教育心理学各人物的学习理论总结

第一篇：教育心理学各人物的学习理论总结

行为主义

一、经典性条件作用说

（一）巴甫洛夫的经典性条件作用说

定义：所谓经典条件反射，就是一种刺激替代过程，即由一个新的，中性的刺激（称为条件刺激，CS）替代了原先自然引发反应的无条件刺激（UCS）。由于条件刺激（CS）引发的反应，就称为条件反应

五条规律：习得律，消退律，泛化律，分化律，高级条件作用律

（二）华生的行为主义

他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。除了出生时具有的几种反射和情绪反应以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激---反应联结(即 S-R 联结)而形成。

二、操作性条件作用说

（一）桑代克的联结-试误说

桑代克认为，学习即联结，学习即试误。学习的实质在于形成刺激-反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则：

1.准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。

2.练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。

3.效果律：如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。得出：奖励是影响学习的主要因素。

（二）斯金纳的操作性条件作用说

斯金纳认为，学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。它与反射学习过程S-R过程不同，操作学习是(S)-R-S的过程，重要的是跟随反应之后的刺激。斯金纳认为人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为

塑造：连锁塑造和逆向连锁塑造

消退

维持

分化

泛化

正强化

惩罚：呈现厌恶刺激降低反应率和消除愉快刺激降低反应率 负强化：消除或终止厌恶，不愉快刺激来增强反应率

三、班杜拉

观察学习理论

人的许多知识、技能，社会规范等的学习都来自间接经验。人们可以通过观察他人的行为以及行为的后果而间接地产生学习，班杜拉称这种学习为观察学习

1.注意过程

影响注意的因素有：

（1）榜样行为的特性

（2）榜样的特征

（3）观察者的特点

2.保持过程

保持过程有赖于表象系统.语言系统，有时还有动作演练。

3.动作再现过程

观察学习的第三个过程是把符号性的表征转化为适当的行为。一个人即使充分意识到了榜样行为，并记忆在头脑中，没有适当的动作能力，个体仍不能再现这种行为。所以是否具备榜样行为所需的自己能也是一个条件。

4.动机过程

动机过程包括外部强化.替代强化和自我强化。

社会认知理论：

1、交互决定观：认为个体行为、环境和行为相互影响

2、社会认知理论把学习分为：参与性学习和替代性学习

学习的认知理论

（一）格式塔学派的完形-顿悟说

苛勒认为，学习过程：学习是一个顿悟的过程。是个体利用自身的智慧与理解力对情景与自身关系的顿悟，而不是尝试错误的过程。

在关于学习的看法上，学习是知觉的重新组织，强调学习在于构造一种完形。认为人心对环境提供着一种组织或完形作用，而这种完形和组织作用就是学习。

缺点：企图用动物来完全解说人类的学习，否认尝试错误的学习形式，夸大了动物的意义。

（二）托尔曼的认知-目的说（符号学习理论）

学习是由目的的行为，而不是盲目的，学习是对“符号—完形”的认知学习不是简单地、机械的形成运动反映，而是学习达到目的的符号，形“认知地图”。在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量(O)。主张将行为主义S-R公式改为S-O-R，O代表集体的内部变化。

潜伏学习：动物未获得强化前学习就已出现，只不过未表现出来。它也证明学习并不是S-R的直接联结。

（三）、布鲁纳的认知-发现说

1、他认为，学习的本质不是被动地形成刺激-反应的联结，而是使学生主动地形成认知结构，学习者不是被动地接受 知识，而是主动地获取知识，学习者通过把新获得 的信息和已有的认知结构联系起来，进而积极地构成他的知识体系。所谓认知结构，他认为就是编码系统。学习就 是类目及其编码系统的形成，认为一切知识都是按照编码系统排列和组织的。

2、教学的目的在于理解学科的基本结构，教师务必使学生理解各门学科的基本结构。

3、发现学习：学习主要内容未未直接呈现给学生，只呈现了有关线索和例证。学习者必须经历一个发现的过程，自己得出结论和问题的答案。

发现学习缺点：完全放弃了奖受，夸大学生学习能力；发现法在学科上只适用于自然科学某些知识，对于文学、文艺不适用；真正用发现法的学生只有极少数

4、认知表征理论：动作性表征

映像性表征

符号性表征

（四）认知同化学习理论

奥苏贝尔有意义接受说 1.意义学习的实质

所谓有意义学习就是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。实质性联系指：新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象和已经有意义的符号、概念或命题的联系。

区分机械学习和有意义学习标准：第一是，新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已观念具有实质性联系。第二，新旧知识的非任意联系，即新知识与认知结构中有关观念在某些合理或逻辑基础上的联系。2.意义学习的条件 学习材料必须有逻辑意义

学习者：具有有意义学习的心向、学习者认知结构中具有适当知识和新知识联系、积极主动的使有意义新知识与原认知结构中旧知识发生相互作用

3、有意义学习分为：表征学习

概念学习

命题学习

4、认知同化方式：下位学习

上位学习

组合学习

认知同化理论的核心就是：学生能否习得新信息，主要取决于它们认知结构中已有的有关观念。当有意学习发生时，也就是新知识与学生认知结构中已有观念发生相互作用时，这种作用的结果导致新旧知识的意义的同化。

5、接受学习（讲授教学）：接受学习是教师通过直接呈现或传授知识及其意义，学生通过新、旧知识之间的相互作用来获得新知识

讲授教学原则：逐渐分化原则

整合协调原则

先行组织者策略：所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

组织者分为：陈述性组织者和比较性组织者

（五）加涅的信息加工学习理论

学习的条件：内部条件：学习层级说 和 外部条件

建构主义

一、建构主义学习理论基本观点

1、知识观：它在一定程度上对知识的客观性、确定性上提出质疑；人类知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对客观现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和假设所推翻、所取代的。

2、学习观：学习不简单是知识由外到内的转移或传递，而是学习者主动构建自己知识经验的过程，而是新旧知识相互作用，丰富、重试自己原有经验；学习不是知识由教师传递到学

生的过程；学生不是被动的信息吸收者。同时它还强调主动建构、社会互动、注重情景。

3、教学观：教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激发学生原有相关知识经验，促进知识经验的生长，促进学生知识构建活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。Eg：情景性教学、支架式教学

二、个人建构理论

1、激进建构主义（冯 格拉赛斯费尔德）激进建构主义有两条基本原则：

（1）知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体积极建构的；

（2）知识的功能是适应自己的经验世界，帮助自己的经验世界，而不只是对某一客观存在的现实的发现。

学习观：学习发生在主体遇到“适应困难”的时候，只有这时学习动机才能最大限度激发。它反对僵死、统一课程目标，强调课程目标的开发性和弹性。

缺点：否定社会交往在个体知识构建的作用和人类几千年文明积累的宝贵知识经验；完全否定了传授教学的作用

2、生成学习理论----维特罗克

学习观：学习是学习者生成信息的意义的过程，它不仅包括结构性知识经验，非结构性知识经验

学习过程：学习的生成过程就是学习者原有认知结构（已储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略）与环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，主动的选择信息和注意信息，以及主动构建信息的意义

教师注意：教师要关注学生的原有认知结构上的差异；教师关注学生策略和教师假象存在的差异

3、认知灵活性理论-----斯皮罗

重点解释了如何通过理解的深化促进知识的灵活迁移应用，学习即对知识形成深层次理解

斯皮罗将知识分为：结构良好领域知识

结构不良领域知识

将学习分为：初级知识获得

高级知识获得：要求学生把握概念复杂性，广泛灵活运用到具体情境

乔纳生提出知识获得三阶段：初级知识获得

高级知识获得

专门知识学习

随机通达教学：对同一内容学习要在不同时间多次进行，每次的情景都是经过改组的且目的不同，分别着限于问题的不同侧面。这种反复并非简单重复，而是在每次学习情景当中对概念知识获得新的理解。

教师：教师采用有效策略促进学生高级知识获得；关注结构不良领域知识；为“理解而教” 随机通达教学的运用

三、社会建构主义理论

基本观点：学习是一个文化参与的过程，学习者通过借助一定文化支持参与某个学习共同体的实践活动来内化有关知识，掌握有关工具。

1、文化内化与活动理论

维果茨基认为：人的高级心理机能发展是社会文化内化的作用，高级心理机能核心是人能够用符号工具完成互相交流。

维果茨基：自下而上知识：学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成大量 的个体经验

自上而下知识：而在人类的社会实践活动中则形成了公共文化知识，在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经 验领域发展

列昂节夫认为：在维果茨基基础上，进一步强调了活动在内化过程的关键作用。人通过活动反应客观世界，形成世界知识，又通过活动反作用于客观世界，是知识得到检验和发展

2、情境认知和学习理论

情境性认知 和 情境性学习强调学习、知识和智慧的情境性（1）情境性认知和分布认知理论

情境性认知------分布式认知：指认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间之中。它强调认识主体和环境间的分布本质。

分布式认知-------分布式学习：允许指导者、学习者和学习内容分布于不同的非中心位置，使教与学可以独立于时空而发生。学习是在学习共同体个体之间分布完成的。（合作学习、远程学习）

（2）认知学徒制-------合法的边缘参与过程

情景性教学

（3）抛锚式教学

3、支架式教学

人本主义学习理论

一、马斯洛学习理论

1、自我实现人格观

人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱动力。正是因为人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增长。

马斯洛还认为：人的潜能是自我实现的，而不是教育使然。教育的作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，使人的固有优异潜能自动得以实现。

2、内在学习理论

马斯洛反对外在学习，外在学习是被动、机械、传统的，是单纯依赖强化和条件作用的学习他提倡内在学习：即就是依靠学生内在驱动，充分开发潜能，达到自我实现的学习。是自觉、主动创造性的学习

二、罗杰斯学习理论

1、知情统一的教学目标观

他认为 情感和认知是人类精神世界两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。所以，罗杰斯的教育理想 是培养既用情感方式也用认知方式行事的情知合一的人。

2、有意义自由学习观

罗杰斯把学习分为：认知学习（无意义学习）和 经验学习（有意义学习）

有意义学习：不仅仅是增长知识的学习，是一种是个体行为、态度、个性及未来选择行动方针时发生重大变化的学习。

罗杰斯有意义学习

学习内容与个人的关系

奥苏贝尔有意义学习

强调新旧知识之间的联系，只涉及理智，不涉及个人意义。因此他倡导的学习原则核心是让学生自由学习

3、学生中心教学观

学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划等，二在于特定的心理氛围，教师应作为“学习的促进者” ：a,对学生真诚一致、b,无条件的积极关注（关心学生方方面面，接纳每个学生价值观和情感表现）、c,有同理心（了解学生内在反应、学习过程）

学习动机

1、学习动机：指激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向，2、学习动机作用：引发作用

定向作用

维持作用

调节作用

3、动机与学习效率的关系：二者并不完全成正比，过分强烈的动机往往是学生焦虑，直觉和注意下降，影响正常智力活动，降低思维效率。

学习动机和学习效率的关系因：学习者个性

课题性质

材料难度

而异。

4、学习动机分类：内部动机

外部动机

奥苏贝尔分为：认知内驱力

自我提高内驱力

附属内驱力

4、学习动机的理论

（一）强化论

引起学习动机与习得行为并无两样，都可用强化来解释。人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增加反应重复的可能性的力量。

缺陷：认为任何学习都是为了某种奖励，忽视了人学习的自觉性和主动性。

（二）需要层次理论----马斯洛

所有的行为都是有意义的，都有其特殊目标，这种目标来源于我们的需要。不同人有不同需要。

（三）自我效能感理论----班杜拉

1、自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。

当人确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”并会去进行那一活动。人的行为结果因素与先行因素的影响，在学习中没有强化也能获得有关信息。

2、自我效能感形成因素：直接经验 替代经验 言语说服 情绪的唤起

（四）成就动机理论---麦克里兰 与 动机期望的价值理论---阿特金森

麦克里兰：成就动机是一种力求成功并选择朝向成功（或失败）目标的活动的一般倾向。成就动机分：力求成功的意向 避免失败的意向

力求成功的意向 > 避免失败的意向---人便努力追求特定目标

力求成功的意向 < 避免失败的意向---人就尽可能选择减少失败机会的目标 阿特金森：趋向成功的动机（TS）乃是成就需要(Ms)、对行为成功的主观期望概率(Ps)以及取得成就的诱因值(Is)三者乘机的函数

(五)控制点理论---罗特

认为人的想法调节人的行为，并不是奖励本身增加了行为的频率，而是个体关于什么事情将带来奖励的想法决定的。如果个体认为奖励并不是由于某种特定行为引发，那么奖励也无法影响以后行为。

罗特把个体对于强化的偶然性程度所形成的普遍信念称作控制点。内控：强调结果由个体的自身行为造成或者由个体的稳定的个性特征决定。如 能力。外控：认为事情由个体以外因素（如 运气、机会、命运）决定。

（六）归因理论---韦纳

韦纳认为：能力、努力、任务难度、运气是人们在解释成功或失败知觉到的四种主要原因，并将这四种主要成分 控制点 稳定性 可控性 三个维度

归因理论基本结论：

1、个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，会感到骄傲，自信；归因于运气和任务简单等外部因素时，满意感少。

个人将失败归因于缺少能力和努力等内部因素时，会羞愧和内疚；归因于运气不好和任务太难等外部因素时，产生愧疚感少。

2、在付出同样努力时，能力低的人应得到更多奖励

3、能力低而努力的人受到更高评价，能力高不努力的人受最低评价 应此韦纳更强调内控的、稳定的、可控的维度

（七）成就目标理论---德维克 人对能力持有不同内隐观念

能力实体观-----------自我卷入学习者 能力增长观----------任务卷入学习者

教师：教师应该使学生相信学习不是为了分数，教师应该强调学习内容的价值和意义，淡化分数和其他奖励。

注：学习目标和表现目标可以兼容

（八）自我价值理论---科温特

基本假设：当自己的自我价值受到威胁时，人类将竭力维护。自我价值理论认为：人类将自我接受作为最优先的追求。

将动机分为：高驱低避 低驱高避 高驱高避 低驱低避 教师：合理设置任务，采取相应措施，比如鼓励小组合作学习，通过小组参与让学生将学习视为集体活动。采用自我卷入评价，促进学生内在动机产生

（九）自我决定理论----德西 瑞安

人类有机体一直在争取自主性、自我决定感与他人归属感，以满足胜任感、自主性和归属感三种基本心理需要。而且人们在体验到成就或效能时，还必须感到行为是由自我决定的，这种情况下才能促进内在动机，反之在任务完成中，如威胁、压力性评价、指令、强制性目标等对内在动机有削弱作用。同时认为，外在动机使用不当会导致内在动机的抵消（Eg 小孩画画发糖实验），强调学习动机激发重点在于外在动机的内化。

动机分为：内在动机、内化动机、外在动机

教师：教师应努力促进学生外在动机的内化过程，将将学习与个体的自我加以整合，达成将学习作为人生信仰的终极目标，这一过程可通过自主支持、能力支持、关系支持来实现。

第二篇：教育心理学各人物的学习理论总结

行为主义

一、经典性条件作用说

（一）巴甫洛夫的经典性条件作用说

定义：所谓经典条件反射，就是一种刺激替代过程，即由一个新的，中性的刺激（称为条件刺激，CS）替代了原先自然引发反应的无条件刺激（UCS）。由于条件刺激（CS）引发的反应，就称为条件反应

五条规律：习得律，消退律，泛化律，分化律，高级条件作用律

（二）华生的行为主义

他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。除了出生时具有的几种反射和情绪反应以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激---反应联结(即 S-R 联结)而形成。

二、操作性条件作用说

（一）桑代克的联结-试误说

桑代克认为，学习即联结，学习即试误。学习的实质在于形成刺激-反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则：

1.准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。

2.练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。

3.效果律：如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。得出：奖励是影响学习的主要因素。

（二）斯金纳的操作性条件作用说

斯金纳认为，学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。它与反射学习过程S-R过程不同，操作学习是(S)-R-S的过程，重要的是跟随反应之后的刺激。斯金纳认为人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为

塑造：连锁塑造和逆向连锁塑造

消退

维持

分化

泛化

正强化

惩罚：呈现厌恶刺激降低反应率和消除愉快刺激降低反应率 负强化：消除或终止厌恶，不愉快刺激来增强反应率

三、班杜拉

观察学习理论

人的许多知识、技能，社会规范等的学习都来自间接经验。人们可以通过观察他人的行为以及行为的后果而间接地产生学习，班杜拉称这种学习为观察学习

1.注意过程

影响注意的因素有：

（1）榜样行为的特性

（2）榜样的特征

（3）观察者的特点

2.保持过程

保持过程有赖于表象系统.语言系统，有时还有动作演练。

3.动作再现过程

观察学习的第三个过程是把符号性的表征转化为适当的行为。一个人即使充分意识到了榜样行为，并记忆在头脑中，没有适当的动作能力，个体仍不能再现这种行为。所以是否具备榜样行为所需的自己能也是一个条件。

4.动机过程

动机过程包括外部强化.替代强化和自我强化。

社会认知理论：

1、交互决定观：认为个体行为、环境和行为相互影响

2、社会认知理论把学习分为：参与性学习和替代性学习

学习的认知理论

（一）格式塔学派的完形-顿悟说

苛勒认为，学习过程：学习是一个顿悟的过程。是个体利用自身的智慧与理解力对情景与自身关系的顿悟，而不是尝试错误的过程。

在关于学习的看法上，学习是知觉的重新组织，强调学习在于构造一种完形。认为人心对环境提供着一种组织或完形作用，而这种完形和组织作用就是学习。

缺点：企图用动物来完全解说人类的学习，否认尝试错误的学习形式，夸大了动物的意义。

（二）托尔曼的认知-目的说（符号学习理论）

学习是由目的的行为，而不是盲目的，学习是对“符号—完形”的认知学习不是简单地、机械的形成运动反映，而是学习达到目的的符号，形“认知地图”。在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量(O)。主张将行为主义S-R公式改为S-O-R，O代表集体的内部变化。

潜伏学习：动物未获得强化前学习就已出现，只不过未表现出来。它也证明学习并不是S-R的直接联结。

（三）、布鲁纳的认知-发现说

1、他认为，学习的本质不是被动地形成刺激-反应的联结，而是使学生主动地形成认知结构，学习者不是被动地接受 知识，而是主动地获取知识，学习者通过把新获得 的信息和已有的认知结构联系起来，进而积极地构成他的知识体系。所谓认知结构，他认为就是编码系统。学习就 是类目及其编码系统的形成，认为一切知识都是按照编码系统排列和组织的。

2、教学的目的在于理解学科的基本结构，教师务必使学生理解各门学科的基本结构。

3、发现学习：学习主要内容未未直接呈现给学生，只呈现了有关线索和例证。学习者必须经历一个发现的过程，自己得出结论和问题的答案。

发现学习缺点：完全放弃了奖受，夸大学生学习能力；发现法在学科上只适用于自然科学某些知识，对于文学、文艺不适用；真正用发现法的学生只有极少数

4、认知表征理论：动作性表征

映像性表征

符号性表征

（四）认知同化学习理论

奥苏贝尔有意义接受说 1.意义学习的实质

所谓有意义学习就是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。实质性联系指：新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象和已经有意义的符号、概念或命题的联系。

区分机械学习和有意义学习标准：第一是，新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已观念具有实质性联系。第二，新旧知识的非任意联系，即新知识与认知结构中有关观念在某些合理或逻辑基础上的联系。2.意义学习的条件 学习材料必须有逻辑意义

学习者：具有有意义学习的心向、学习者认知结构中具有适当知识和新知识联系、积极主动的使有意义新知识与原认知结构中旧知识发生相互作用

3、有意义学习分为：表征学习

概念学习

命题学习

4、认知同化方式：下位学习

上位学习

组合学习

认知同化理论的核心就是：学生能否习得新信息，主要取决于它们认知结构中已有的有关观念。当有意学习发生时，也就是新知识与学生认知结构中已有观念发生相互作用时，这种作用的结果导致新旧知识的意义的同化。

5、接受学习（讲授教学）：接受学习是教师通过直接呈现或传授知识及其意义，学生通过新、旧知识之间的相互作用来获得新知识

讲授教学原则：逐渐分化原则

整合协调原则

先行组织者策略：所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

组织者分为：陈述性组织者和比较性组织者

（五）加涅的信息加工学习理论

学习的条件：内部条件：学习层级说 和 外部条件

建构主义

一、建构主义学习理论基本观点

1、知识观：它在一定程度上对知识的客观性、确定性上提出质疑；人类知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对客观现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和假设所推翻、所取代的。

2、学习观：学习不简单是知识由外到内的转移或传递，而是学习者主动构建自己知识经验的过程，而是新旧知识相互作用，丰富、重试自己原有经验；学习不是知识由教师传递到学

生的过程；学生不是被动的信息吸收者。同时它还强调主动建构、社会互动、注重情景。

3、教学观：教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激发学生原有相关知识经验，促进知识经验的生长，促进学生知识构建活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。Eg：情景性教学、支架式教学

二、个人建构理论

三、社会建构主义理论

基本观点：学习是一个文化参与的过程，学习者通过借助一定文化支持参与某个学习共同体的实践活动来内化有关知识，掌握有关工具。情景性教学 抛锚式教学 支架式教学

学习动机

1、学习动机的理论

（一）强化论

引起学习动机与习得行为并无两样，都可用强化来解释。人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增加反应重复的可能性的力量。

缺陷：认为任何学习都是为了某种奖励，忽视了人学习的自觉性和主动性。

（二）需要层次理论----马斯洛

所有的行为都是有意义的，都有其特殊目标，这种目标来源于我们的需要。不同人有不同需要。

（三）自我效能感理论----班杜拉

1、自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。

当人确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”并会去进行那一活动。人的行为结果因素与先行因素的影响，在学习中没有强化也能获得有关信息。

2、自我效能感形成因素：直接经验 替代经验 言语说服 情绪的唤起

（四）成就动机理论---麦克里兰 与 动机期望的价值理论---阿特金森

麦克里兰：成就动机是一种力求成功并选择朝向成功（或失败）目标的活动的一般倾向。成就动机分：力求成功的意向 避免失败的意向

力求成功的意向 > 避免失败的意向---人便努力追求特定目标

力求成功的意向 < 避免失败的意向---人就尽可能选择减少失败机会的目标 阿特金森：趋向成功的动机（TS）乃是成就需要(Ms)、对行为成功的主观期望概率(Ps)以及取得成就的诱因值(Is)三者乘机的函数

(五)归因理论---韦纳

韦纳认为：能力、努力、任务难度、运气是人们在解释成功或失败知觉到的四种主要原因，并将这四种主要成分 控制点 稳定性 可控性 三个维度

归因理论基本结论：

1、个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，会感到骄傲，自信；归因于运气和任务简单等外部因素时，满意感少。

个人将失败归因于缺少能力和努力等内部因素时，会羞愧和内疚；归因于运气不好和任务太难等外部因素时，产生愧疚感少。

2、在付出同样努力时，能力低的人应得到更多奖励

3、能力低而努力的人受到更高评价，能力高不努力的人受最低评价 应此韦纳更强调内控的、稳定的、可控的维度

第三篇：心理学人物总结

桑代克（美）出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著

布鲁纳发起课程改革运动，人本主义思潮也掀起一场教育改革运动。总结教育心理学研究成果：第一，主动性研究；第二，反思性研究；第三，合作性研究；第四，社会文化研究。对发现教学的教学设计提出四项原则:

1、教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚；

2、要配合学生的经验；

3、要根据学生心理发展水平，适当安排教材难度与逻辑顺序；

4、确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。

主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的知识结构。认知—结构论或认知—发现论

（一）学习观 1.学习的实质是主动地形成认知结构；2.学习包括获得、转化和评价三个过程。

（二）教学观 1.教学的目的在于理解学科的基本结构；2.掌握学科基本结构的教学原则 动机原则、结构原则、程序原则、强化原则 廖世承 1924年编写了我国第一本《教育心理学》教科书

皮亚杰（瑞士）认为逻辑思维是智慧的最高表现，将从婴儿期到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。儿童的道德发展大致分为两个阶段：他律道德和自律道德。道德教育的目标就是使儿童达到自律道德 维果斯基 最近发展区

埃里克森 人格发展阶段论 自我统一性对角色混乱（12-18岁）

鲍姆宁 将父母教养行为分成专制型、放纵型和民主型

加涅 学习层次分类：1）信号学习2）刺激-反应学习3）连锁学习4）言语联结学习5）辨别学习6）概念学习7）规则或原理学习8）解决问题学习学习结果分类1.慧技能2.认知策略3.言语信息4.动作技能5.态度 学习的信息加工模式：1.信息流2.控制结构

联结学习理论

桑代克 现代教育心理学的奠基人。小猫“迷箱”实验。基本规律：效果律、练习律、准备率（强调做中学；教师应该允许学生犯错误；加强合理练习；在有准备的状态下进行）共同要素说：经过训练的某一官能并不能自动地迁移到其他方面，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。

巴甫洛夫（俄国著名的生理学家和心理学家）经典性条件作用论

基本规律：1.获得与消退2.刺激泛化与分化

斯金纳（行为主义心理学家）操作性条件作用论 认为：学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。人和动物的行为有两种：应答性行为和操作性行为，人的大部分行为是操作性行为。

基本规律：1.强化2.逃避条件作用与回避条件作用3.消退4.惩罚

认知学习理论

科勒（格式塔心理学家）黑猩猩实验 完型—顿悟说 基本内容：1.学习是通过顿悟过程实现的2.学习的实质是在主题内部构造完形。尝试—错误往往是顿悟的前奏，顿悟则是练习到某种程度时出现的结果。

奥苏伯尔 有意义接受学习论 所谓意义学习，就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

意义学习的条件：意义学习的产生既受学习材料本身性质的影响，也受学习者自身因素的影响。从客观条件看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。接受学习实质是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。“先行组织者”策略，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。曾提出认知结构迁移理论

马斯洛 需要层次理论 生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。

阿特金森——成就动机理论

维纳——成败归因论

班杜拉——自我效能感理论（影响自我效能感形成的最主要的因素是个体自身行为的成败经验）社会学习理论（榜样）贾德 经验类化理论 强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。水下打靶实验（原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用）艾宾浩斯 遗忘曲线 先快后慢，呈负加速型 弗洛伊德 动机性遗忘理论

加里培林 心智动作按阶段形成理论，心智技能是由一系列的心智动作构成的。将心智动作的形成分成五个阶段：一是动作的定向阶段，二是物质与物质化阶段，三是出声的外部言语动作阶段，四是不出声的外部言语动作阶段，五是内部言语动作阶段。

安德森

心智技能形成三阶段论 认知阶段、联结阶段、自动化阶段

柯尔伯格

两难故事法

三水平六阶段

一、前习俗水平第一阶段：惩罚服从取向阶段；第二阶段：相对功力取向阶段。

二、习俗水平第三阶段：寻求认可取向阶段；第四阶段：遵守法规取向阶段。

三、后习俗水平第五阶段：社会契约取向阶段；第六阶段：普遍伦理取向阶段

艾里斯提出理性情绪辅导法

布卢姆 在教育目标分类系统中将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域

掌握学习，基本理念：只要给了足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所以的学习内容都可以达到掌握的程度

普莱西——程序教学发明人

斯金纳——对程序教学贡献

勒温 最早研究群体动力。将教师的领导方式分为集权型、民主型和放纵型 罗森塔尔

借用古典神话中的典故，把教师期望的预言效应称做皮格马利翁效应，也称为罗森塔尔效应

波斯纳 提出教师成长公式：经验+反思=成长

布鲁巴奇 提出四种反思方法：反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究

第四篇：教育心理学大纲第四章建构主义学习理论.

第四章建构主义学习理论 教育学院冯维 本节内容

建构主义学习理论的要点 建构主义学习理论的教学模式

1、郭本禹主编:《当代心理学的新进展》,山东教育出版社,2003年9月。

2、高文:《建构主义研究的哲学与心理学基础》,全球教育展望, 2001年第3期。

3、王希华:《建构主义促进了学习理论的三次变革》,心理科学, 2005年第28期。

什么是建构? 建构(construct一词通常运用于建筑学,指把事先造好的材料,诸如钢筋、水泥之类,通过合成建造成为一个新的结构性产品。

在教育心理学中,建构一方面是对新信息的意义建构,同时又包含对原有经验的改造和重组。学习者通过新旧知识经验之间的反复双向作用,形成和调整自己的知识经验结构。

一、建构主义的知识观 客观主义知识观

1、知识是客观世界的本质反映,知识是现存的,是独立于认识者的。

2、知识只有在正确地反映外部世界的情况下才被认为是正确的。

建构主义知识观

1、知识不是客观的东西,是主体的经验、解释和假设。

2、知识不是对现实的准确表征,只是一种解释和假设,不是问题的最终答案, 知识会随着人类的进步而发展。

1、学习是学习者主动建构知识意义的过程

2、学习的建构过程是双向的

3、学习者的建构是多元的

4、强调学习者学习的主动性、社会性和情境性。体验一下知识的建构过程

有一个小孩,坐在自家门前,看见一辆卖雪糕的车开过来,突然想起春节时奶奶给的压岁钱,猛地冲进屋内……

有一个小孩,坐在自家门前,看见一辆“希望工程”捐款车开过来,突然想起春节时奶奶给的压岁钱,猛地冲进屋内……

与朱元思书

风烟俱净,天山共色。从流飘荡,任意东西。自富阳至桐庐一百许里,奇山异水,天下独绝。

水皆缥碧,千丈见底。游鱼细石,直视无碍。急湍甚箭,猛浪若奔。夹岸高山,皆生寒树,负势竞上,互相轩邈,争高直指,千百成峰。泉水激石,泠泠作响;好鸟相鸣,嘤嘤成韵。蝉则千转不穷,猿则百叫无绝。鸢飞戾天者,望峰息心;经纶世务者,窥谷忘反。横柯上蔽,在昼犹昏;疏条交映,有时见日。

学生对知识的建构

元思君: 别来无恙,余独乘舟,自富阳下桐庐一路风色俱佳。观之者以其秀美无双,坦荡胸怀也;厌之者,以其遮阴碍日,浊气横张也。然荫翳者,固有之也。至若林之幽雅秩秩,水之一碧万倾,虽有憾者者不免涤荡尘缘也,是以专告兄台。

山的伟大、富有活力,在于养育包容了自然界的生灵万物。这些生命成为山的点缀,又靠它得以生存滋长。好鸟、鸣蝉、猿猴,它们在山水里生活得那么幽然自得,它们欢乐地发出对大自然的颂歌。

正是这一曲优美的歌声,把这安宁祥和的奇峰幽谷,融成一个热

闹和谐、美妙的世界。这样的世界,使人意志奋发,精神高尚。那些汲汲于个人名利的人,那些被俗务缠绕得晕头转向的人,到这儿看一看这雄奇的景物,也会被吸引,清新一下头脑,让自己的身心得到暂时的休息。

建构主义学习模式 学习种类

一是初级学习(结构良好领域,有明确的解题途径和可期的有限答案。要求学生了解事实性的概念、原理等,学习角度比较一致。

二是高级学习(结构不良领域,没有明确解题途径和现成答案,要求学生解释、归纳、综合、推论、迁移或应用所学概念、原理去解决问题。

初级学习

确定下列画线单词的词性:名词、代词、动 词、形容词、副词、介词、连词、感叹词。1 我们的学校大而美丽。当我走进房间时,发现木制的桌子 3 她又唱又跳,高兴极了。4 有一棵大树在河边。我的铅笔和钢笔都放在文具盒里。6 他在那个城市里呆了一个月。7 我们常常早起。

假如你来自欧洲一个国家的旅游机构 确定贵国四个主要的旅游景点,每个景点必须位于该国的不同地区。2 从下列几个方面来研究每个景点: 位置:在地图上确定该旅游景点的绝对位置和相对位置。地方:该地的文化特征是什么? 该地的周边物理特征是什么? 环境:旅游景点是如何影响环境的?(从人口、城市、自然地 区等几个方面来考虑

运动:在历史上,这一景点影响物品和观念的程度如何? 地区:这一旅游点对该地区的价值怎样? 该地区有政治或文化的价值吗? 请解释。

学习情境是支持学习者知识建构的学习资源组合,主要有:(1信息库,指知识信息的来源和信息仓库。如教科书、教师、光盘(2符号薄,指建构和处理符号与语言的媒介。如笔记本、索引卡片

(3任务情境。即呈现给学习者的问题解决情境。强调真实性的任务。(4建构工具包。指寻找信息,完成认知操作,实现设想的手段和工具。如计算机、实验室设备。

(5任务管理者。指确定任务,提供指导和反馈的成分,这些职责由教师和学生承担。

真实性的任务(authentic task 指教学不能做简单化的处理,要弱化学科界限,注意学科间的交叉,提出的学习任务要与现实生活相结合,从而使学生学到的知识更具有意义。

真实任务

选择一种股票,你有10 ,000 美元来投资,计算出按照目前价格,你能购买多少股。

以后10周,你将查阅报纸,看看你的股票是涨了还是跌了,在公告栏上标出你的股票的走势,你的表格用1/ 4点来记录价值,但是报纸是以1/ 16 点来记录价格的,所以你必须进行转换。在第10 周结束前,确定你是赢利还是亏本,根据表格结

果预测你的股票,决定你是买进还是卖出。

做一个关于你的股票的口头报告,描述发生了什么,你决定怎么做。

三、建构主义的教学观

1、教学目标是激励和支持学生对知识的意义建构。

2、教学活动应在一个丰富的教学环境中进行。

3、强调自上而下的教学设计及知识结构的网络概念 收发电报的过程

发送方:编码规则—汉字—拼音字母—源代码 接受方:解码规则—源代码—拼音字母—汉字 人际交流

讲者:根据知识经验—语义——信息——听者 听者:根据知识经验—信息——语义——讲者 建构主义学习论与认知学习论的主要分歧

1、学习结果

传统认知学习论认为,认知结构是按概括水平高低排列的高度结构化的知识。建构主义认为,知识是围绕关键概念而建构起来的网络结构,既包括结构性知识,也包括非结构性知识。

2、学习的过程

传统认知学习论强调在学习相同知识的过程中,学习者进行的信息加工活动应该是相同的。

建构主义认为,学习者在学习过程所进行的信息加工活动是独特、非一致的。学生从不同背景、角度出发,在教师和他人协助下,通过独特的信息加工活动,建构知识意义。

3、如何促进学习

强调学生的主体作用,强调学生的自我探索,强调同学间协作学习,主张教学要以师徒传授的方式进行。

三、建构主义的教学模式

(一合作学习

1、什么是合作学习?(Cooperative Learning 指学生在小组展开学习活动,小组成员相互依赖、沟通、共同负责学习,达到共同目标的学习模式。

合作学习的优点

1、使学生认识合作的价值,增进友谊。

2、培养学生的健康心理,避免挫折与焦虑感。

3、能提高学生学习的独立性

4、有利于提高差生的学习成绩

N.米勒和M.B布鲁尔把合作学习优点归纳为: 互相依赖的合作→减少挫折→增加群体成员的接受(增加友谊→增加自我与他人之间的认同→增加积极的群体互动→减少社会分类

→减少陈规俗见。

2、合作学习的基本要素

艾尔菲·孔恩认为,合作学习需要三要素:(1控制权(Control:学习控制权应交到学生手中而不是掌握在教师手中。(2课程(Curriculum:课程编排要引起学生兴趣和好奇心,使其主动探索并付诸行动,通过课程学习合作精神。

(3共同体(Community:学生要彼此积极互赖,在学习中要培养其社会交往的技巧。

美国约翰逊兄弟俩(Johnson,D.W.& Johnson,R.T.认为,合作学习有5个要素:(1积极互赖(positive interdependence(2面对面的促进性相互作用(rice-to-rice interaction(3个人责任(individual accountability(4社会技能(social skill(5小组自评(group processing

3、合作学习的教学实施(1陈述教学目标

一是认知发展目标;二是技能发展目标;(2分组

按照¡°组内异质,组间同质¡±的原则分组(3安排座位(4分配角色(5确定学习内容(6小组评分(7对群体进行教学

合作学习中的成员角色

拼凑法:将小组学习任务分配给每个成员,成员学习后成为各自那部分的“专家”,然后小组内相互教学。

相互提问:学生两人或三人一组相互提问教师讲授的内容或自学内容。材料互赖:只供给小组一份材料,要求小组成员必须共同阅读讨论和评价。信息互赖:每位成员阅读不同的参考资料或书籍,或将一份材料分成几份,由小组成员分别阅读,再予以综合,使每个学生都积极参与。组间互赖:将学习材料设计成组间竞争形式,每组按照能力分组竞争,既计算个人成绩,又计算团体总分,促成全体成员的互赖感。

小组研究:将一个学习课题分成若干子课题,落实给每个成员去完成,计算小组的成绩。

合作学习课例 教学内容:戊戌变法 学习者:初中二年级 程序:

1、放甲午战争录象。提问:甲午战争中国失败的原因,由学生根据上网等方式 查询到的材料进行分组讨论,各组代表回答。教师引出康有为公车上书。

2、提问:如果你是康有为,你会向皇帝提出什么改革方略?(小组讨论,部 分代表发言,教师总结,在屏幕上列出维新派的改革措施

3、提问:谁会反对改革措施?为什么?然后请不同组的学生分别当维新派

与顽固派对改革的合理性进行辩论。

4、屏幕放维新失败的录象,问:维新为什么失败?学生分组讨论然后回答, 教师总结,在屏幕上列出原因。

5、提出思考问题:戊戌变法失败对我们有何启示?

6、放维新失败录象的结束语。相互提问的提示卡片 理解性问题

合作学习小组与传统学习小组比较(二支架式教学(scaffolding

1、什么是支架式教学

指为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework。它是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的;为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便把学习者的理解逐步引向深入。

2、学习支架的类型

可以分为范例、问题、建议、指南、图表等

3、支架式教学的实施(1进入情境

(2搭脚手架,引导探索(3协作学习

(4效果评价(三抛锚式教学

1、什么是抛锚式教学? 所谓锚(anchor指的是支撑课程与教学实施的支撑物,它通常是一个故事、一段历险或是学生感兴趣的一系列问题情境。

抛锚式教学是使学生在一个完整、真实的问题背景中,产生学习的需要,并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流,即合作学习,凭借自己的主动学习、生成学习,亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。

2、抛描式教学的实施

(1向学生介绍学习目的,呈现学习内容。(2将不同类型的“锚”呈现给学生。(3识别问题,分解问题,制定问题,解决计划。(4将学生分组,协作学习。(5教师进行整体评价。(四随机通达教学

1、什么是随机通达教学

随机通达教学(Random Access 是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。

2、随机通达教学的实施

(1呈现基本情境(2随机进入学习(3思维发展训练(4小组协作学习(5学习效果评价 评价(一贡献

1、建构主义学习理论强调学习者学习的主动性、社会性和协作性,强调学生是信息加工的主体以及知识意义的主动建构者,提出了知识结构的网络模式,丰富和深化了学习理论。

2、建构主义学习理论对初级学习和高级学习进行了区分,批评了传统教学中把初级学习的教学策略不合理推及到高级学习的失误,提出了合作学习、随机通达教学、自上而下教学、抛锚式教学、支架式教学等有创见的教学设计模式,对于深化教育改革具有深远的意义。

(二不足

1、过于强调知识的相对性,否认知识的客观性,容易走上真理观上的相对主义;

2、过于强调学生信息加工活动的个别性,而否认其本质上的共同性;过于强调学生学习知识的情境性、非结构性,完全否认知识的逻辑性与系统性,犯了一偏概率全,以特殊代替一般的错误。

思考题

1、为什么说建构主义是教育心理学的一场革命?

2、建构主义的学习理论与皮亚杰的发展认识论和维果茨基的心理发展理论有何渊源?

3、建构主义的学习理论的要点是什么?有什么特点?

4、什么是合作学习?如何才能保证合作学习的实施?

5、为什么教师必须注意情境教学?如何实施? C l i c k t o e d i t c o m p a n y s l o g a n.

第五篇：教育心理学第三章学习理论习题答案

112.下列属于学习现象的是（C）

A.老鼠打洞 B.吃酸的东西会流唾液C.儿童模仿电影中的人物 D.蜘蛛织网

113.根据经典条件反射作用理论,铃声可以诱发狗的唾液分泌反应，则铃声是（A）A.条件刺激 B.无条件刺激C.条件反应 D.无条件反应

114.第一个将巴甫洛夫的研究结果作为理论基础的人是（D）A.斯金纳 B.桑代克 C.班杜拉 D.华生

115.“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。”这句话出自（D）A.科尔伯格 B.皮亚杰 C.米尔顿 D.华生

116.小刚原来见了陌生人就躲避，上幼儿园一个月后，小刚这种行为消失了。根据加涅的学习结果分类，这里发生了（D）的学习。A.言语信息 B.智慧技能C.动作技能 D.态度 117.学习的“试误说”是由（C）提出来的。A.苛勒 B.杜威 C.桑代克 D.班杜拉

118.在实际教学中，教师不能突袭（比如,应该学习新知识，却进行考试），这不利于学生学习，其做法依据的是学习的（A）A.准备律 B.练习律 C.效果律 D.条件反射

119.当学生取得好的成绩后,老师和家长给予表扬和鼓励，这符合桑代克学习规律中的（D）

A.准备律 B.练习律 C.动机律 D.效果律

120.看见路上的垃圾后绕道走开，这种行为是（C）A.强化 B.惩罚 C.逃避条件作用 D.消退

121.行为塑造和行为矫正的原理和依据是（A）

A.操作性条件作用理论 B.经典条件作用理论C.精神分析理论 D.认知理论 122.由于一个学生进步明显，老师取消了对他的处分，这属于（B）A.正强化 B.负强化 C.奖励 D.惩罚 123.负强化是指（C）

A.呈现一个刺激以增加一个反应发生的概率 B.呈现一个刺激以降低一个反应发生的概率

C.撤销一个刺激以增加一个反应发生的概率 D.撤销一个刺激以降低一个反应发生的概率

124.对于经常违反校规校纪的学生,一旦发现他有好的表现，马上给予表扬。这种鼓励能帮助他逐渐改掉自己的坏习惯,养成良好品行。这种做法在心理学上叫（D）A.消退 B.间隔强化 C.负强化 D.正强化

125.如果一个家长想用看电视作为强化物奖励儿童认真按时完成作业的行为，最合适的安排应该是（D）

A.让儿童看完电视以后立即督促他完成作业 B.规定每周看电视的适当时间 C.惩罚孩子过分喜欢看电视的行为 D.只有按时完成家庭作业后才能看电视

126.要求学生分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩是刺激的（D）A.获得 B.消退 C.泛化 D.分化

127.“杯弓蛇影”是一种（A）现象。A.刺激泛化 B.刺激分化 C.刺激比较 D.行为强化

128.一个孩子出现打人行为，因此父母规定他一个月不准吃肯德基,这种做法属于（C）A.正强化 B.消退 C.惩罚 D.负强化

129.完形一顿悟说认为，学习的实质是（C）

A.形成刺激—反应的联结 B.形成认知地图C.形成新的完形 D.主动形成认知结构 130.班杜拉认为，人的学习最重要的形式是（C）A.发现学习B.合作学习C.观察学习D.有意义学习131.学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督来强化相应的学习行为是属于（C）

A.直接强化 B.间接强化 C.自我强化 D.替代性强化

132.儿童容易模仿影视片中反面人物的行为,结果导致不良品德。为了避免影视片的消极影响，根据班杜拉社会学习理论,适当的做法是（D）A.避免学生观看这类影视片 B.对有模仿行为的儿童进行说服教育 C.影片中尽量少描写反面人物

D.影视片应使观众体验到“恶有恶报，善有善报” 133.对黑猩猩做“顿悟实验”的是（A）A.苛勒 B.托尔曼 C.桑代克 D.巴甫洛夫

134.提出学习的实质是形成认知地图理论的心理学家是（D）A.桑代克 B.苛勒 C.布鲁纳 D.托尔曼

135.在美国心理学家罗杰斯的非指导性教学中，教师是作为（C）存在的。A.先知者 B.管理者 C.促进者 D.指导者

136.提出程序教学并为计算机辅助教学提供理论基础的心理学家是（A）A.斯金纳 B.布鲁纳C.加涅 D.桑代克

137.布鲁纳认为,发现是教育儿童的主要手段,学生掌握学科的基本结构的最好方法是（A）

A.发现学习B.合作学习C.接受学习D.掌握学习138.奥苏贝尔认为，学生学习的实质是（A）

A.有意义接受学习B.有意义发现学习C.发现学习D.探究学习139.“先行组织者”教学策略是一种（B）的教学技术。A.强调直观教学

B.强调新知识与学生认知结构中适当知识的联系 C.激励学生的学习动机 D.引导学生的发现行为

140.先行组织者教学技术常用于（B）

A.发现学习B.接受学习C.个别化教学 D.程序教学 141.认为学习是外部行为变化的学者是（B）A.布鲁纳 B.斯金纳C.加理 D.金布尔

142.按照加涅的学习结果分类观点，学会陈述观念是学习了（C）A.智慧技能 B.认知策略C.言语信息 D.动作技能 143.布鲁纳认为学习的实质是（D）

A.形成条件反射 B.形成整体完形C.同化 D.主动形成认知结构 144.(D)强调“废除教师中心，一切以学生为中心”。

A.认知结构主义学习理论 B.有意义接受学习理论C.建构主义学习理论 D.人本主义学习理论

145.建构主义的知识观强调知识的（A）A.动态性 B.客观性C.永恒性 D.普遍适应性

146.为了打击社会的不良行为，国家常用“杀一儆百”的做法，其理论依据是（C）A.操作性条件反射理论 B.经典条件反射理论C.社会学习理论 D.期待惩罚理论 147.认知结构是指（D）

A.学科的知识结构B.学科知识发展的顺序 C.教材编排的结构D.个人已有知识的内容和组织 148.下面情况发生了学习的是（C）

A.小李从亮处走进暗室，视力显著提高B.小明喝酒后脾气变得暴躁 C.大猩猩模仿游人吃饼干 D.小张服用兴奋剂后百米赛跑夺冠 149.学习的意义在于（A）A.促进生理成熟和心理发展B.获得好的成绩C.适应社会发展D.个体生活的需要 150.学习是人类和动物普遍存在的现象，这说明学习是（D）A.形成思想的必要条件B.掌握技能的必要条件 C.获得知识的必要条件D.有机体适应阶段的必要条件

151.学生通过学习后，能说出诚信的含义。根据加涅的学习分类，这属于（A）A.言语信息学习B.心智技能学习C.认知策略学习D.态度学习152.在学习内容上，学生的学习以（D）为主

A.书本知识B.课堂教学C.教师指导D.掌握前人的经验和行为规范 153.属于高级规则的学习活动的是（A）A.问题解决B.概念学习C.规则学习D.接受学习

154.在加涅的学习层次分类中，（B）是指学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反应。

A.连锁学习B.信号学习C.概念学习D.刺激-反应学习

155.学生学习“长方形的周长=（长+宽）*2”，这种学习属于（C）A.连锁学习B.辨别学习C.规则或原理学习D.概念学习156.下列不属于桑代克试误说学习理论基本规律的是（C）A.准备律B.练习律C联结律D.效果律

157.根据经典条件反射作用理论，食物可以诱发狗的唾液分泌反应，这种反应称为（D）A.中性刺激B.无条件刺激C.条件反应D.无条件反应 158.一朝被蛇咬，十年怕井绳，这种现象是指（C）A.获得B.消退C.泛华D.分化

159.操作性条件作用论的提出者是（A）A.斯金纳B.桑代克C.苛勒D.巴甫洛夫

160.逃避条件作用和回避条件作用都属于的条件作用类型是（B）A.正强化B.负强化C.消退D.惩罚

161.奥苏泊尔认为，有一种学习是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系，这叫做（C）A.发现学习B.接受学习C,意义学习D.机械学习162.下列不属于意义学习条件的是（C）

A.学习材料本身必须有逻辑性B.学生必须有能够同化新知识的认知结构

C.学习必须先呈现一种引导性材料D.学生必有积极主动将新知识和以往的适当知识加以联系的倾向性

163.（B）学习理论强调引导儿童从原有的知识经验中”生长“出”新的知识经验。A.尝试-错误B.建构主义C.信息加工D.认知结构 164.下面观点不符合建构主义思潮的是（C）A.教学活动必须建立在学生已有的知识经验基础上 B.学习的过程是学生自我建构、自我生成的过程 C.教学的最终目的是发展学生的情感和健全的人格 D.教学是知识的处理和转换 165.下列不是学习现象的是（B）

A.公务员每天看新闻B.学生每天做广播体操 C.近墨者黑D.幼儿与生人接触时间长了就不怕生了

166.加涅将学习分为智慧技能、认知策略等五种类型的依据是（A）A.不同的学习结果B.学习层次的高低C.学习情境的简繁D.学习水平的优劣 多选

167.学习的本质属性是（A BC）A.学习产生的变化是持久的

B.变化的既可以是外显的行为也可以是内部的心理结构

C.学习产生的变化是经验引起的而非生理成熟、药物或疲劳引起的 D.学习不受后天环境影响 E.学习具有先天遗传性

168.按学习的内容，我国学者一般把学习分为（ABC）

A.知识的学习B.技能的学习C.行为规范的学习D.认知策略E.态度 169.按学习的方式，奥苏贝尔将学习分为（AB）

A.接受学习B.发现学习C.机械学习D.有意义学习E.认知策略 170.联结主义学习理论认为（ABCE）A.一切学习都是通过条件作用建立的 B.学习是在刺激与反应之间建立联结 C.强化在学习中起着重要作用 D.认知结构是学习的基础 E.习惯化是反复练习与强化的结果

171.人本主义对有意义学习的理解是（ABCD）

A.学习是学习者自我参与的过程 B.学习是学习者自我发起的

C.学习会使学生的行为、态度等发生变化 D.学习的结果由学习者自我评价 E.学习是主动形成认知结构的过程

172.桑代克认为学习的规律主要有三条，分别是（ACE）A.效果律 B.强化律 C.练习律 D.消退律E.准备律 173.下列属于操作性条件作用基本规律的是（BCE）A.习得 B.正强化 C.负强化 D.消退E.惩罚 174.经典性条件作用的规律包括（ABCE）A.习得 B.消退 C.泛化 D.强化E.分化

175.班杜拉认为观察学习包括（ACDE）四个子过程。A.注意 B.识记 C.保持 D.复现E.动机 176.布鲁纳认为“学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程”。这三个过程是（ACE）

A.新知识的获得 B.知识的储存 C.知识的转化 D.技能的形成E.知识评价 177.建构主义学习观主要是（ABD）

A.主动建构性 B.社会互动性C.知识只是一种解释和假设 D.情境性E.强调学生经验的差异性

178.班杜拉认为强化分为（ABC）

A.直接强化 B.替代强化 C.自我强化 D.正强化E.负强化

179.建构主义学习理论的基本观点主要集中在对（ABC）的描述上。A.知识观 B.学习观 C.学生观 D.态度观E.教学观

180.以有意义学习和认知同化的观点为基础,属于奥苏贝尔提出的组织学习的原则和策略的有（BCD）

A.最近发展区 B.逐渐分化 C.整体协调 D.先行组织者E.下位学习181.关于布鲁纳的学习理论说法正确的是（ABE）A.布鲁纳提出了发现学习

B.主张教学的最终目标是促进学生对学科的基本结构的一般理解 C.学生的学习是接受学习

D.有意义的接受学习是通过同化过程实现的 E.学习的实质在于主动形成认知结构 182.下列属于认知派学习理论的是（BCE）A.桑代克的联结理论 B.布鲁纳的学习理论 C.格式塔学习理论 D.马斯洛的学习理论 E.奥苏贝尔的学习理论

183.学生的学习特点是（ABCD）

A.以间接经验为主B.有他人的指导C.有计划、有目的D.以语言为中介 184.学生的学习内容有(ABDE)A.知识、技能的掌握B.学习策略的掌握C.潜意识的挖掘 D.问题解决能力和创造性的发展E.道德品质和健康心理的培养