（4）评价是基于教师对于学习状况的观察，与学生作品的展现。

四、研究内容及方法

1．变学生的“要我学”。初中历史课程一直处在“副科”的地位，属于考查科目而已。学生的思想很是“实用主义”，加上中考科目学习任务重，压力大，因此，他们根本不重视历史课，去花一些他们认为“不值得”的时间与精力。我们曾经在54名学生中作过问卷调查。有75.9%的学生(41人)过去“课余时间基本上不看历史课本”。问卷的大部分学生均表示对历史缺乏兴趣，拿着历史课本就头晕，其中还有三位自述“历史课上不是做其他作业就是打瞌睡。对考查成绩的态度有34位表示“背及格就行了，反正不计入中考”，还有一些学生的态度是“无所谓”。这种状况表明，历史课堂教学本身存在着问题。在这种状况下，历史教师对课堂教学进行了反思，想依靠改变历史课考查科目的地位来引起学生的“重视”是不现实的，只有抓住课堂这块“宝地”，最大可能地激发学生的学习兴趣。“兴趣是最好的教师”，学生有了学习的兴趣，学习历史就不是“无所谓”的了，也不会成为“额外的负担”，而是一种享受，一种愉快的体验，兴趣成为学习的原动力。有兴趣的学习将会事半功倍。为此，我们在教学中注重历史与现实的结合，努力设计与学生的生活紧密相关的序列性问题，以问题来引发学生学习的动机与行为，并注意面向全体学生。例如，在学习初三《世界历史》中《美国独立战争》一课时，正是美国发生举世震惊的“9．11事件”之后不久，我们备课组制作了多媒体课件，先是“9．11” 图片、影像资料及国际相关舆论报道的展示，就大家关注的话题展开讨论，以问激趣，学生兴致极高，以此为契机，教师很快将话题转到美国的历史，并指出，现实生活中的许多事情都有其历史渊源，美国的“9．11事件”同样也不例外。这样，学生的注意力就被转移到历史学习的课堂里；在介绍美国的西进运动时，让学生与我国的西部大开发作比较，同样采用了多媒体手段，通过大量直观形象的图片资料的展示，使学生“闻其声、见其形、临其境”，激发了学生的兴趣。教师设计的问题也紧扣学生关注的焦点：“美国西进运动中做了哪些事，我国西部开发将如何进行？”，我们将学生分成几个小组，分头寻找相关资料。这样，学习已经从课堂延伸到课外，从课本延伸到了图书馆、因特网„„兴趣和好奇心在驱动着学生的求知欲，无形之中，学习成了主动的行为。

在激发学生学习兴趣的同时，还注重了学生学习责任感的引导。在历史自主学习中，学生意识到学习是自己的责任，学习影响着自己的生活、生命、成长、发展。教师在教学中要做的是努力创设一种历史情境，将学生置于这种情境之中，去体验，去感悟，去领会，真正懂得学习的责任。例如，中国古代史《张骞出使西域》这一段历史，教师设计了这样一个问题：张骞出使西域遇到了许多困难，如果你是张骞，你会怎么办？这种问题在课堂里经常出现，把学生不知不觉地推进了历史之中，在潜意识中承担起一份责任，这是一种潜移默化的责任感的培养。另外，历史课本剧的表演、情境模拟等也是常用的激发学生兴趣和培养学习责任的有效手段。例如，《活字印刷术》一课，教师让学生动手操作，尝试活字的制作，体验发明过程中的成与败，享受动手的乐趣，超越古人的智慧。这种体验，是获取直接知识、形成学习能力、唤起学习潜能的基本途径；也是培养创造性思维、实践精神和创造能力的有效手段。

2．变学生的“我不行”为“我能学”。如果说学习的主动性表现为“我要学”，那么，独立性则表现为“我能学”。一般说来，每个学生都有相当强的潜在的和显在的独立学习能力。不仅如此，每个学生同时具有一种独立的要求，都有一种表现自己独立学习能力的愿望，他们的整个学习过程也就是一个争取独立和日益独立的过程。因此，在历史教学的自主学习的模式下，我们历史教师都能充分尊重尊重学生的独立性，鼓励他们独立学习，并创造各种机会让学生独立学习，从而让学生发挥自己的独立性，培养独立学习的能力。例如，有的学生在观看了一些历史题材的的影视作品后，对其中一些历史情节产生了疑问，对此，我们首先肯定和表扬他们的质疑精神和批判精神，然后教会他们正确认识文艺作品与史实的区别，鼓励他们搜集相关的资料来判断自己的观点是否正确。我们让每个学生准备了一个“资料本”，通过剪、贴、摘录等方法收集历史材料，定期展览、评比，采用教师评价与学生自评互评相结合的方式。教师的评价是学生赖以感受成长的喜悦、烦恼或挫折的主要参照物，教师的积极评价会有效地改变学生自我认知的倾向性，自主行为的调控力。学生是主动的自我评价者——通过主动参与评价活动，随时对照目标，发现和认识自己的进步和不足。通过互评，帮助他们正确认识自己和准确评价别人，取别人之长补自己之短，不断提高他们的自我反思能力。使他们在感受到自身学习的价值、享受到成功喜悦的同时，增强学生学习的信心，调动学生积极、主动、健康地发展。评价成为学生自我教育和促进自我发展的有效方式。

3．变学生的“怎么学”为“我会学”。古人云“授之以鱼莫如授之以渔”。自主学习要求学生对为什么学习，学习什么，如何学习等问题有自觉的意识与反应，它突出表现在学生对学习的自我计划、自我调整、自我指导、自我强化上。即在学习活动前学生能够自己确定学习的目标，制订学习计划，选择学习方法，作好学习准备。历史是过去发生的事情，无法重演，但历史课堂里历史小品的表演、历史剧的展播、历史故事的阅读欣赏等在引人入胜的同时，也会留下一些悬疑，而后，“且待下回分解”。在这种情形中，学生的好奇心转化为求知欲。学生自己通过预习，确定目标自我指导，有时还会为之充分发挥其“资料本”的功用，自觉地搜集相关资料，为下一课的学习作好准备。在学习活动中，学生能对自己的学习过程、学习状态、学习行为进行自我观察、自我审视、自我调节。课堂中大家的交流讨论，使他们一方面充分展示了自己的学习准备，另一方面，也发现自身的不足，从而取长补短。有一位学生这样说：“我原以为这段历史就是书本上所写的那样，查了资料，和大家交流后才明白原来这个问题到现在史学界还存在争议，书本上的只是其中一种说法，我觉得其他说法也是很有道理的„„”这正是他们在学习中逐渐自主、逐渐独立的表现。在这样的交流中，历史学习有时象一种学术色彩极浓的讨论，有时则是激烈的辩论，智者见智，仁者见仁。例如，学习世界历史《金字塔的国度》一课时，为使学生对古埃及的奴隶制及文明成就有更深刻的认识和更客观的评价，我们给学生布置了一项作业：“假设现在这里就是古埃及，你们是古埃及的工程师，请你设计一座金字塔吧！”这个作业让学生既惊奇又兴奋。因为金字塔目前在科学界尚有许多猜测和探索，许多的难解之谜让人更觉金字塔的神秘；在建筑领域也是一种奇迹。但他们敢于尝试，也乐于挑战。于是经过讨论，以小组为单位，他们利用双休日和课余时间上网下载有关资料，到图书馆查找资料，阅读《世界五千年》等相关的一些课外读物，进行资料的汇总整理。然后，组内分工，设计绘制图纸的，负责进行材料预算、劳动力预算、辅助工具预算及工期预算等等，分工明确，各司其职。最后，各组将金字塔的设计方案在班内展览交流，并作出设计说明。他们的作品也许是稚嫩的，甚至是是不合理的，但他们的大胆设想和创造能力却是令人钦佩和感动的。这样的历史学习，学生们走出了课本，走出了课堂，走进了积极的探索中，走进了合作的劳动里。全班学生几乎全部参与，在经历了动手、动脑、动口等方式的学习后，既有了学习的辛苦体验，也有了作品展出的成功体验，更有了合作学习的快乐体验。同时，在交流中不断接受新知识，小组间互相竞争，也互相置疑，由学生自己去发现问题，提出问题和解决问题，他们的好奇心、探究心、求知欲被激发出来，在参与中、设计中、创新中、争论中获得了学习的乐趣。在这里，最重要的已不是“金字塔”的设计，而是学会了分工与合作，学会了许多历史知识以外的东西，人人都有了成功的机会和快乐。学生们成了历史学习的体验者、研究者和探索者。作为学习环境的营造者、学生的问题及见解的传递者与调停者，我们也相信所有学生都能学习，都会学习，我们为他们明确学习的目标，并创设良好的环境，引导学生在合作与竞争中体验成功。

五、研究成果

1.学生方面：历史自主学习课堂教学模式使学生从原先那种被动学习转变为主动学习；从对历史知识的死记硬背转变为形象记忆和体验理解；从认为历史课“无所谓”转变为意识到历史课是一门影响自己成长的课程；学生养成了收集、整理、运用资料辅助历史学习的习惯，动手能力得到提高；学会了用批判性思维学习历史„„历史学科的教育功能得到淋漓尽致的发挥。

2.教师方面：

自本课题实施以来，我校历史教师积极投入到实践中去不断探索、实践、总结经验，写出心得体会和论文，教育理论水平和教学水平不断提高。