以家庭为中心的儿科护理模式

第一篇：以家庭为中心的儿科护理模式

“以家庭为中心”的儿科优质护理服务

家庭是个体社会化的第一场所，个体的重要支持者。人一生中的大部分时间是在家中与其有着共同文化、信仰、生活方式的其他成员生活在一起。个体健康行为的建立与家庭有着密切的关系，尤其是儿童，家庭对儿童的健康起着正性和负性的双重作用。因此，在儿科临床护理中，应用“以家庭为中心”的护理模式，促进家庭对儿童健康的正性作用是护理人员重要的职责。1内涵与背景

20世纪70年代，美国医学界开始认识到“以病人为中心”的护理在临床工作中存在不足，“以病人为中心”只考虑到了病人个体，而没有考虑到家庭在其疾病康复中的重要作用，随即提出 “以家庭为中心护理”（Family-Centered Care，FCC）的概念。这一概念以护理观念、护士角色转换为前提，适应病人尤其是儿童病人的心理需要，最大限度地满足、保证、支持病人的需求。2 FCC的定义与基本原则

FCC 的定义：一种认可与尊重家庭在有特殊健康需求的小儿中所起的关键作用，支持家庭各自承担独特的护理角色，对监护者与护理专家在提供各层次护理中一视同仁的护理模式。FCC的特征是以建立患儿、家庭和照顾者之间的良好关系为基础，传递健康信念，尊重病人和家庭的选择权，并强调三者间的协作。FCC更加强调人是生理、心理和社会的综合体，其中所涉及的“家庭”不只包括与病人有血缘关系的家庭，而且囊括了为疾病康复提供支持和心理安慰的所有人员。护士作为人类健康的促进者、教育者、指导者，在开展FCC工作中起着协调、指导的重要作用。FCC包括下列8条基本原则

（1）家庭与患者存在基本的情感联系,对其影响是基本恒定的，家庭成员之间的联系纽带远远超过家庭之外，而为人们提供健康服务的体制或人员却是短暂和不定的。

（2）无论是单个病人还是医疗计划或政策层面，家庭与医务人员的合作都应该是全方位的。

（3）患者家庭种族、伦理、文化以及社会经济的多样性应该得到尊重。

（4）患者家庭的力量和个体性应被承认，不同的家庭应采用不同的处理方式。（5）

（5）鼓励患者及其家庭成员参与医疗护理方案的制定,尊重患者及其家庭对医疗护理方案的选择权利。

（6）患者家庭与家庭之间的相互支持应得到鼓励和支持。

（7）青少年和婴幼儿家庭的意见应得到理解，并被整合到护理计划中。（8）政府应贯彻给予家庭情感和经济上支持的政策或计划。

3制定“以家庭为中心”护理模式的相关制度

（1）制定责任制护士岗位职责、责任护士评选标准、责任制护士聘任方法等制度并传达到全体医护人员，通过监督与竞争机制加强护理人员管理；（2）制定陪伴制度，提出家长可以 24h 陪伴患病的孩子，与其共同应对生理上的不适并参与护理计划的制定，为患儿提供所需或喜爱的一些简单生活护理，以消除患儿的焦虑和恐惧感，减缓住院期间的行为退化；

（3）依据“以家庭为中心”护理模式的要求，修订部分工作流程，如责任制护理工作流程、二线护理工作流程、夜班护士工作流程、合作性照顾流程及口服给药流程等,促使护理人员以规范、合理有效的护理服务，为患儿及其家庭提供专业照顾以及健康指导，从而建立医护人员和患儿、家庭长期合作、尊重与支持的关系。

4、与家长共同完成患儿的专科护理工作

在患儿的专科护理方面，既要保障医疗护理工作的顺利进行，又要让家长治疗过程中感受到自己是维护孩子健康的重要参与者,即满足家长和孩子在一起的需要。因此，作为医疗护理的主体，所有的工作须由护士完成，但实践中允许家长在旁协助。如对患儿进行静脉输液操作时，改变以往将患儿带到输液室内，由护士共同配合完成穿刺的方式，而是采取输液前，与家长一起向患儿解释输液的原因，讲解具体操作过程及输液中的注意事项，并与家长共同评估患儿的血管、选择静脉穿刺的部位，输液过程中，共同观察患儿的输液反应，从而不仅使家长感受到维护患儿健康的使命与成就感，也降低了有创操作时患儿的客观疼痛评分和主观感受，延长了静脉留置针的保留时间。给患儿口服用药时，提出符合患儿居家的服药模式，根据其家庭的服药习惯，制定出个体化的口服给药流程，并与家长配合共同完成患儿的服药护理。基础护理方面，由于患儿的生存技能需随着年龄的增长学习与实践不同的内容，因此，“ 以家庭为中心”体现在以护士为教学的主体，并与家长共同评估患儿需要学习的生活技能，如康复期的新生儿，应教会家长喂奶、洗澡、抚触、用药等照顾方式；婴儿期则可指导家长训练患儿定时大小便的习惯；幼儿期可指导家长合理喂养的方法，培养小儿独立进餐的能力。从而满足家长参与照顾患儿的需求，为患儿回归社会、回归家庭做好充足的准备。

5、开展延续性护理，提高患儿生活质量延续性护理是优质护理服务的重要内容之一。

“以家庭为中心”延续性护理服务要求责任护士根据患儿的病情，与出院后的患儿及其家长建立联系。急性疾病的患儿，出院后半个月内电话随访一次，了解小儿的身体状况，确定完全康复者，由责任护士负责结案；慢性疾病患儿则在出院后一个月内电话随访一次，根据病情需求给予健康指导，若患儿出现疑难问题，应评估问题发生的原因及具体情况，给予合理的建议或与主管医生联系，提供相应的医疗服务。如川崎病患儿需长期服用阿司匹林药物，则由医、护、患儿家庭共同制定川崎病患儿在住院期间告知其家长需要做的检查，阿司匹林药物的作用及医、护、患应共同关注的不良反应，出现不良反应的紧急处理措施等；此外，护理人员还需向家长讲解服用阿司匹林药物的注意事项以及不良反应，如应饭后服用；定时定量服用，注意有无出血点等；出院前，教会家长给予阿司匹林药物期间的家庭护理措施，如指导家长应饭后定时定量服用阿司匹林，学会不良反应的观察及处理方法，如有不适随时就诊等；每月电话随访一次，询问患儿口服阿司匹林药物的情况，同时提醒其复查和随诊时间，并将记录反馈给随诊医生。此外，根据疾病特点和人群特征，开展群体健康教育行动，如针对先心患儿，开展先心之友健康讲座，帮助家长及其患儿解决居家治疗及出现的问题；针对心肌病患儿成立心患儿俱乐部，讲解患儿居家照顾的注意事项。6 小结

随着“优质护理服务示范工程”的不断推进，“ 以家庭为中心”的优质护理服务模式逐渐被儿科护理界所接受并贯彻实施。为了认真落实《中国护理事业发展规划纲要（2011～2015年）》提出的责任制整体护理，加强护理内涵建设，为患者提供全面、全程、专业、人性化的护理服务要求，儿科护理同仁需不断开拓和加强“以家庭为中心”的护理模式，全面提升儿科临床护理工作水平，同时也体现我国“基于家庭的强国战略”。“以家庭为中心”护理模式是儿科临床护理工作的导航，通过贯彻“以家庭为中心”的责任制整体护理，把支持和促进儿童身心健康作为儿科护理人员的责任和目标，并不断为患儿提供优质、无缝隙的护理服务。

第二篇：以助产士为主导的护理模式的探讨

以助产士为主导的护理模式的探讨

摘要：以往的产科护理模式助产人员过分依赖产科医生，对于自然分娩缺乏足够的信心，稍有异常就建议剖宫产。如何在短时间内迅速提高助产士的技术水平，增强她们的信心，经过集思广益我科于2014年6月开始进行了一系列的措施，有效的改变了这种局面，降低了剖腹产率。

关键词：助产士；护理模式

产科的服务质量直接关系到母婴健康，助产士在保护和促进母婴健康工作中起到了重要的作用。孕产妇及新生儿的死亡率是评估一个国家的医疗保健水平的重要指标，也是妇幼保健工作的两大目标。而提高助产士知识技能是降低孕产妇及新生儿死亡率的重要环节之一。2014年随着新一轮的爱婴医院的复核开展，降低剖腹产率成了产科的首要任务。而助产士的水平直接决定了剖腹产率能否降低的关键因素。

我院年分娩量1800人左右，助产人员6人，平均年龄28岁，过去的情况是助产人员过分依赖产科医生，对于自然分娩缺乏足够的信心，稍有异常就建议剖宫产。如何在短时间内迅速提高助产士的技术水平，增强她们的信心，经过集思广益我科于2014年6月开始实行下列措施

1实行措施

1.1对医务人员培训 助产人员转变观念，升华“导乐分娩”的理念，以产妇为中心，实行新的产科服务模式，助产人员陪伴在产妇的身边为产妇提供生理、心理、情感的支持及帮助，家属陪伴给孕妇以安慰和鼓励及精神寄托，使孕妇消除恐惧感、焦虑感，增强分娩的信心。

1.2加强宣教 从孕期产检开始，由助产人员讲解并传授临床征兆、产程中的体位、分娩镇痛、导乐陪产等知识，孕妇入院后，责任护士将继续宣教导乐陪产，对产妇及家属进行生理解剖、生理妊娠与分娩等知识教育。

1.3环境布置 将分娩室设计成舒适、温馨、清洁、安全的单独房间，室内阳光充足，有各种宣传图片，设置较宽的产床便于产妇在床上自由活动，并增添导乐分娩镇痛仪GT-4A。

1.4产房改革排班 由于产妇分娩时间不确定，产房除安排好负责接待产妇和应急值班外，成立了“弹性班”，实行了弹性工作制和全程陪伴分娩责任制，即有事就有人，不管产妇何时分娩、无论白天、黑夜，助产士随叫随到，确保每个产妇分娩时都有专职“导乐”在身边陪护。

1.5改变绩效分配方法 为了提高助产人员的积极性，改变年轻护士不愿进产房的状况，在原来分配方案的基础上，提高助产人员的绩效10%。并每月对剖腹产率进行考核，按要求达到50%。每减少一例奖800元，给予一线医生和助产士分配。

1.6制定助产技术“一对一”帮扶计划 为了提高年轻助产技术人员水平，充分发挥老一辈助产技术人员带教水平；通过“一对一”帮扶计划，逐步提高年轻助产人员技术水平，帮助年轻助产人员树立助产信心，为促进自然分娩、降低剖宫产率提供强有力的技术支撑。

①采取新老助产人员“一对一”结对帮扶形式，在一个周期（1年）内采取现场观摩12次，通过观摩，指出助产和会阴缝合中成功的经验和存在的不足，并做好记录；每月与帮扶对象进行心理沟通疏导3次，并做好记录；科室排班和二线指导照常进行。②帮扶对象：目前在助产岗位从事助产工作的医护人员，初步确定为5名。③帮扶老师：从全院选拔曾经被评为“接生能手”，曾经担任过助产长，有丰富助产经验的人员共5名；按照帮扶计划认真落实观摩次数及沟通谈话次数的，给以帮扶老师每人每月一定的补贴，不计入科室成本。

1.7加强助产人员的经验总结 除了日常的操作考核，新生儿窒息复苏的应急演练外，对于助产人员在工作中出现的问题及时进行总结，2014年上半年曾连续出现几例自然分娩的新生儿锁骨骨折科室针对性的进行了科室大讨论，经过讨论找出了存在的问题，引起助产人员的高度重视。在后面的工作中未出现类似情况。

2结果

经过上述措施的运行，6个月来我科的剖腹产率由原来的65%左右下降到45%左右，新生儿窒息的发生略有增加，患者满意率明显提高。

3讨论

围产期护理模式主要包括助产士主导模式，产科医生主导模式，家庭医生主导模式及更多专业人员联合护理模式[1]。产科医生主导的护理模式偏向妊娠分娩中存在合并症的孕妇，与之相比，助产士在满足正常孕妇的需求方面更具有专业性，包括保护、支持加强孕妇阴道分娩及正常的哺乳。同时更加关注孕妇对怀孕和分娩经历的期望及心理建设[2]。以助产士为主导的模式与以往传统分娩的区别在于参与导乐陪伴分娩的医务人员是有着丰富临床经验的助产师（士），她们有着娴熟的接产技术，并富有爱心、同情心和责任心，具有良好的人际交流技能，并给人予信赖感，能在产妇分娩这一人生关键过程中通过目光、语言、行动来显示自己的能力和作用，帮助产妇在产程中把握自己，最好的发挥其自身潜力在完成分娩过程。导乐陪伴分娩改变了以往以医生为中心的产时服务模式，明显的提高了产科质量，同时也改善了医患关系，它是一种适宜的、以产妇为中心的、促进母婴安全的产时服务新模式。而如何充分发挥年轻助产人员的主观能动性，增强她们的自信，是管理者需要考虑的问题。我院取得的成绩，我有以下经验：①得益于医院的大力支持，院领导的思想观念的改变，顺应社会的变化，是一切政策支持，人员支持的根源。②必要的硬件，环境改变的投入是必须的。③提高助产人员的待遇是最现实，也是最有效的方法。④要给助产人员提供展示才华的平台，要给她们针对性的技术方面的帮助。⑤要关注助产姐妹的心理健康，及时了解她们的心理动态，疏导她们的心理压力，增强她们的自信心。

当然一种新的模式的开展必然会遇到各种各样的矛盾，比如助产士的主导地位不可避免的会与医生产生矛盾，助产士与家属之间的分歧等，这都是护理管理者需要更多思考的问题，如何规避这些矛盾，更好的为助产人员创造更好的平台，更好的为孕产妇服好务，“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。

参考文献：

[1]Sandall J，Devane D，Soltani H，et al.Improveing quality and safety in maternity care；the contribution of midwife-led care[J].J Midwifery womens Health，2010，55（3）：255-261.[2]武晓丹，顾春怡，张铮，丁焱.助产护士产前门诊对初产妇心理状态、满意度及分娩结局的影响[J]中华护理杂志2012，47（7）：581-584.编辑/叶致远

第三篇：以 “学”为中心的教学设计模式

二、以 “学”为中心的教学设计模式

以 “学”为中心的教学设计模式：是围绕如何有效促进学生数学学习而实施的一种设计，是数学学习理论和数学教学理论与实践之间的桥梁，是教师提出创意和决策的过程；是运用系统方法分析和解决数学教学中的问题的过程，具有鲜明的目的性，科学的计划性和有序的系统性，而不是一般的教学经验和案例；是不断循环往复的过程，包括检测、反馈、修正及再实施的认识深化过程，在这个过程中，特别讲究科学性和创造性。

以教为主的教学模式结构教师是教学系统的中心，教师是主动，教师利用讲解，媒体向学生传授知识。学生是被动的接受者，知识灌输对象。教材是教师向学生灌输的内容。教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。以学为主的教学模式结构教师是教学过程的组织者、指导者、学生意义建构的帮助者、促进者。学生是知识意义建构主动建构者。教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构的对象。教学媒体不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境，进行协作学习和会话交流的主动认知工具。

“主导—主体”教学设计的过程模式 由于“主导—主体”教学系统设计不论是从理论基础还是从实际的设计方法上看，都是以“教”为主和以“学”为主这两种教学系统设计相结合的产物，因此要想理解和掌握“主导—主体”教学系统设计的理论与方法并不困难，只需了解以教为主ID和以学为主ID的理论基础，再把前面所介绍的有关以教为主ID和以学为主ID的具体设计方法与步骤结合起来，并加以适当的补充就可以了。

主导主体教学设计过程模式具有以下特点：

（1）可根据教学内容和学生的认知结构情况灵活选择“发现式“或“传递—接受”教学分支；

（2）在“传递—接受”教学过程中基本采用“先行组织者”教学策略，同时也可采用其他的“传递—接受”策略（甚至是自主学习策略）作为补充，以达到更佳的教学效果；

（3）在“发现式”教学过程中也可充分吸收“传递—接受”教学的长处（如进行学习者特征分析和促进知识的迁移等）；

（4）便于考虑情感因素（即动机）的影响：在“情境创设”框（左分支）或“选择与设计教学媒体”框（右分支）中，可通过适当创设的情境或呈现的媒体来激发学习者的动机；而在“学习效果评价”环节（左分支）或根据形成性评价结果所作的“教学修改”环节（右分支）中，则可通过讲评、小结、鼓励和表扬等手段促进学习者三种内驱力的形成与发展（视学习者的年龄与个性特征决定内驱力的种类）。

由于具有两个分支（右分支对应“传递—接受”教学，左分支对应“发现式”教学），所以显然它应能支持以教为中心和以学为中心这两类不同教学模式的教学设计。此外，由于这两个分支既有公共部分又可相互跳转，因而还可方便地实现双主教学模式的教学设计要求。考虑到教学过程中教师可以选择多种不同的具体教学策略，例如“合作学习”策略还可进一步细分为“竞争”、“协同”、“伙伴”和“角色扮演”等不同子策略，“自主学习”策略也可进一步细分，加上有些策略之间可以相互跳转且有多条不同的出口通路，因而上图能够适用于多种多样的教学情况。

第四篇：以学为中心的教学设计模式

以“学”为中心的教学模式设计与实施

作者：曾海波

来源：《职业·下旬》2013年第05期

摘 要：本文主要论述在一体化教学的改革中，以“学”为中心的教学模式的开展与实施，并以车刀体设计制作为例，讲述以“学”为中心的教学模式设计，在学习过程中不仅要培养学生专业技能，而且也要培养学生的综合能力和社会能力。

关键词：“学”为中心 模式 设计 实施

职业技术学校的学生多数都是高考落榜或者中考成绩较差的学生，他们多数对理论课很厌烦，导致了在应试教育中的失败。他们来到职业技术学校后，学校如果继续用原来的教学方法，难以激发他们的学习积极性，使学习效果达不到教学的要求。

因此，职业技术学校要想提高教学质量，快速培养社会需要的合格的技能型人才，就必须改变教学方法，吸引学生的学习兴趣。在学习过程中不仅要培养学生专业技能，也要培养学生的学习能力和社会能力，不断增强职业教育的吸引力，从而提高职业教育的教育质量。

一、以学生为主体，改变传统的教学模式

教学的根本目的是把知识传授给学生，让学生增长学识。这一过程，如果离开学生这个主体，便变得没有意义。正如宋玲在《建构主义学习设计》一书前言中说：“老师一直都是绝对的权威，而我们这些学生曾经做过的、最多的、最重要的一件事就是聆听老师的谆谆教诲，当我拿着参考课程标准并以教科书为蓝本设计出的教学方案走进课堂时，整堂课几乎都是我在唱独角戏，提出的开放性问题时常引来一片难以忍受的沉寂。”这段话，是一个学生成长成为老师后，对以“教”为中心的教学模式的生动描述。

以“学”为中心，教师要树立学生是主体的思想，把规定的教学内容，对应教学对象——学生，进行创新性设计。正如萝卜白菜，既可以炒食，也可以煲汤，既可以切丝，也可以切片，最终目的是让我们能消化吸收营养。反之，如若学生对所学内容听不懂，且脱离实际，他们就会把大部分时间用在课堂睡觉。曾有一位学者提出“职业技术教育教学改革首先要解决学生上课睡觉的问题”，这不无道理，解决学生上课睡觉的问题就是必须围绕学生去设计教学内容和教学方法，让学生成为学习的主体，挖掘其自觉学习的潜力。

二、以“学”为中心，教师要主动转变教学观念

古语云：“活到老，学到老”。老师也是教到老，学到老，学无止境，教亦然。美国教育心理学家加涅认为，所谓的教学，是为促进学习者内部学习过程而设计的一系列外部学习事件，教学是经过一系列设计的，旨在引起、激发和支持学习者学习的事件。

教师如何使“传递”的内容更有效，这是教学过程中一个重要部分，传统以“教”为中心的教学模式忽略学生学习的接受情况，以“学”为中心能更好让学生掌握知识，如表1所示两种不同教育模式对比。

以“学习者为中心”的课堂教学中的学习也不同于传统意义上的学习。教师应该认识到：学习必须是主动的，而不是被动的。因此在课程改革中，必须以学生为中心来进行设计，而不是以教学为中心而去设计的。学生才是真正的主体，教学只不过是一种手段。做教育者首先要在思想上进行改变，这样才能在课堂上进行有效设计。以“学”为中心是以小组课堂形式，这种形式有利于学生形成自我学习，相互讨论的学习方式，如图1所示。

传统以教师为中心课堂 以“学”为中心课堂 图1 课堂组织形式

以“学”为中心形式的教学课堂与传统教学不一样，它更注重以学生为主体地位，利用行为导向教学，注重在“学中做，做中学”的教学方法。只有通过不断改变教学手法才能更好地引导学生，积极地学习。图2所示是学生以小组形式在讨论问题的情景。

图2 讨论问题

三、以“学”为中心的教学模式设计

一般的教学模式都是由教师把知识、技能传授给学生的方法。但若要提高职业技术教学的质量，就必须重视课堂教学改革，积极创新教学模式。在教学过程中采用任务驱动模式，小组成员先单独练习取得一定的学习效果，然后再以团队形式完成任务，最终以小组为单位展示作品。通过此教学方法来引导学生认真对待任务，就像在企业一样，尊重劳动成果，把教学方法的改革作为一体化教学改革的突破口和切入点。如表2所示。

在教学设计过程中，教师并不是以完整不变的形式来表达所有步骤的实施情况，而是根据任务的难与易以及学生的学习情况等进行合理的设计。通过合理的设计，使学生把所学的知识运用到新的情景中，更有效地促进学生知识的迁移，达到更高层次的发挥。

四、以“学”为中心的教学实施过程

在教学过程中，学生在教师指导下自由分组，合作完成车刀体加工的任务，在拓展训练方面引导学生进行机夹式车刀体的制作，小组成员体现团结协作精神，实施时运用头脑风暴法，重视发挥集体的智慧，积极确定加工工艺。在得到老师的肯定和指点后，学生兴趣有了明显的提高，加工过程中能相互探讨、交流技术，起到了化被动为主动的学习效果。

教学安排开展的顺序不一定是机械刻板、一成不变的，也不是每一堂课都必须提供全部教学事件。现以加工车刀体任务为例，做出实施过程的安排，如表3所示。篇二：以 “学”为中心的教学设计模式

二、以 “学”为中心的教学设计模式

以 “学”为中心的教学设计模式：是围绕如何有效促进学生数学学习而实施的一种设计，是数学学习理论和数学教学理论与实践之间的桥梁，是教师提出创意和决策的过程；是运用系统方法分析和解决数学教学中的问题的过程，具有鲜明的目的性，科学的计划性和有序的系统性，而不是一般的教学经验和案例；是不断循环往复的过程，包括检测、反馈、修正及再实施的认识深化过程，在这个过程中，特别讲究科学性和创造性。

以教为主的教学模式结构教师是教学系统的中心，教师是主动，教师利用讲解，媒体向学生传授知识。学生是被动的接受者，知识灌输对象。教材是教师向学生灌输的内容。教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。以学为主的教学模式结构教师是教学过程的组织者、指导者、学生意义建构的帮助者、促进者。学生是知识意义建构主动建构者。教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构的对象。教学媒体不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境，进行协作学习和会话交流的主动认知工具。

“主导—主体”教学设计的过程模式 由于“主导—主体”教学系统设计不论是从理论基础还是从实际的设计方法上看，都是以“教”为主和以“学”为主这两种教学系统设计相结合的产物，因此要想理解和掌握“主导—主体”教学系统设计的理论与方法并不困难，只需了解以教为主id和以学为主id的理论基础，再把前面所介绍的有关以教为主id和以学为主id的具体设计方法与步骤结合起来，并加以适当的补

充就可以了。

主导主体教学设计过程模式具有以下特点：

（1）可根据教学内容和学生的认知结构情况灵活选择“发现式“或“传递—接受”教学分支；

（2）在“传递—接受”教学过程中基本采用“先行组织者”教学策略，同时也可采用其他的“传递—接受”策略（甚至是自主学习策略）作为补充，以达到更佳的教学效果；

（3）在“发现式”教学过程中也可充分吸收“传递—接受”教学的长处（如进行学习者特征分析和促进知识的迁移等）；

（4）便于考虑情感因素（即动机）的影响：在“情境创设”框（左分支）或“选择与设计教学媒体”框（右分支）中，可通过适当创设的情境或呈现的媒体来激发学习者的动机；而在“学习效果评价”环节（左分支）或根据形成性评价结果所作的“教学修改”环节（右分支）中，则可通过讲评、小结、鼓励和表扬等手段促进学习者三种内驱力的形成与发展（视学习者的年龄与个性特征决定内驱力的种类）。

由于具有两个分支（右分支对应“传递—接受”教学，左分支对应“发现式”教学），所以显然它应能支持以教为中心和以学为中心这两类不同教学模式的教学设计。此外，由于这两个分支既有公共部分又可相互跳转，因而还可方便地实现双主教学模式的教学设计要求。考虑到教学过程中教师可以选择多种不同的具体教学策略，例如“合作学习”策略还可进一步细分为“竞争”、“协同”、“伙伴”和“角色扮演”等不同子策略，“自主学习”策略也可进一步细分，加上有些策略

之间可以相互跳转且有多条不同的出口通路，因而上图能够适用于多种多样的教学情况。篇三：基于建构主义的以学为中心的教学设计模式

基于建构主义的以学为中心的教学设计模式

基于建构主义的以学为中心的教学设计模式是何克抗教授在1998年提出的。他在深入分析建构主义学习环境下教学设计研究所出现的忽视教学目标分析、忽视教师主导作用以及过分强调学习环境设计而忽略自主学习设计等偏向后，提出以“学”为中心的教学设计模式。

（1）教学目标分析

对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”（即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容）。

在以教为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的是要从教学大纲所规定的总教学目标出发，逐步确定出各级子目标并画出它们之间的形成关系图。由形成关系图即可确定为达到规定的教学目标所需的教学内容。在以“学”为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的，如前所述，是为了确定当前所学知识的“主题”。由于主题包含在教学目标所需的教学内容(即知识点)之中，通过教学目标分析得出总目标与子目标的形成关系图，即意味着已经列出为达到该教学目标所需的全部知识点，据此即可确定当前所学知识的“主题”。

（2）学习者特征分析

学习者特征分析关注学习者的智力因素和非智力因素，其中智力因素分析主要包括学习者的知识基础、认知能力和认知结构变量分析。

（3）学习情境创设

创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。而同化与顺应离不开原有认知结构中的知识、经验与表象，情境创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利条件。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，不能激发联想，难以提取长时记忆中的有关内容，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

（4）信息资源设计与提供

信息资源的设计是指，确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取（用何种手段、方法去获取）以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应及时给以帮助。

（5）自主学习设计

自主学习设计是整个以“学”为中心教学设计的核心内容。在以学为中心的建构主义学习环境中常用的教学方法有支架式教学法、抛锚式教学法和随机进入教学法等。根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习应作不同的设计。

（6）协作学习设计

设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个合作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。合作学习环境的设计通常有两种不同情况：一是学习的主题事先已知；二是学习主题事先未知。多数的合作学习是属于第一种情况，但是第二种情况在教学实践中也会经常遇到。

（7）学习效果评价设计

包括小组对个人的评价和学生本人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面：

自主学习能力；

合作学习过程中做出的贡献；

是否达到意义建构的要求。

这一步应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。

第五篇：“以学习者为中心”的英语课堂提问模式

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“以学习者为中心”的英语课堂提问模式 作者：李 娟

来源：《现代交际》2010年第11期

［摘要］课堂提问是教师组织课堂教学活动最常用且必不可少的步骤之一，本文通过分析目前大学英语课堂提问中存在的问题，探讨了改进的方式，提出了以学习者为中心的英语课堂提问模式。

［关键词］大学英语课堂提问 问题 改进方式

［中图分类号］G642.0［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2010）11－0252－02引言

课堂提问是教师组织课堂教学活动最常用且必不可少的步骤之一。在当今盛行的“以学习者为中心”的主题教学模式中，课堂提问更是发挥着越来越重要的作用。提问既为学生的语言输入提供了重要的来源，又为学生提供了用目的语交流的机会，从而促进学生的语言输出。课堂教学活动就是在语言输入和输出交互的过程中，帮助学生习得目的语。所以,提问是教师最常用的课堂教学手段，是教师话语活动中很重要的一部分。

一、大学英语课堂提问存在的主要问题

在实际教学中，课堂提问的效果并不十分理想。例如，当教师提问，要求全班同学齐答时，只有部分同学张口，多数同学含含糊糊地跟着混；当教师问有无同学自愿回答问题时，举手的同学寥寥无几，并且总是那么几个表现踊跃的同学；当教师指定某个同学时，回答通常很简单，语言输出有限，更有同学根本不开口，或是用“I‟m sorry”当挡箭牌。因此，课堂上经常出现冷场尴尬的局面，课堂提问没有收到良好的效果。

笔者认为，出现这样的问题，原因是多方面的：

第一，学生课前未做好预习或复习，准备工作没做好，对所问的内容尚未掌握，不知如何回答。

第二，学生缺乏参与意识：有的同学知道答案，但不愿开口；有的同学缺乏自信，害怕答错了会被同学笑话。

第三，教师提问不当，即教师提问的内容、技巧或形式不当，影响了学生的积极性，使学生难以回答或不愿回答。

二、大学英语课堂的特殊性

英语教学在中国是外语教学，大学生学习英语的主要场所就是英语课堂，也是他们获取语言输入和语言输出、学习和练习英语的主要途径。与初中生和高中生不同的是，大学生已经掌握了一定的词汇量和语法知识，也具有一定的认知水平和自学能力，而大学学习生活主要是靠自学，大学生有能力也有必要增强自主学习的能力，在课堂上发挥主体作用，积极主动地参与课堂活动，提高自己的语言技能和交际水平。

三、大学英语课堂提问改进方式

英语教学过程是师生双边活动的过程，要求师生在课堂上互相配合，共同完成语言交际活动和教学过程。因此，课堂提问过程的改进也需要师生共同努力。根据存在的主要问题及原因分析，笔者认为可以从以下几方面加以改进：

（一）提问模式

常规的提问模式是：教师提问→指定学生→学生回答→教师反馈，这种单向的提问模式不能有效地调动学生的积极性和主动性，也不利于师生互动，因此，可提倡学生提问与教师提问相结合的模式，即先进行学生提问→其它学生回答→教师反馈，学生问题解决完以后，再由教师提问→指定学生→学生回答→教师反馈。此模式可以突出学生的主体地位，增强师生间、生－生间的互动、交流，同时，也可以督促学生自主学习，因为若不做好课前预先或复习，上课就提不出好问题。

（二）评价方式

现行的学生评价方式多是平时成绩与期末考试成绩各占一定的比例，而平时成绩多是由作业完成情况和出勤率这两部分组成的，对于课堂提出问题及回答问题的情况一般不涉及，而且期末考试成绩的比重远大于平时成绩。提问模式改变后，可将学生课堂提出问题的数量及质量及对其它同学及老师提出问题的回答情况纳入平时成绩，并占相当的比重。这样做的目的是增大形成性评价的比例，激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，有利于学生从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。

（三）提问类型

Long & Sato(1983)，Brock(1986)和Nunan(1987)了展示性问题(display questions)与参考性问题referential questions)的划分。展示性问题指提问者已经知道答案的问题,而参考性问题指提问者并不知道答案的问题。[1]Lightbown & Spada(2002)也提出了相似的分类，只是把参考性问题(referential questions)称为真实性问题(genuine questions)。他们认为：“高频率地使用展示性问题是课堂互动活动与„真实‟世界的对话最关键的区别之一。”[2]Brock(1986)的研究说明,参考性问题可以增加学习者在课堂上的语言输出,从而促进语言习得。Nunan(1987)的研究进一步证明,当教师使用参考性问题时，学生使用的语言更为复杂,更接近自然环境的话语。可是，研究表

明，大学英语教师所提的展示性问题远远多于参考性问题,占提问总量的68%。因此，教师应增加参考性问题的比例，更好地将展示性问题与参考性问题结合起来。

（四）提问技巧

教师在提问时应创造一定的情景，有趣味性，最好与学生的生活有一定的联系，便于启发学生，提高学生的积极性。如练习虚拟语气时，教师可能会请同学做英汉互译，这时同学们的注意力会全部集中在这种句型的形式上，小心翼翼地将英文和中文对上号，没有积极性并害怕出错。笔者换了这样一种方式，如说：“He knew there was a burglar in the house, but he was alone and unarmed.Now what would you have done if you had been in that situation?”通过情景的创造，使同学们明白了这种句型使用的条件，并且有一定的趣味性和现实性。同学们的反应十分活跃，发言积极主动，教学效果良好。

（五）提问对象

教师在提问时要面向全体学生，尤其是要关注不主动的学生、学习上有困难的学生。教师在提问时倾向于提问坐在前面或中间的学生、或表现积极主动的学生，对坐在后面的学生或平时不够主动的学生很少提问。这样很容易造成恶性循环、两极分化。有的同学基础比较差，有的缺乏自信心，有的容易开小差，教师可针对具体情况对他们给予关照，召回他们的注意力，培养他们的自信心，促使他们积极融入课堂活动。

（六）等待时间

教师提问后等待时间不宜过短，要有耐心，善于启发学生，不可操之过急，见学生回答不上来就自己回答了。也许学生沉默的时候脑海里正在进行激烈的思想风暴，再等几秒钟学生就会有令你满意的回答了。教师应尽量避免自问自答，如果一个学生在老师启发下仍答不出来，可以请别的同学回答。教师应尽量把机会留给同学们，而自答就没有起到提问的作用，还是教师“一言堂”。

（七）教师反馈

教师们一般都知道对学生回答的反馈应以鼓励、赞扬为主。但是容易有两种错误倾向：一是过于夸张，不分级别，即使很简单的问题答对了，也非常夸张地“Good”“Excellent”，容易使回答问题的同学感到尴尬，而在其它同学的心目中，“Good”“Excellent”的含金量就降低了；二是反馈语笼统机械，作用不明显。因此，教师反馈应注意：首先应给与学生积极反馈；其次反馈语应灵活恰当，有层次；另外反馈语应细腻完善，除积极反馈外，还可重复学生的回答、就学生回答的具体内容加以简短的评论、引用学生的回答等，以此增强学生的成就感、自信心，促使他们更加积极主动地学习。

四、结语

综上所述，课堂提问在大学英语教学中有着举足轻重的作用。以学习者为中心的课堂提问模式可以帮助改进课堂提问中出现的问题。教师可使用双边互动的提问模式，使师生之间拥有更多合作交流的机会，调整评价方式，设计出不同类型的问题，着力创造出与之相关的真实的交际环境，给予学生以更多的情感、心理方面的关注，让学生自由、自主地发挥创造性思维能力，发展语言能力，调动他们的学习积极性和主动性，以活跃课堂气氛，更好地完成教学目标。

【参考文献】

[1]胡青球,埃德•尼可森,陈炜.大学英语教师课堂提问模式调查分析[J].外语界,2004.[2]Lightbown & Spada，How Languages are Learned[M].上海:上海外语教育出版社,2002.