3.课堂观察：从“前专业化”走向“专业”的三重转换

第一篇：3.课堂观察：从“前专业化”走向“专业”的三重转换

（发表于《当代教育科学》2011年2月刊，CSSCI、北大2008版核心期刊）

课堂观察：从“前专业化”走向“专业”的三重转换

张 爱 军

摘要 课堂观察在实践中的“前专业化”问题，主要表现为进入现场方式的日常化、课堂观察的简单化与表面化，以及评课议课中的媚俗与独白。要想使得课堂观察走向“专业”，就要实现其三重转换：从“自在”到“自为”再到“自由”的阶段转换、从“技术性性实践”到“反思性实践”的范式转换，以及从“评价性独白”到“研究性对话”的文化转换。关键词 课堂观察；专业化；转换

在课程改革和教师专业发展的双重语境下，课堂观察既是教师的教学行为，更是教师的一种研究方法、研究行为。但实践中的教师课堂观察尚未成为一项专业能力，“前专业化问题”已然突出。要想使得课堂观察走向“专业”，就要实现三重转换：从“自在”到“自为”再到“自由”的阶段转换、从“技术性性实践”到“反思性实践”的范式转换，以及从“评价性独白”到“研究性对话”的教学文化转换。

一．“前专业化”：课堂观察在实践中的主要问题

“所谓观察法，是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态下的客观事物进行系统考察，从而获取经验事实的一种科学研究方法。”观察法分为一般日常观察法和科学观察法，前者是指通过研究者的自身感受和体验来获取研究素材，具有自发性和偶然性的特点；后者则计划性、目的性较强，研究的对象、范围、方法、条件比较明确，通过对研究对象的直接观察获取事实材料，然后分析其本质。现实中的许多课堂观察尚不够科学，没有成为教师的一项专业能力。其主要问题可谓之“前专业化”，表现如下。

1.进入现场方式的日常化

进入现场是课堂观察的序曲，体现观察者的一种专业水准；这一点最易被忽视。第一，从教学礼仪层面看，迟到早退、在授课教师与学生互致问候时不起立、手机响铃、随意走动拍照„„都是不专业的表现；事先不与授课教师沟通交流就直接进入教室，下课后也不对其劳动表示感谢，则不够文明。第二，从课堂教学社会学角度看，一些进入现场的方式缺少对教学现场的保护意识，破坏了教学现场的真实性和本来面目。教师直接进入教学现场,必然破坏课堂自然秩序，使教学生态失去平衡，师生的行为、心理就是非常态的，不同于没有“外来人”出现的课堂。观察者最好坐在学生视线之外，不宜坐在学生中间或教室前部、成为学生的观察对象，更不能参与教学互动。第三，从研究伦理角度看，某些进入方式缺少必要的伦理观照。观察者和被观察者是平等的，观察者的劳动是建立在被观察者的劳动基础之上的，对被观察者的劳动应有感恩心理。要事先征得被观察者同意并充分交流；强行进入现场，既是对授课者的不尊重，也会导致人际关系紧张、研究走形。有学校鼓励所谓“推门听课”，这不仅是对教师和教学自然秩序的不尊重，也容易让授课者产生反感和抵触情绪，无法获得真实、全面的研究素材。

2.课堂观察的简单化

第一，观察流程简单化。科学的课堂观察有一个相对完整的流程，包括观察前的必要准

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备以及观察后的研究分析。所谓观察，包括“观”和“察”，观即查看、审视，察即思考、分析。在进入教学现场之前，要同授课教师进行必要的沟通交流，才能使得观察具有针对性。“推门听课”就忽略了课前交流环节。“察”是“观”的目的，若只有“观”没有“察”，充其量只是一种“在场”，即便获取了一些感性材料，也不能通过理性分析获取科学结论。教学实践中的评课议课大多流于形式，甚至省去评议的环节。没有后期的深入研究，课堂观察的过程越轰轰烈烈越是一种形式主义。第二，观察记录简单化。观察记录应该是对课堂教学的全方位、多角度记录。许多观察记录异化为课堂实录、内容摘要、板书摘录等形式。第三，分析评价简单化。分析评价的简单化不仅是数量上的简单，还表现在内容上的简单化。教学实践中，教师进行课堂观察之后的评价多是随机的，常常碍于情面寥寥数语，好话多多缺点少谈。这种课堂评价很难有理论的高度和深度，没有思维的碰撞。

3.课堂观察的表面化

首先，观察的内容表面化。多局限于教学内容是否落实、课堂氛围是否活跃、师生互动情况等框架性的和“面”上的内容，而对于深层次的课堂文化、教学伦理层面则难以企及。如不少教师在公开课的课堂提问操作中，喜欢提问学习好的学生、不提问学习差的学生，观察者常常对此“观而不察”。这可能是教学能力不足的表现（担心学生说错了不知如何处理），也关乎教学伦理之公平问题，因为每个学生都平等的拥有被教师关注、参与教学的权利；若教师是为了制造虚假“繁荣”，则涉及教学伦理之正直问题。其次，“观”的表面化带来“察”的表面化。没有对教学现象（尤其是一些教学细节）的细致、深入的审视，自然就不可能有理性思考的火花迸溅。不少教师重表面记录、轻内在思考，记录本上很少看到观察者本人的理性分析，缺乏个性化的点评与体验。这种“听课本”只是“听”的结果，没有“思”的过程，几乎看不到观察者思维的闪光点。

4.评课议课中的媚俗与独白

所谓媚俗，是指分析评价环节的盲从与虚假。由于人情和面子等传统文化心理的巨大影响，常常导致评课议课中媚俗现象突出。一般的评价都是教师同侪参与，如果不涉及什么较大的奖惩后果，自然是“你好我好大家好”，其常见套路是“先优点后缺点”、“多表扬少批评”。过于讲人情、顾面子，评价就会失去科学性和正直性，使“反思”走向孤独、“互动”沦为盲从。看得到的是被“稀释”的专业修养，看不见的是遭“放逐”的专业道德。如此课堂观察，不可能使教研组等行政组织成长为真正的“研究共同体”。所谓“独白”现象，是指评课议课中缺少真诚的倾诉与专注的聆听，自言自语式的宣讲泛滥，来自心灵深处的对话枯竭，鲜有思维的深度撞击。“评”，意味着“评价”、“诊断”，甚至 “批评”，可能导致的奖惩或名誉令献课教师不安。献课教师一般只能敏言讷行、洗耳恭听，稍作辩解即会被视为不谦虚。“评”，隐含了居高临下的文化意蕴，释放着不平等的文化气息，导致专业伦理中平等观念的丧失。

二．从“前专业化”走向“专业”的三重转换 1．从“自在”到“自为”再到“自由” 的阶段转换

纵观课堂观察的历史，正必然经历着一个从自在到自为、再到自由自觉的阶段。课堂观察的自在阶段，教师观察处于自发、盲目、无序状态，有目的、有计划、有组织的课堂观察还没有出现。课堂观察之行为虽伴课堂教学而生，但在相当长时期内并无专业性可言。其后果也是零散而朴素的，除了对教学的少许直接推动，难有成果出现。自为阶段，是指随着课堂教学研究的逐步深入和细化，课堂观察逐渐作为一种相对独立的研究行为开始进入课堂，有明确的研究目的和科学的研究方法。其研究范式经历了从量性研究到质性研究、再到量性

研究与质性研究相结合的演变，逐渐摆脱早期纯技术研究的缺陷。尤其随着是教育叙事等研究方法的加入，使得课堂观察日益贴近课堂教学的情境性、人文性与体验性。但这一阶段的课堂观察多是由专业研究人员引领，普通教师只是“研究参与者”甚至“被观察者”，教学和研究割裂的趋势加大。从研究主体的意义上讲，这一阶段的课堂观察还不是教师的课堂观察，而是专业研究人员的课堂观察。教师由于在学术机制、学术资源和话语权上的弱势，基本被排斥在专业的、科学的课堂观察之外。可悲的是，教师往往对此无动于衷。自由阶段，是指随着课堂教学尤其是教师教育的进一步发展，教师研究素养提高，教师的教学和研究达到真正的“无痕融合”，课堂观察作为一种研究行为成为教师教学生活的天然组成部分。课堂观察不仅是教师的一种研究方式，也是一种生活方式；课堂观察不再以改善课堂教学的功利性价值为旨归，更是提升教师教学生活质量的必由之路，是通过教育研究实现教师幸福的创造过程。

教师个体或团队（如教研组）的课堂观察也经历着同样的发展阶段，要帮助教师实现阶段性的超越式发展，不仅要给予必要的“科研救济“（如一定的科研培训和制度支撑），更要呼唤教师研究意识的觉醒。课堂观察不能仅被视为一种研究方法、研究行为，还应被视为一种体现教师专业能力、专业态度和专业意识的教育行为，是教师专业发展的重要一维，是一种教学生活态度的升华。许多教师没有一定的研究意识，认为教师的工作就是“教学”，“研究”是专业人员的事情。“质的研究不仅仅是一种研究方法，也不仅仅是一种具有工具色彩的研究范式；它是一种看待世界和建构现实的方式，具有本体论的意义。”包括课堂观察在内的教学不仅是一种工作，教学即教师的生活过程；教师从事课堂观察，不是一种教学任务，而是教学生活的一部分，是教师专业化的重要内容，是充盈自身教育生命质量的重要途径。

2．从“技术性实践”到“反思性实践”的范式转换

作为一种行动研究，课堂观察全程围绕课堂教学而展开，具有鲜明的实践色彩和浓郁的生活气息。在教师专业发展的语脉中，课堂观察则不同于日常意义上的教学行为，它是一种“反思性实践”（reflective practice），而不是“技术性实践”(technical practical)。要促成课堂观察从“前专业化”走向“专业”，还要努力实现课堂观察从“技术性实践”到“反思性实践”的研究范式转换。

20世纪80年代后半期以来，教育学界一直在讨论从“技术性实践”到“反思性实践”的转换。“‘技术性实践’是以任何情况下有效的科学的技术原理为基础的，„„以往教师教育与教学研究也是受‘技术性实践’模式支配的。这就是说，以为存在着所有教室与所有教师普遍有效地程序、技术与原理；认为教师教育的基本就是掌握一般化的程序、技术、原理；寻求应用这种程序、技术、原理于各个教室之中的教学实践。”“反思性实践”的概念历史比较久远，亚里士多德、杜威和舍恩都曾有所论述。日本教育学家佐藤学在舍恩的“反思性实践”、“反思性教学”的理论基础上，对比了基于“技术性实践”和“反思性实践”的两种教学研究范式：“指向‘技术性实践’的教学研究，寻求法则、原理、技术的一般化，探究客观的‘规范性认识（作为命题的认识）’，力求系统、程序、技术的开发；而‘反思性教学’的研究，是旨在阐明特定课堂产生的个别、具体的经验和事件的意义，追求尊重主观的‘叙事性（叙述性）认识’，求得教师的实践性认识的形成与课堂中经验的含义与关系的重建。”显然，反思性教学理应成为更加普遍的实践模式，而每一个教师都理应成为一个佐藤学所言之“反思性实践家”。

由此出发，具体到课堂观察的语境，也必然要努力推动其范式转换。当然，从事课堂观 [4]

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察的教师首先应该是一个“技术熟练者”，熟练掌握课堂观察的理论知识与实践技能。但教师只是沿着“技术熟练者”的路线图走下去就会陷入“技术性实践”的泥沼，他所作的是“努力把复杂的情境与事件抽象、概括成能够尽可能单纯地明示的概念与原理，从而扩大其‘确定性’”。在课堂观察中，不少教师一直致力于寻找方法、技巧与经验，一切能够迅速改善自己教学的“器用之术”（如课堂提问、板书的技巧等）是最受欢迎的，热衷于量表统计和现象解析的课堂观察一度泛滥。这种课堂观察本身最终会成为一种重复的、无思考的研究过程，因为它忽视了课堂事件的情境性、人文性和体验性，依然是在追寻客观知识与普遍规律。这实际上也是一种“操作性实践”，“是一种消解反思的实践。在操作性实践中，教师有可能会在某个教育细节上或某节课后停下来回顾总结一下，但不会有真正的反思。所谓真正的反思，就是要去思考另一种可能”。“反思性实践”则强调对整个行为过程的反思，所谓“另一种可能”，就是另一种“可能生活”：“生活中最主要的不幸就是误以为生活目的是某种结局或者某种可以完成的目标，这种态度离间了生活与生活目的。„„生活目的不是某种结局而是生活本身那种具有无限容纳力的意义。”几乎很少有教师能在课堂观察之后去反思建构另一种实践的可能，不管这种观察是多么的平庸或者精彩。

3．从“评价性独白”到“研究性对话”的文化转换

评课议课中的媚俗与独白现象，源于优秀的教学研究文化的缺失。从教学文化的根源关注课堂观察的专业化问题，最终须努力实现从“评价性独白”到“研究性对话”的文化转换。

传统意义上的“评课”实乃一种“评价性独白”，没有“交往”与“对话”，且评价诊断的功利性功能过于突出，淡化了研究色彩。有人提出将“评课”改为“议课”，意在为献课教师松绑释压，实现平等“对话”。教学实践是一种人文性、情境性、复杂性的活动，每一个教学行为都有其不同的教育解释，单向的、个人的“点评”无法全面反映教学的本来面目，这就难有令人心悦诚服的点评。说到底，课堂观察的评析环节不是为了追寻一种普遍正确的教学技术、原理，而是为了达成一种基于具体教学情境和个体经验的共享与共识。这不仅是对教师人格的尊重，也是对教师实践智慧的敬畏。

文化哲学视野下的课堂观察实质上是一种交往中的对话。我们既可以形而上的把对话理解为一种教育研究文化，也可以形而下的把对话理解为一种教育研究方式。“仅仅将对话理解为一定语境中的提问者与应答者之间的言语互动行为还不够，应该进一步把它看作是意义的表达、释读、转换与创生的过程。„„研究主体与研究对象之间的‘对话’关系，使研究过程变成了倾诉与聆听、行动与反思解读的过程，变成了心灵对话的过程，而不再是拉开距离式的一方对另一方的观察、测量、操纵、实验的过程。”毋论“听课评课”或“观课议课”，其应然状态都是一种“对话”。置身于课堂观察之中的教师应在专业对话中达成和谐，赋予对话研究的意蕴，成其为有别于日常对话的“研究性对话”。“研究性对话”倡导所有的课堂观察参与者在交往与对话中达成共识与和解，实现对课堂教学意义和关系的理解与重构。“生命在对话中敞亮，存在在对话中展开，主体建构在自我与他人的对话中实现。”

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[6][5]此时的对话不仅具有认识论的意义，从而认识课堂观察的本质；也具有本体论的意义：并不是“借助”或“引进”对话来推动课堂观察的专业化，而是课堂观察本身就是一种“对话”。唯有“研究性对话”才能在彰显人的主体性的同时，消解“评价性独白”的霸权地位，使课堂观察的实践在“认知、社会和伦理”三个维度实现统一，构筑一种全新的教学研究文化，从根上推动课堂观察的专业化进程。

参考文献：

[1] 裴娣娜.教育研究方法导论[M].合肥：安徽教育出版社，1995:184.[2] 陈向明.教师如何做质的研究[M].北京：教育科学出版社，2001:4.[3][4][5] [日]佐藤学.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2000：332-333.336.240.[6] 邓友超.教师实践智慧及其养成[M].北京：教育科学出版社2007:15.[7] 赵汀阳．论可能生活（修订版）[M].北京：中国人民大学出版社，2004:15.[8] 柳夕浪.对话：一种重要的教育研究方式[J].当代教育科学,2006(12),10-13.[9] 谭学纯.人与人的对话[M].合肥：安徽教育出版社，2000:2.

第二篇：从课堂观察走向实效教研

从课堂观察走向实效教研

随着信息技术教育的发展与成熟，信息技术课堂教学从传授技能为主转变为培养信息素养为主。信息技术教师也逐渐地从兼职走向专职、从业余走向专业、从稚嫩走向成熟。接下来，信息技术教师队伍整体素质的进一步提高成为一个重要课题，摆在我们每一个教研人员的面前。

一、走进课堂观察

根据信息技术教师队伍的现状，近几年来，我们开展了一系列活动。针对信息技术教师队伍以中青年为主的特点，我们对青年教师开展的活动重点放在教学设计的评比上，对有一定教学经验的教师和市区级骨干教师，则主要开展反思性教学实践活动。2008年，我市举行了信息技术教师教学基本功笔试和讲评。随着活动的深入和教师素质的不断提高，我们在教研活动中发现，教师教学生活中最常见的听课、评课却被我们忽略了。科学地听课、评课，既是教师素质的体现，也是提高教师素质所必经的修炼之路。2009年，结合我市开展的教师岗位大练兵活动，我们率先在信息技术学科开展了课堂观察活动。本着关心每一位教师的理念和“面向全体、全员参与、突出重点、注重实效”的原则，我们制定了课堂观察活动的详细实施方案，组建听评课合作体并组织教师学习课堂观察活动的内容和流程。全市共建立跨校学习团队60余个。活动过程中，观察教师与被观察者在组建的听评课合作体平台上，通过课前会议、课中观察与课后议课三个阶段，对4个维度、20个视角、68个观察点进行观察，并经过分析、筛选、确定、制表、记录、整理、汇总等步骤，把课堂上的教学片段用数字量化得出定量分析结果。从课前准备和讨论，到确定课堂中的观察点与评价量表，再到课后议课的分析与反馈，构成了“确定问题―收集信息―解决问题”的工作流程。经过一年多的实践与探索，我们认为，通过开展课堂观察活动，我们找到了提升教师队伍素质的途径，找到了提高教研实效的钥匙，也找到了破解课堂评价难题的突破口。

二、课堂观察活动带给我们的收获

回顾我市举办的课堂观察活动，一路走来，洒下了辛勤的汗水，也收获了丰硕的果实。

1.教师专业素质大幅提高

课堂观察活动的开展使教师逐步走上了专业化发展道路，不同层次、不同年龄教师的业务素质和专业能力都有了明显变化，练就了扎实过硬的基本功。课堂观察活动要求教师科学地听课、评课。听课、评课是教师专业的日常生活，是教师在职的专业学习。通过参与听课、评课，教师可以加深对教育专业的理解和对学生学习的研究，促进自己的专业发展。同时，听课、评课也是一种合作研究方式，它为教师的专业合作提供了机会和平台。教师借助于听评课合作体，开展自我反思和专业对话，探究课程、教学、学习、管理上的具体问题，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。

2.提升了学习团队活动的热度

学习型团队建设是教师开展合作学习，充分发挥校本研修、区域教研优势的有效途径。课堂观察活动紧紧依靠学习团队开展观课、评课、议课和反思活动，在我市信息技术学科中，学习型团队建设蔚然成风。

课堂观察活动特别强调在听评课中的合作。我们把听评课界定为教师专业共同体的合作研究活动。首先，听评课群体是由上课教师、听课者、评课者、学生等相关人员构成的一个合作体。这个合作体当中的主要行为是对话和分享，而不是强加和权力性质的领导。其次，听评课合作体最重要的目的是改变教师单兵作战的专业生活方式，让他们在日常工作中积极寻找并创造合作机会，针对复杂的课堂教学问题，通过对话、倾听、讨论等交流方式，开展多样化的合作研究。再次，听评课合作体的成效最终取决于教师群体中的文化，通过课堂观察活动形成开放的、民主的、合作的教师专业共同体文化，使听评课真正发挥促进学生有效学习和教师专业发展的作用。

3.改变了传统听评课方式，提高了教研实效性

听评课作为教研工作的重要形式，也是最基础的形式之一，其鲜活性、及时性、互动性和针对性都是其他教研方式难以替代的。课堂观察活动使其更加科学合理，避免了以往评课过程中“哄”评、“套”评、“替”评、“苛”评等现象的发生。通过观察，对课堂的运行情况进行记录、分析和研究，并在此基础上对课堂进行客观的、科学的、量化的评价，教师慢慢地感觉到了课堂观察的实质，听评课水平明显提高，表现在：第一，教师能够有针对性地听课，并能进行量化评价。第二，通过观课、议课，教师反思自己的教学，在备课时根据观察角度，更加注重细节。第三，作为教师专业成长的关键，同伴互助在课堂观察活动中得到一定的体现。第四，教师主动选择观察点进行听评课，提高了听评课的针对性和有效性。

4.增强了备课的深度，拓展了课堂的广度

增强备课的深度表现在，教师在备课环节就能够按照课堂观察点和观察者的角度来做教学设计和准备教学资源。拓展课堂的广度表现在，教师在课堂教学中能够站在学生学习的维度上正确处理好预设与生成、教师教与学生学的关系，使课堂真正成为生活的课堂、学生的课堂。这样一来，一节课不仅是教师传授知识、学生学习方法的阵地，更是教师反思的案例。

5.从关注环节到关注细节，从关注他人到关注自身

以往教师听课，关注的往往是教学环节，记录的是教师的教学组织活动，而对教学过程中师生互动的细节却很少关注。而一些名师的课堂，其教学风格和艺术往往就是通过一个个的教学细节表现出来的。课堂观察就是将细节放大，细细地琢磨、耐心地品味，从而领会到其中的教学奥秘。课堂观察活动就是通过听评课合作体的引领，去捕捉真正的教学实质，是透视课堂的最好方法。

课堂观察，观察的是他人的教学现状，反思的却是自己的教学行为。当观察者看到课堂教学中的相关情景，自然会联想到自己平时的教学情形，从他人的成功或者失败中汲取经验和教训，并及时生发基于自身教学理解和实践的教学假设：如果我来教，可以这样设计„„这种假设其实是对自身教学行为的一种改进。我们需要练就的就是这种自觉地反思自己教学的行为。

三、对课堂观察的新思考

伴随着课堂观察活动的深入开展，我们在实践中有了一些新的认识和思索。课堂观察活动在提高教师素质和教研实效性上的优点是毋庸置疑的。但在具体操作过程中，也存在着一些缺陷。

1.起点高、不易操作

特别是观察量表的制定存在一定难度。为此，我们从活动开始就预留出充裕的准备时间，不急于要结果。用一个学期准备、学习和试点，一个学期全面推广。对于一些有难度的问题，教研员和教师共同研究解决。

2.耗时、费力，准备工作繁重

我们充分发挥网络的功能开展网络教研。例如将需要的文档材料提前上传到网络上，依托QQ、论坛、UC进行研讨和交流。这样一来，既提高了工作效率，又使交流讨论更加深入，让教师们都能畅所欲言。实践证明，这些随时代发展而不断创新的网络教研模式，对于实施课堂观察活动是非常有效的。

3.对学习团队活动依赖过多

团队中成员的活动态度和教学水平有很大差异。由于课堂观察是以团队为单位的，在活动实施过程中，成员的状态、参与度不同，会造成最终观察结果的不同，也会让部分教师的积极性没有被充分地激发出来。我们充分发挥大校、强校的教研辐射优势，根据成员的不同情况确定观察者和被观察者，并进行合理分组，通过开展民主平等的合作与交流，帮助教师成长，形成校际联合、共赢共生的学习团队组织文化。

（作者单位：黑龙江哈尔滨市教育研究院）

第三篇：课堂观察--走向专业化的听评课

课 堂 观 察 ——走向专业的听评课

各位领导老师上午好：

受教研室厉老师的委托，今天，我有幸和大家一起交流一个话题，课堂观察---走向专业化的听评课，这个话题也是去年12月初，我们一起在济南学习内容的一次体会和汇报，敬请领导老师们审议，不当之处敬请斧正！在此，感谢厉老师给我的这次学习的机会，预祝本次会议圆满成功！谢谢！

一、课堂观察的背景及四个观察维度

自从有了课堂教学以来，观察课堂的行为就一直存在。但是，作为一种科学研究方法的课堂观察至今仍然是“一项被遗漏的教师专业能力”。

课堂观察源于西方的科学主义思潮，作为一种研究课堂的方法，发展于20世纪五六十年代。典型代表为美国社会心理学家贝尔思(R．F．Bales)于 1950年提出的“互动过程分析”理论，其开发了人际互动的12类行为编码，并以此作为课堂中小组讨论的人际互动过程的研究框架。在某种程度说，贝尔思的研究拉开了比较系统的课堂量化研究的序幕。而美国课堂研究专家弗兰德斯(N．A．Flanders)于1960年提出，后经他自己不断修正的研究成果“互动分类系统”，即运用一套编码系统(coding system)，记录课堂中的师生语言互动，分析、改进教学行为，则标志着现代意义的课堂观察的开始。

课堂观察在我国早已有所介绍，特别是最近几年课堂观察受到了越来越多的学者、一线教师的关注，并呈现出良好的势头。我们本次学习的依据主要来自崔允漷博士研究的课堂观察，浙江临海人，教育学博士。崔老师从2005年开始针对听评课“无合作、无证据、无研究”的“去专业化”现象，研究推出了一种新的课堂观察模式。该模式假设，课堂教学由“学生学习（Learning）”、“教师教学（Instruction）”、“课程性质（Curriculum）”与“课堂文化(Culture)”四个要素构成。其中，课堂教学的出发点和归宿是学生的学习，而影响学生学习的主要因素有三个：教师在如何“教”时所呈现的直接行为、该课堂提供了什么性质的课程、情境与人际关系体现了什么样的课堂文化。因此，基于对专业活动所需的知识基础的尊重及该模式传播的便捷性，将该模式四个要素每个要素的首英文字母组合在一起，故简称LICC模式。该模式由课前会议、课中观察与课后会议三步持续的专业活动组成，强调专业的听评课需要基于合作、注重证据、崇尚研究，听课即收集证据，评课即基于证据的推论。

二、何为课堂观察

课堂观察，顾名思义，就是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。作为专业活动的观察与一般的观察活动相比。它要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具(观察表、录音录像设备)，直接(或间接)从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。它是教师日常专业生活必不可少的组成部分，是教师专业学习的重要内容。

课堂观察是一种行为系统。它由明确观察目的、选择观察对象，确定观察行为、记录观察情况、处理观察数据、呈现观察结果等一系列不同阶段的不同行为构成。

课堂观察是一种研究方法。它将研究问题具体化为观察点，将课堂中连续性

事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习。

课堂观察是一种工作流程。它包括课前会议、课中观察与课后会议三个阶段。从课前会议的讨论与确定，课堂中的观察与记录，到课后会议的分析与反馈，构成了确定问题——收集信息——解决问题的工作流程。基于课堂观察，教师认识、理解、把握课堂教学事件，澄清教学实践的焦点问题，并在数据分析的基础之上反思教学行为，寻求新的教学改进策略与方式。

课堂观察是一种团队合作。它由既彼此分工又相互合作的团队进行。在课堂观察的整个过程中，每一个阶段都是教师之间多向互动的过程。教师借助于课堂观察共同体，探究、应对具体的课程、教学、学习、管理上的问题，开展自我反思和专业对话，在改进课堂教学的同时，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。

三、课堂观察的意义何在

课堂观察对改善学生课堂学习、促进教师专业发展和形成学校合作文化等都有着极其重要的意义。

首先，课堂观察的起点和归宿都是指向学生课堂学习的改善。无论是教师行为的改进、课程资源的利用，还是课堂文化的创设，都是以学生课堂的有效学习为落脚点。课堂观察主要关注学生是如何学习，会不会学习，以及学得怎样，这与传统的听评课主要关注教师单方的行为有很大的不同；即使所确定的观察点不是学生，其最终还是需要通过学生是否学得有效得到检验。因此，课堂观察的过程是合作体关注学习、研究学习和促进学习的过程，始终紧紧围绕着学生课堂学习的改善。

其次，课堂观察是促进教师专业发展的重要途径之一。一方面是由于课堂观察的专业品性：它不是为了评价教学，在观察之后对被观察者评出三六九等；而是为了改进课堂学习、追求内在价值，在观察的整个过程中进行平等对话、思想碰撞，探讨课堂学习的专业问题。一方面是由于课堂观察即教师参与研究：教师参与研究是教师专业发展的最重要且最有效途径之一；而课堂作为教师教学的主阵地是教师从事研究的宝贵资源；课堂观察促使教师由观察他人课堂而反思自己的教育理念和教学行为，感悟和提升自己的教育教学能力；无论是观察者还是被观察者，无论是处在哪个发展阶段的老师，都可以根据自己的实际需要，有针对性地进行课堂观察，从而获得实践知识，汲取他人的经验，改进自己教学的技能，提升自己的专业素养；比较有质量的课堂观察就是一种研究活动，它在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，为教师的专业发展提供了一条很好的途径。

再次，课堂观察作为一种合作的专业研究活动，有助于学校合作文化的形成。课堂观察是互惠性的，它不是行政命令，也不是规定性的任务，而是出于自愿和协商的专业学习活动，观察者和被观察者都能受益。而课堂观察合作体的形成与活动的开展营造了一种合作的学校文化，增进了教师的责任感和对学校的归属感。

四、课堂观察的框架解读

课堂观察框架将课堂分解为学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化4个维度，每个维度由5个视角构成，例如，学生学习维度包括：准备、倾听、互动、自主、达成这5个视角，每个视角由3至5个观察点组成，合计68个点，例如，学生学习维度的达成视角就由3个观察点组成，它们分别是：①学生清楚这节课的学习目标吗?②预设的目标达成有什么证据(观点／作业／表情／板演／演示)?有多少人达成?③这堂课生成了什么目标?效果如何?这些观察点不再以评价标准的方式出现，而是以问题的方式呈现，旨在引领教师思考某个视角的属性。

第一，课堂观察框架为教师理解课堂提供了一个支架。如果让教师们描述课堂是什么，对大多数老师而言是一个很难的问题。事实上，不能描述课堂的构成，当然也就难以理解课堂，难以真正做到有效教／学，难以形成自己的教学特色或风格。课堂观察框架的观察点为老师立足于“点”来思考课堂提供了支持，而68个点，20个视角，4个维度的综合又避免了“只见树木，不见森林”的问题，为老师从“面”上理解课堂提供了支持，所以，课堂观察框架从“点”和“面”出发引领教师理解课堂、反思课堂、改进课堂，提升教师教学的有效性和专业发展的品质。

第二，课堂观察框架为教师选择观察点、选择／开发观察工具提供了参照体系。每次确定观察主题内容时，常常令老师们颇费周折。在开展课堂观察的初期，教师们应当联系自己的教学实践，认真阅读观察框架中每个维度的“观察视角”和“观察点”，寻找自己感兴趣的问题，从中确定自己的观察点。在比较熟悉课堂观察后，我们要根据自己的发展需要，从观察框架中寻找相关的观察维度、视角，设计自己的观察点。在主题式观察中，观察框架的架构体系为分析观察主题的属性提供了良好的分析思路。观察点确定后，可以根据观察框架的架构体系选择或设计观察工具，如量表、记录单、调查问卷等，选择合作观察的伙伴，商讨分工合作的观察内容，研讨双方观察的规则等。在实际的操作中，根据《课堂观察框架》选择观察点时，可以根据需要形成“一人一点，多人一点，一人多点，多人多点”的观察模式。(吴江林、林荣凑)下面让我们一起认识一下每个观察维度中的视角和观察点

学生学习维度 教师教学维度 课堂性质维度 课堂文化维度(大约15分钟)五

课堂观察程序

（一）课前会议

1.说------幻灯片一

2.课前会议指在课堂观察之前，观察者和被观察者集中一段时间进行有效的商讨，确定课堂观察的目的、重点、量表制作等相关事项。其目的在于给参与人员提供沟通交流的平台，便于观察者确认自己的观察点，为后续的行为奠定基础。课前会议最好是在开课的前一天举行，持续时间视具体情况而定，一般至少需要15分钟。需要注意的是，课堂观察追求的是在自然状态下的教学研究。课前会议作为课堂观察的起点，整体规划的作用十分重要，准备越是充分，观察者就越能从课堂情境中收集到更多有用且详尽的资料。幻灯片二投放

如何确定课堂观察点

课堂是错综复杂且变化万化的，要观察到课堂里发生的每一件事是不可能的；但如果我们不知道在找寻什么，就看不到更多的东西。因此，课堂观察要求根据观察点的品质（可观察、可记录、可解释）、观察目的和内容等事先确定好观察点。

首先，要根据观察点的品质——可观察、可记录、可解释来确定观察点。这是由观察的特点所决定的。我们只能观察到具体的行为表现，如师生之间的提问与应答、阐释与分辨、辅导与练习，教师移动与教学手段的运用等，而很难观察学生、老师头脑里的东西；同样，所确定的观察点还必须是可记录和可解释的，不可记录等于不可观察，不可解释等于没有观察。

其次，要根据观察者和被观察者个体的需要来确定观察点。处在不同发展阶段的教师关心的问题不同，需求不同，因而确定的课堂观察点也就不同。如，教师可以根据自己需要加强的教学领域或某一方面素养来确定观察点，通过观察、研究作为自己改进的参照。实际上，观察者和被观察者的需求往往不相一致，这就需要在课前会议中通过协商决定。

再次，要根据合作体的需要来确定观察点。课堂观察合作体形成的前提之一就是有共同的合作目标，或是研究一个主题，或是形成合作体的教学风格，或是改进课堂教学的某一方面等等。因此，在确定观察点时还要考虑围绕合作体的需要，如，就当今最普遍的教研活动形式——学科教研组而言，在观察点的选择和确定上，要思考：本学科教研组近三年的课堂教学追求的是什么?确定具体的发展目标之后，就需要考虑与所追求的主题最密切相关的观察点，在这基础上“设计——观察——反思——改进”，从而形成教研活动的跟进链条。

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如何选择或自主开发课堂观察或记录工具

在复杂的课堂情境中进行课堂观察，必须借助于一定的工具才能进行有效的观察记录，关于观察记录工具，我们要思考三个问题：如何选择已有的观察记录工具?为什么还要开发新的观察记录工具?如何开发新的观察记录工具? 如何选择已有的观察记录工具?主要考虑的三个因素：一是观察点，如观察提问如果想观察“提问的数量”，则应该采用定量的观察记录工具；如果想观察“问题的认知层次”，那么应该采用定性和定量相结合的工具；再如观察“情境创设的效度”，显然应该采用定性观察记录工具。二是观察者自身的特征，如观察“学生活动创设与开展的有效性”，若想从学生参与活动的人数和态度来判断，那么在界定不同态度表现行为的基础上，采用定量的记录工具是合适的。若想从活动的难度系数及学习目标达成情况来判断，那么需要记录一些教学片段中的行为、对话、情境等细节，则需要观察者有快速记录的能力和较好的记忆能力。三是观察条件，如观察“课堂对话的效度”，除了要有快速记录的能力外，还需要一些音像记录设备，否则，对话过程中的语调和神态等对话要素很可能无法记录。

为什么还要开发新的观察记录工具?已有的成熟的观察记录工具，它们在逻辑上的严密性和科学性都是经过了实践检验的。但它的局限性也是显而易见的，如与所观察的课堂的针对性不够，不同的学科具有不同的性质和要求，不同的课堂具有不同的情景，普适性太强则意味着针对性的弱化，由于使用者的理论素养和实践经验的限制，往往存在着理解上的偏差、操作上的困惑、解释上的窘境，于是自主开发观察记录工具成了一种比较现实的选择。

如何开发新的观察记录工具?主要有三个阶段：一是分析设计阶段，首先应具体分析观察对象(内容)的要素和观察课的特征，比如观察提问，其要素就可以从“提问的数量”、“提问的认知层次”、“问题的目的指向”、“提问的方式”、“学生回答的方式”、“学生的回答类型”、“教师理答的方式”等方面分析，然后根据观察课的具体情境设计观察记录工具。二是试用修正阶段，观察记录工具出来后，必须检验其科学性，因此，通过试用进行修正是必要的。三是正式使用阶段。一般来说，教师自主开发的观察记录工具，使用起来得心应手，解释起来能自圆其说，尽管可能存在着这样或那样的问题，却能在开发的过程中很好地提高教师的理论素养、设计能力和合作研究的水准。(林荣凑、吴江林)

（二）课中观察 1.幻灯片

2.课中观察指进入研究情境，在课堂中依照事先的计划及所选择的记录方式，对所需的信息进行记录。观察者进入现场之后，要遵守一定的观察技术要求，根据课前会议制定的观察量表，选择恰当的观察位置、观察角度，迅速进入观察状态，通过不同的记录方式，采用录音、摄像、笔录等技术手段，将定量和定性方法结合起来，记录观察到的典型行为，做好课堂实录，记下自己的思考。课中观察是整个观察系统的主体部分，所采集到的信息资料，是课后会议分析的信息基础。课中观察的科学性、可靠性关系到研究的信度和效度问题以及针对行动改进的课后分析报告的质量。

（三）课后会议 1.幻灯片

课后会议指在观察结束之后，观察者和被观察者针对上课的情况进行探讨、分析、总结，在平等对话的基础上达成共识，制定后续行动跟进方案的过程。课后会议一般分为自我反思、分析观察结果、思考和对话、提出改进建议。持续时间视情况而定，一般至少需要30分钟。被观察者结合课堂教学的具体情况，对课前会议所制定的目标的达成度进行自我反思。每位观察者围绕课前会议确立的观察点，根据自己所采集的课堂观察的信息，提出基于有效教学的改进建议和对策。在课后会议的基础上，被观察者提供一份自我反思报告，观察者对观察资料进行分析、整理，形成观察报告。课后会议旨在使观察者与被观察者进行有效的专业探讨，通过多视角、多方位寻找有效教学的策略，实现课堂观察的目的。

六 课堂观察案例

七 观课量表记录工具示范

谢 谢

第四篇：从课堂走向生活

从课堂走向生活

学生从体育课堂中学习到了许多的知识与技能，其中包括：田径、篮球、排球、足球、体操等许多项目，但是大多数项目受场地、器材、天气等诸多因素的影响而不能经常的进行。中长跑项目则受以上因素的约束比较小，更因为它具有培养顽强的意志品质和良好的健身功能，受到了很多人的喜爱和欢迎。但是在体育教学中中长跑是学生最不喜欢的项目之一，也是学生最不愿意学习的一项内容。如何让学生喜欢上这一项目，并成为一种锻炼身体的方法，就要求体育教师在课堂教学过场中改变思路，把学生感到乏味，甚至厌恶的教学内容教出乐趣，激发出学生的兴趣，喜欢上这个项目。我认为应该着重解决好以下几个方面的问题。

一、了解中长跑

学生到了这个年龄段，已经具备一定的认知水平，有比较强的思考问题、分析问题和解决问题的能力。针对这一点，教师要考虑到满足学生的这种求知的欲望。要把中长跑的理论知识传授给学生，让学生了解到中长跑的作用和价值，了解应该怎么样学，学什么和为什么学，创造情景让学生利用已获得的知识去探讨学习，激发学生的求知欲望。教师对学生进行诱导启发，充分发挥学生的主题意识，提高学生学习的积极性和主动性。

二、兴趣和爱好

兴趣和爱好是激发和保持学生行为的内部动力，也是影响学生学习自觉性和积极性的重要因素。所谓兴趣是指一个人力求认识、探究某种事物的心理倾向。运动兴趣对学生的体育学习和体育活动非常重要。教师要善于激发学生的运动兴趣，唤出学生的活力，他们就会积极、主动地学习，对所学的内容也就十分愿意学。如果学生没有了运动兴趣，就会缺乏积极性和主动性，感到乏味和厌学。因此，体育教师要以体育与健康课程标准为指导，学习教育教学理论，积极转变教学观念，突出学生的主体地位，让学生被体育课所特有的魅力所感染，从中体会到乐趣、自我价值和自我超越的兴奋感，这样学生的学习兴趣就会越来越高。

三、教学方法的改变

内容简单、方法陈旧的中长跑教学方法已经不能满足学生的需求，他们活泼好动，喜欢新颖、刺激的事物，对于枯燥乏味的方式已经到了厌恶的地步。因此体育教师在新课程的教育理论下，应该刻苦钻研教材，深入研究教学方法，把课堂设计的新颖、独特，有吸引力，多种学习方式和练习手段相结合，让学生感到新鲜、好玩、刺激，在不断的变化中学生的积极性就在不知不觉中被调动起来。

四、从差异入手，因材施教

每个班级的学生在身体素质、运动能力、个人特长等诸多方面都存在着较大的差异。教师要重视和尊重这种差异的存在，要充分了解学生在生理、心理和体育能力等方面的不同特点，在“健康第一”的指导思想下，并根据不同学生的兴趣、爱好、特长，有意识、有针对性地加以培养和保护，尤其应注意发挥优势与特长，保护并扶植学生萌发出的特殊才能，使不同的学生按照不同的途径和方式，达到各自所应能达到的发展水平。有机会体验到成功的喜悦和自我超越的成就感，这样学生的学习欲望就会越来越强，变的愿意学，乐意学。

五、加强情感交流

体育教学是师生之间双向交流、互动的活动过程，不仅仅交流知识、学习技能，而且还交流情感，是师生之间的情感。也就是说师生之间情感的好坏，直接影响课堂效果的重要因素。体育教学过程中学生的情感体验比其他任何学科都直接而丰富，这就要求体育教师在教学中更加关注学生的情感体验，掌握学生情感体验的规律，使教学更加贴近学生，更能调动学生的积极性和主动性。

总之，教师在“健康第一”的指导思想下，培养学生健康的意识和体魄，强调以学生发展为中心，帮助学生学习，注重学生爱好和专长的形成，积极做好“知识”、“兴趣”、“新颖”、“差异”、“情感”等方面的工作，相信课堂一定会充满活力，受到学生的欢迎，中长跑也会成为学生所喜欢的项目，成为一种锻炼身体的有效方式。

第五篇：从专业走向管理

从专业走向管理——如何成为卓有成效的管理者

2010-04-16

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在业绩为王的今天，许多企业的中基层管理者往往是由骨干员工、业务尖子提拔起来的，他们通常有着突出的个人业务能力和出色的业绩，绝对符合“又红又专”的提拔标准，但当他们走上管理岗位后，凭借直觉和经验进行管理，每天都要面对各种各样的人际关系和工作中的各种问题，和以前的操作性工作完全不一样了：如何让一群不同性格不同特点的人紧密合作形成团队？如何有效的辅佐上司？同一个人始终采取同一种领导方法，这种做法有什么不对？主管可以采用哪些心理支持的方法提高员工的执行力？员工的执行力出了问题，是在他们身上找原因还是在主管身上找原因？如何创造一个有责任归属权的环境，让员工为自己的表现自行负责？怎样发展自己与下属的人际关系？为什么必须像关注客户需求一样关注员工的需求？为什么说沟通的质量决定了上司的影响力？一个主管把自己的角色定位在“解决问题”有何不良后果？你依靠什么将下属转变为追随者？

如果缺乏管理技能和领导艺术方面的训练，他们就会心有余而力不足，造成工作效率低下，甚至成为工作中的障碍，企业就会出现“少了一个业务尖子，多了一个无能的平庸管理者”的现象。即便是已经拥有一定管理经验的经理人，根据彼得原理，最终也会提拔到他不能胜任的岗位，所以管理者无时无刻不需要提升自己以迎接更大的挑战！除了自身的努力外，企业的人力资源部门和其直线领导作为支持者和教练，应该帮助这些管理者完成从“业务能手”到“管理高手”的华丽转身，让他们能在工作中进行卓有成效的管理，成长为行业稀缺的专业和管理复合型人才。职业培训师王哲光老师认为，一个卓有成效的管理者应该做到：

1、强烈的目标感、责任心、与企业和谐双赢和对企业感恩的心，具备高度的职业化素养和清晰的角色定位，理解上级意图并能有效辅佐；

2、能运用管理的五大职能和履行领导职责，能有效的进行目标管理和时间管理；

3、养成正确的接受任务观念和掌握得以执行的布置任务技巧，懂得高效授权。

4、拥有高效沟通能力、执行力，提高工作效率和提升业绩；

5、展示出激励能力、团队建设与团队领导的技能，优化人际关系；

6、运用有效的指导、辅导和教练技能来培养自己的下属；

7、完成从业务能手到管理高手的转变，具备创新和变革的能力，不断提升管理者的领导艺术。（作者：王哲光）