在语文核心素养视域下因材施教的具体应用（含五篇）

第一篇：在语文核心素养视域下因材施教的具体应用

在语文核心素养视域下因材施教的具体应用

在提倡学生语文核心素养的今天，若要保证课堂的教学质量，教师必须关注每名学生的特点，将学生之间的差异作为重要的研究课题，通过不断地实践与探索，找到因材施教的具体方法。通常情况下，一个班级50人左右，学生的兴趣爱好、个性特长千差万别，对每个学科的掌握程度也是参差不齐。在这种情况下，若是统一教学方式与标准，必定无法保证语文课堂的教学效果。因此，教师必须根据学生的实际情况采用不同的教学方式。那么在语文核心素养视域下，应该如何开展因材施教法，从而有效提高课堂效率呢？主要有以下两点方法。

一、分层化教学

1.导师制，实现学生合理分层。导师制对教师提出了很高的要求，就是对学生做到足够关注，包括他们的学习习惯、生活方式和思想品德，在教育学生方面需要形成整体性观念，在每个环节中关注和指导学生。在普通班级中，不同科目的任课教师主要关注的是学生的成绩。为学生配备导师之后，导师会对他们的情绪、成绩以及个性等进行全面评估，进而提出相应的解决方案。导师制建立后，教师对初中生的指导将更有针对性。当下很多学校都开设了选修课，不断推出新课程，部分学生在选择选修课的时候，对课程没有一个比较清晰的认知和了解，这时导师就可以充分发挥引导作用，为学生提供相应帮助，降低学生选课的盲目性。除此之外，在日常教学中，导师和学生经常接触，不断沟通和交流也缩短了彼此之间的距离，导师可以在第一时间了解学生的动态，减轻学生的心理压力。

2.教学分層。教师必须转变自身角色，在课堂中突出学生的主体地位，明确学生之间存在的差异，特别是在语文基础知识和基本能力方面，最大程度地为学生提供展示自我的平台，充分发挥他们的主体作用，因此教师必须对教学目标、内容、环节和方式等进行分层，使成绩优异的学生和成绩差的学生都能够掌握适合自身的知识，对于成绩优异的学生，教师要提出更高的学习目标，提供更多的语文拓展材料，拓宽他们的学习视野；对于学习成绩差的学生，只要求其掌握课本最基础的知识和技能，进行具备独立思考以及解决问题的能力即可。

如在教学《纸船》一课时，我设计了三个教学目标：其一，在知识和能力方面，掌握诗歌的节奏与情感；其二，在情感态度和价值观方面，培养学生的审美情趣与能力；其三，在过程和方法方面，应用自主合作与探究的学习方式，提升学生的诗歌鉴赏力。其中两项目标针对的是全部学生，最后一项针对的是提高型学生。教学时，教师需要发挥自身的引导作用，对于学习成绩较差的学生不要做硬性要求。

3.评价目标分层。教师应针对每名学生的不同特点，制定与之相符的教学方法。在传统教学中，教师习惯性地用同一标准衡量学生，导致部分达不到标准的学生产生厌学情绪，甚至使其成为应试教育的牺牲品。面对这种状况，对评价目标进行分层就很有必要，这样能够从学生自身出发，纵向地看待学生个人的发展，从而有效地调动学生学习的主动性和积极性，使其产生继续学习的动力。

例如，分值量化评价机制——奖励单。将科学评价机制作为基础，将奖励单引入其中，进行量化评价。可以将奖励单分成红色和黄色，红色和黄色所代表的分数分别为2分和5分。红色是学生课堂表现和作业情况奖励，黄色是学生合作学习奖励。实行奖励单兑换机制，在奖励单分值达到一百分时，年级颁发奖状，在奖励单分值达到三百分时，学校颁发奖状。

二、差异化教学

1.关注性别差异。初中阶段，在写作材料选择方面，男生和女生存在比较大的差异。女生的感觉敏感度高、情感较为细腻，所以对于周围所发生的事情有着比较强烈的感受，并且积累的材料充满趣味性，她们乐于搜集和储存这些材料，通常情况下女生的关注点集中在生活琐事上，而男生大多数不够细心，他们的写作素材比较匮乏，所选择的题材主要是战争、武器、游戏等。所以，当教师命制作文题目的时候，需要关注和重视学生的性别差异，让男生和女生都有话可说，并从中体会写作的乐趣，更为重要的是在写作的过程中提升男女生对生活的感受力。

比如以“我爱我家”为写作主题，教师对学生提出相应要求，需要将一事一物作为中心，完成一篇文章的写作，将自己的真实情感融入其中。作文的情感体现在“爱”上，“家”是该情感的载体，学生需要保证所写事件的真实性。部分男生找不到切入点，会写空话，文章缺乏趣味性，所以教师必须对学生进行引导，关注生活细节，使他们有话可说。

2.关注教育资源的差异。教育资源的差异是影响初中阶段教育质量的关键因素之一，其主要体现在城乡差异这一方面。城镇学校有着良好的教学条件、师资力量等，使得培养出来的学生语文各方面素质能力较高，学习积极主动性高。而偏僻的农村学校则相对落后，学生知识基础薄弱，学习兴趣也不高。比如在学习“探索月球的奥秘”“莲文化的魅力”等一些需要查阅大量资料的主题时，对于城镇学生来说可能没什么难度，只需要借助互联网或图书馆资源即可，但对偏远农村的学生来说资源的缺乏会使得这些工作的难度极大。在这种情况下如果教师采取千篇一律的教学方式，地域条件的不足会使他们跟不上教师的授课思路和进度，从而影响语文学科的教学效果。

因此，教师在实施初中语文教学时应格外注重教育资源的差异，根据区域的不同对学生采取不同的教学方法。在对课外知识进行探究时，教师应根据本班具体情况设置适合的探究目标，且满足学生的平均水平。积极开展一些提升学生综合素质的活动，比如课前三分钟演讲、小组辩论、社会实践等，激发学生的学习兴趣，让农村地区的学生能较快地跟上教学进度，缩小城乡差异，让每名学生的语文素养得到有效提升。

3.关注学生的个性差异。“世界上没有两片相同的树叶”，同理，每个人都是不一样的，都有着不同的个性差异。学生的个性差异主要体现在兴趣爱好、性格特长等方面，个性的不同导致学生对知识的接受能力与对问题的处理方式都会不同。一般来说，安静、温柔一点的学生会喜欢文科，而活泼好动的则偏向于理科。语文学科的学习在于培养学生养成良好的阅读习惯，形成自主学习意识，在尊重学生个性的基础上，鼓励学生寻求适合自己的学习方式。

因此，教师应关注学生的个性差异，有的放矢地选择科学合理的教学方式，在维护学生个性的同时提高学生的语文素养。比如教师在点评学生的写作时，对一些心思细腻敏感的学生可以使用较委婉的话语来指出其作文中的优缺点，避免学生的尴尬。但对于性格直率的学生而言，就需要教师采用理性客观的评价风格，让他们明确知道自己的不足。个性化教学能有效促进学生个性发展，有效提高语文教学质量。

综上所述，由于一般学校初中班级学生人数比较多，应用因材施教教学模式有着非常大的难度，在开展分层差异化教学之前，教师必须掌握大部分学生的实际问题，根据学生各方面的差异，将其与阅读、写作等结合起来，并对学生进行不同层次的引导，激发他们的学习兴趣，培优补差，让学生扬长补短，充分展现自己的个性，使各个层次的学生都能享受成功的喜悦。

第二篇：核心素养视域下的小学语文教学

核心素养视域下的小学语文教学

语文课程是基础课程之一，以培养“基础能力”为主，人们的语言知识与语言能力大多是在语文课中学习和发展的。但是，在核心素养视域下，语文课程不仅与各学科课程一起承担着学生学科知识、技能的培养任务，还在学科课程结构上，为适应核心素养培养而发生变化，最后要走向跨学科的开放和综合，也就是从最初具有鲜明学科特征的字词句篇、听说读写的特殊能力学习，发展到包含学科特殊能力的基于真实问题情境的集思考力、判断力、人格品性、价值追求等多项核心素养要素的综合性学习。所以，核心素养视域下小学语文教学的变化，其语文核心的东西没有变，只是学习方式发生改变，教学行为发生改变。这些变化说明，语文教学仅仅抓住学科素养是不够的，核心素养的培育对人未来的发展更为重要，需要在语文学习实践中落实，并在语文学习中得到充分发展。

一、核心素养视域下小学语文教学的转变

1.更重“实践”的语文教学

核心素养的培养，是实践过程中各种经验及能力共同作用的结果，是一种“合力”，它依托于具体任务和领域的实践，由实践经验反思进而形成适应具体问题情境的实际能力。因此，核心素养不是教师教出来的，而是学生在解决问题的实践中培养起来的。语文学科学习既是语文知识技能的学习，又是核心素养的培养。语文课程的“知识技能”维度是外显的，是可检测的，但“过程与方法”维度和“情感、态度和价值观”维度却是内隐的，需要以语文实践来训练和培养。教师要转变培养学生语文能力的行为，不再仅以“授受式”教学，因为单纯关注语文知识、考试的教学已经不能适应核心素养培养的要求。语文学科的核心能力是运用语言进行思考、分析、判断、表达、沟通等，也就是语言表达能力与写作能力。课堂教学要创设更多让学生语言表达与写作的实践。此“实践”，不仅是知识与技能的实践，也是过程与方法的实践，更是情感、态度与价值观形成的实践。学生在实践过程中获得的体验、情感态度、价值观和审美的标准，是语文学科素养的具体呈现。

2.发展“个性”的语文教学

核心素养视域下的语文教学需要避免“知识”被异化为“符号”，要让学生经历简单的知识产生的过程，既要明确学什么，又要明确怎样学，更要明确学得如何。基于这三个方面，语文教学内容应更为集中，学生语文学习的空间应更为宽广，教师要留给学生更多的思维空间，鼓励更多开放和创意的答案，并分析答案中蕴含的认知结构和解决问题的策略。可以说，语文教学更彰显学生的个性，发展学生的个性。“个性”，凸显以人为本，尊重、维护人的理解和感受，给予学生适合自己的发展和指导。同时，“个性”又是独特性，是创新思维品质中不可或缺的。

二、核心素养视域下小学语文教学的改进

核心素养视域下的语文教学要注重学生语文实践学习，发展语文核心素养，培养关键能力。最主要的方法是给予学生语文学习的渠道，打通课内外的壁垒，让学生有更多的语文实践机会，课内有语文学习实践，课外有语文运用实践，并设置综合性学习（项目学习）实践等。

1.重构适切“学能”

小学语文横跨六个年级、三个学段，每一学段都有主要的学习内容。随着年级的上升，学习内容会越来越多，因此需要教师分析各学段语文学习的核心内容、关键能力是什么，重构适合学生发展的“学能”，使课堂教学实施更有针对性。

（1）据“起点”定“终点”

要让语文课堂教学更有实效，就需分析学生学习起点，如何分析？根据教学目标内容，看两个方面，一是学生原有的学习经验有哪些，也就是他们已经学过什么，知道什么。二是学生在生活和学习经历中具有哪些实践经验，也就是他们可以做些什么，能做什么。有了这些分析后，我们再去关照语文教学是在他们已有经验基础上发展些什么，要达成什么学习目标。

（2）依“纲本”梳“内容”

语文教学要对学生学习所需能力进行分析，有些学习内容是学生可以自己弄懂的，那么教师就设计让学生“跳一跳摘果子”的学习活动，有些学习内容是学生不能自己弄懂的，需要教师的帮助，那么教师就要设计具有示范引领的教学活动，给学生方法摘果子。在核心内容和关键能力的确定上，我们不能盲目瞎闹，而需有理有据地分析并拟出，扎扎实实地给予学生课堂学习的指导，不能丢掉语文学习的本质。如五年级第六单元《学会看病》的教学目标，就可以经过对学段阅读要求的分析、第六单元导读要求分析、课文导读内容分析确定以下内容：

① 检查课前预习，梳理文章主要内容。

② 开展自主学习，品析母亲的语言、心理活动描写，体会母亲的内心感受，理解母亲的爱。

③ 比较阅读《母亲的呼唤》与《学会看病》，感受表达上的异同，提高欣赏水平。

2.创设自主“习能”

如何创设自主“习能”，促进语文学习实践？下面以《学会看病》为例，解释其做法。

（1）设计贯通课内课外的学习活动，把握文章之道

对应“把握主要内容”的目标，设计课前预习任务和课堂检查，提炼把握内容的方法。课前预习的活动设计是根据五年级学生有一定的阅读能力，可以通过自己阅读了解课文大意，并按照事情发展顺序把握主要内容。这是一个让每个学生接触文本进行阅读实践的活动，目的就是要让学生在阅读过程中尝试运用已有知识与技能去解?Q“把握主要内容”的问题。

课堂检查的活动设计是让学生在小组中汇报其预习成果。在小组长主持下，每位组员都要呈现自己的内容，既是检查预习，又是语言表达，更是交流、比较、分析、自检。活动带有综合性，活动的过程能充分把各种隐藏的核心素养随着任务的开展而表露出来。

（2）设计赏评人物思想的学习活动，滋养人文之情

对应“体会思想感情”的目标，设计了“这是一位怎样的母亲”的评价活动，让学生感受和体会母爱之深沉。它回应单元主题，在学生原有父母之爱认知基础上，感受“爱”的丰富内涵。我们在此要给予学生的人文关怀，就是把一个“爱”字读厚，这是高年级的阅读理解知识与能力训练螺旋式上升的结果。我们要让学生明白，随着经历的丰富，对某些字词的理解就不再是单纯的，而是丰富的、有温度的。

（3）设计深入文本内容的学习活动，感受描写之法

对应“怎样通过各种描写表现母爱”的目标，设计两个学习活动，品味语言感受写法。设计的两个学习活动分别是：①语言描写――学习任务是在语言描写中找出值得品读的句子，并说出原因。活动设计是锻炼学生找重点词、关键句并加以品析的能力。②心理描写――学习任务就是小组合作学习，梳理出“我”心理变化的线索图。活动设计是锻炼学生搜索、理解、分析、判断、整理等一系列的综合能力。教师变换形式，以语文学习任务让学生去实践，增加对文本的接触，让学生在过程中既理解和运用语言，又能培养解决问题的核心素养。

3.聚焦整合“效能”

学习活动最终要有学习结果的呈现，学习成效的高低直接影响核心素养培养效果，因此对语文教学不可忽视“效能”检测，要聚焦学习结果，整合反馈信息，方可有效推动语文知识技能学习以及核心素养的形成与发展。

（1）学习结果的内在思维结构

学习结果可以反映出许多问题，可以把潜藏的各种核心素养的水平及状态表现出来。如教师普遍反映的学生回答问题不完整的问题，就可以从学习汇报中分析出学生思维的问题：在课堂学习上，学生较多是得到不同角度的答案，这些答案都是碎片化的，需要学生经过思维加工整理，形成有结构、有组织的内容，才能是完整的答案。这种思维加工整理过程需要在学习结果汇报的实践中锻炼并养成。现在国外有不少学校倡导学生学习进行“产品”式汇报，也就是说学习结果不能只是说说而已，应该形成看得见摸得着的“东西”，这种锻炼让学生的思维更为完整，不仅有问题的产生、解决问题的经过，还有问题解决的方案。这也是核心素养强调的运用一系列知识与技能解决实际问题、形成方案、打包成项目的最好载体。

（2）学习结果的外部沟通协商

在活动设计中，有些活动是要形成小组的学习结果，这就需要协商、沟通、比较、分析、判断等。这个时候，小学学习结果的汇报是十分珍贵的，它不仅是学生知识学习的结果，还是学生们集思广益后选择的结果，更是沟通、说服、妥协的结果。我们不要吝惜时间，要给学生充分的学习结果汇报展示，充分地表述学习结果形成的过程，这个汇报就是核心素养形成及发展的过程。

责任编辑 黄日暖

第三篇：浅谈核心素养视域下高中化学实验有效教学

浅谈核心素养视域下高中化学实验有效教学

摘要：实验是化学课程的基础，同时化学实验教学也是学生形成化学情感、构建化学知识体系的有力手段，是提升化学教学水平的主要内容。而实验教学更是对学生核心素养加以培养的重中之重，高中化学教学阶段，需要把核心素养渗透于每一节实验教学课中。本文以此为基础，着重针对核心素养视域下高中化学实验有效教学进行分析与研究。

关键词：核心素养视域；高中化学；实验教学

教学改革的深化工作，是当代高中教育发展的根本。而化学是高中教育体系中十分重要的一部分，所以课堂教学发展，需要将培养学生的核心素养作为重点，以进一步促进高中生健康茁壮的成长。实验是高中化学的重中之重，实验带有很强的操作性与探究性特点，这是对学生核心素养进行培养的重要途径。借助实验教学过程，为学生科学发展奠定坚实基础，引导学生应用探究式学习模式，加强学生创新思维的培养。本文从高中化学实验教学实际情况出发，对学生核心素养培养途径加以阐述。

一、通过教学资源的深度挖掘对学生问题意识进行培养

现如今，在高中化学的实验教学过程中，照搬照抄课本中的实验内容，已经是学生的一种习惯，而实验教学学生明显缺乏的是自主动态思考的部分。甚至有些教师在没有现代教学技术辅助的情况下，就无法开展正常教学工作，他们更倾向于借助多媒体等技术对实验过程加以演示，而不是引导学生亲自操作[1]。该教学模式并不会让学生扎实的掌握实验教学内容，而且演示课件中从头至尾都是顺利的完成实验的过程，缺少学生动手操作遇到突发事件，并合力将问题解决的环节，这对学生创新精神与能力的培养影响是比较消极的。探究式教学模式需要教师从课本出发，将课本中活动探究部分做完整。提倡学生通过小组讨论形式，采取规范化的探究流程进行。例如，在对三价铁和二价铁相互转化进行讲解的过程中，教师就应当引导好学生参照课本完成相应的探究活动。所采用的实验试剂包括有新制氯水、浓硝酸与稀硝酸、铜片、锌粒、三氯化铁溶液、硫酸铁溶液、铁粉与稀硫酸等。教师可以安排一半的学生对Fe2+氧化性进行探究，而另一半学生可以对Fe3+氧化性进行探究。

二、指导学生合理改造教材中复杂或危险的实验 教材中有些实验带着一些复杂与危险性，也有部分设计缺乏合理性。为此，教师就需要指导学生根据教材在确保安全、环保与简约的基础上，借助相关资料的查询、实验设备与试剂的调整、试剂用量的改变还有丰富的联想，针对实验采取相应的改造措施，以实现提高实验安全性与有效性，让学生可以亲身参与其中的目的[2]。想要更好的对实验课程加以改造，教师与学生必须仔细研读课本和有关材料，在此过程中他们的知识也会变得更加扎实，学生学习积极性也被调动起来，让他们更自发的参与到实验探究过程中，而且思维得到发散同时，实践创新能力与操作能力也得到稳步提高。例如，在稀硝酸与铜反应实验中，可考虑将试管替换为注射器械，如此注射器中会出现一系列的化学反应，氧气吸入同一阶段师生也可以看到生成NO2时的具体情况。硝酸铜和NO2的生成均可借助注射器注射进氢氧化钠水溶剂中，以防对环境构成破坏。

三、合理借助多媒体等技术促进实验教学的展开

在《教育信息化十年发展规划（2011—2020）》中明确指出教学工作的开展，需要以信息技术和教育紧密结合作为前提，达到教育模式优化的目的[3]。最近几年，伴随多媒体科技发展的加速化，从某些方面来说结合多媒体教学模式是对传统、常规教学模式一种很好的改革尝试。而新时期背景下，把教学模式和多媒体紧密联合在一起，对于传统教学模式冲击必然也不小，此举也是丰富教学内容的一种理想实现途径，可以让抽象知识变得形象化，也进一步对教学形成规范作用。比如：可以结合网络资源对反应复杂与作用时间长的，或是易爆易燃的实验内容进行播放，将更具体、直观的实验效果呈现在学生们的眼前，使他们对实验内容可以一目了然，进一步提高高中化学的教学质量。但需要注意对多媒体相关技术的结合应用，只可将其作为实验教学辅助手段，不可以把全部实验演示都通过多媒体完成，要知道先进技术只是帮助人们更好进行工作和学习的一种工具而已。结语：综上所述，基于核心素养视域下对学生开展教育工作，这是确保学生得到全方位发展的基础。高中教育时期，学生也处在个性发展特殊阶段，对其核心素养的培养更应围绕发散学生思维的角度出发。凭借采取探究式教学与学习模式，进一步提高教学的有效性；通过提问式教学，提高学生的思维能力与联想能力；密切结合教学目标，让学生参与到实验自主设计中，最终达到化学核心素养培养的目的。参考文献：

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[1]黄亚武,高新建.核心素养视域下高中化学实验有效教学的探索[J].西部素质教育,2018,4(08):200-201.[2]周业虹.浅谈学科核心素养视角下的高中化学教学策略[J].中国考试,2017(02):47-51.[3]王和.基于发展学科核心素养的高中化学实验教学实践与思考[J].西部素质教育,2016,2(20):162.

第四篇：核心素养视域下初中生物实验教学容易忽视的几个问题

核心素养视域下初中生物实验教学容易忽视的几个问

题

摘 要：实验教学是一类探究活动，也是生物教学的基本形式之一，更是培养学生核心素养的重要途径。初中阶段的生物学科核心素养主要包括生命观念、理性思维、科学探究和社会责任。要从核心素养视域出发审视初中生物实验教学中存在的一些问题，进而促进教师重视并改进实验教学，同时提高学生的实验操作和探究能力，培养学生的综合素养。

关键词：核心素养；生物学；实验教学

中图分类号：G633.91 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2018）11-0016-02

生物学实验教学对培养学生的生物学科核心素养有着重要作用。经调查发现，随着义务教育阶段县域内教育均衡发展及标准化学校建设的推进，各中小学校实验室建设、仪器设备和用具的配置已趋于完善，但仍有不少教师在进行实验教学时，无视核心素养，存在很大的随意性和不规范性，这直接影响了对学生实验习惯和科学品质的培养。问题突出表现在以下几个方面。

一、实验装置的安全性

实验过程中要十分重视安全问题。课程标准在 “加强和完善生物实验教学”中指出“要注意实验安全教育。安全使用实验器具和实验药品是生物学实验的基本技能，教师应强化安全教育，增强学生自我保护意识。”经调查发现在日常教学中，各中小学校实验器具和药品的安全问题落实较好，但实验装置的安全性却在一定程度上被忽视。

如“?y定食物中的能量”实验通过燃烧种子使水温升高的方法测定种子中所含的能量。该实验是一个典型的定量实验，目的是让学生直观感受到食物中能量的存在，并能用科学的方法对食物中所含的能量进行测定，从而在量变中了解事物的本质。教材给出的参考实验装置如图，但在观课过程中发现有教师因嫌麻烦，简化了该实验装置，去掉了中间的铁夹子。改装后锥形瓶不能固定，实验装置存在很大安全隐患。

关于该实验，观课中还见过更简单的装置：三脚架上放置石棉网，锥形瓶置于石棉网上。但在种子燃烧测水温的整个过程中，温度计无处安放，所以学生不得不手持操作，很明显该装置存在的安全隐患更多。

生物实验提倡低成本、低损耗和简单易行，但前提是必须保证安全性。离开安全性，一切免谈。同时应当明确实验过程中的安全意识和安全操作能力永远是学生必备的第一素养。首因效应告诉我们科学、正确、规范的实验装置会形成学生首次认知上的思维定势，使信息的加工、处理变得精细，不易受负迁移的影响。因此教师提供给学生的实验装置应该是正确的、规范的、完整的、不出任何纰漏的，而且在完成实验设计之后，教师一定要按实验规程亲自进行试操作，以便从中发现问题，并进行改进和完善，以确保实验设计的科学性、操作过程的安全性、实验效果的显著性。

二、实验器材的完备性

在初中阶段，显微镜是非常重要的观察工具。如观察动、植物细胞，观察草履虫，观察血液涂片，观察小鱼尾鳍内血液的流动，观察酒精（或烟草浸出液）对水蚤心率的影响等。但在观课中发现，有不少教师为了节省时间，减少出错率，将实验室显微镜的高倍物镜取下，只保留一个低倍物镜供学生实验。这样一来，对光这一环节就比有双物镜的方便多了。学生只要稍微转动转换器，就能直接将低倍物镜对准通光孔。

关于物镜的设置，这里涉及到光学显微镜的两个原理：放大倍数越大，视野越暗，反之则越亮；物镜长，放大倍数高，反之则低。在教材图例中，显微镜上安装了两个物镜（高低倍各一个）。由于有高低倍两个物镜，学生容易犯的错误就来了：用高倍物镜对光，视野不明亮。所以教材中给出的正确操作是：转动转换器，使低倍物镜对准通光孔。

显微镜上保留一个物镜，这样貌似省时不出错，但实质上剥夺了学生复习知识的机会，操作练习的机会，甚至是“出错纠错”的机会。不难想象，部分学生的显微镜操作能力是要打折扣的。久而久之，学生的思维会不断固化为线性思维模式，理性思维能力就会逐渐减弱。

生物学核心素养是学生后天习得的并能使其终身受益。学生只有在真实完整的实验情境中自然体验、反复习得，才能促进学生归纳与概括、演绎与推理、模型与建模、批判性思维等理性思维的形成。因此教师在准备实验时，一定要保证实验器材的完备性，让学生在实践中熟练器材的使用，并牢固掌握实验的原理、方法和步骤，如此才能培养学生的实验操作能力和科学探究能力。

三、实验材料的得当性

生物实验离不开实验材料。同一实验，符合条件的材料越多，越需要教师严格按照要求进行甄选，选出最佳材料。

如“观察种子的结构”实验让学生通过观察菜豆（大豆）、玉米等种子，获得关于种子结构的直接经验。按照教学要求，学生要对照教材中的方法步骤进行自主探究活动，并完成对两种种子结构的探究。但是有的教师在准备实验材料时，用花生种子代替了菜豆（大豆）种子。结果实物与教材插图不符，并且教师也没有给出花生种子的结构图，如此探究学习的难度增加，不少学生对胚芽、胚轴、胚根这些结构不能正确辨识，导致探究活动草草收场，没有达到预期目的。

实验是科学严谨的，随意变更实验材料，不但会影响实验的效果，还会降低学生对实验的兴趣。因此实验材料的选择一定要得当。一般来说当地较常见、易于获得、成本低廉、具有典型性、容易观察、实验效果明显的材料应该列为首选，但若给出的实验材料是特定的，就不要随意变更。并且在实验过程中一定要让学生根据实验要求，按部就班，自主探究，保护好学生的好奇心和求知欲。

当然在此基础上可以进行该实验的拓展实验。如教师完全可以在学生完成探究菜豆（大豆）种子的结构之后，继续探究花生种子的结构。如此学生学以致用，可顺利完成探究活动。这样的安排，既拓展了知识，又培养了能力，还提高了兴趣，使学生在实验探索中不断获得成功感和成就感。

生物学是一门围绕着实验建立起来的学科。作为教师，一定要着眼于培养学生的生物学核心素养，规范安全地开设实验，培养学生科学严谨的探究精神，并不断提高学生的实验操作技能、思维创新水平与综合探究能力，进而使学生的综合素养得到全面提升。

第五篇：核心素养视域下读写结合的课堂实践策略

核心素养视域下读写结合的课堂实践策略

阅读与写作是语文学习的重点内容，在语文教学中占据核心地位。在素质教育背景下，学生语文核心素养的培养和提升已成为语文教师教学实践的重中之重，而这和学生语言实践紧密相连。阅读是写作的源头活水，为写作提供鲜活的灵感和不竭动力，写作为阅读奠定坚实基础，不断促进语言运用能力的提升。叶圣陶先生曾说：“读与写关系密切。善读必易于达到善写，善写亦有裨于善读。二者皆运用思索之事，皆有关学科知识与生活经验之事，故而相通。”在科学聚焦学生语言实践的基础上，有效提升班级不同层次学生的语文核心素养，促进学生个性化发展，读写结合不失为一条有效的路径。

近年来，国内外对读写结合理论与实践的研究不断深入，读写结合的课堂实践也愈发丰富、有效。但是在小学语文课堂中，读写结合还存在一些局限，例如阅读和写作这两种活动究竟如何把握才能发挥两者功效相互促进，而不仅仅是停留于形式？读写结合的课堂实践形式大多为仿写、改写、缩写等，形式局限缺乏创造力。如何通过读写结合指导学生将知识技能和方法内化，从而促进其个性化发展？鉴于此，探索有效的读写结合课堂实践策略，显得尤为重要。

一、把握读写结合关系，发展学生思维能力

“读写结合”是以文章为载体，教师引导学生完成阅读和写作独立教学任务的基础上，利用读和写同步发展、相互迁移的规律，将读中学到的知识和方法迁移到写中，反过来巩固阅读知识。阅读和写作相辅相成，正确把握两者之间的关系，使其有机结合，形成良好互动，方能发挥读写结合的实效。

（一）立足阅读，丰富写作素材

叶圣陶先生指出：“阅读是‘吸收’，写作是‘倾吐’。”读写能力的发展并不是孤立的，阅读对写作具有根源性作用，读有利于学生积累材料，培养语感。语文教师应当注重加强学生阅读能力和写作能力之间的融合与发展，不能局限于课本，应当引导学生广泛涉猎。例如人教版五年级上册第八组“走进毛泽东”和六年级上册第五组“认识鲁迅”，尽管这两个单元都选编了不同作者、文体及内容的课文让学生多方位认识伟人，然而对于高年段的学生来说这仍是不够的。教师应当引导学生搜集、阅读更多的关于毛泽东主席、鲁迅先生的相关读物，例如生平故事、影片、人物传记等，以此进一步丰富对人物的理解与认识。

（二）以写为阶梯，深化文本认知

语言运用能力和思维能力的提高，离不开写作。写作不仅具有表情达意的作用，还有促进阅读的认知功能。教师应引导学生以写为阶，进一步理解和整理所掌握的素材，在写作实践中提高语言运用能力和思维能力。例比如六上 《老人与海鸥》 中：“十多年了，一到冬天，老人每天必来，和海鸥就像亲人一样。”这句话的含义，如果教师直接阐释未免太过生硬，不妨进行读写结合，让学生写一写。老人到底付出了什么，海鸥才会和他“像亲人一样”呢？课文中并没写明，可以引导学生联系全文展开想象写一写，?亩?进一步深化学生对文本的理解。

二、创新读写结合形式，多角度整合教材资源

（一）单元整组备课，挖掘单元读写结合点

教材是阅读教学重要载体，也是提升学生语文素养的资源。新课程理念倡导教师将教教材转变为用教材。因此，教师充分发挥智慧利用好教材资源，挖掘文本中的写作资源。如人教版六上第五组“认识鲁迅”都是写人记事的课文，人物外貌描写颇具特色。该单元提示明确指出“学习描写人物的基本方法”，给出了很明晰的“读写结合点”。《少年闰土》中闰土“紫色的圆脸，头戴一顶小毡帽，颈上套一个明晃晃的银项圈”，健康活泼的形象跃然纸上。《我的伯父鲁迅先生》中鲁迅的外貌描写，是穿插在故事的情境中逐步展开的。而《一面》的作者是初次见到鲁迅，对崇拜的长者的外貌印象深刻，因而浓墨重彩细致刻画。在布置读写任务时，可让学生思考：“以上三篇文章在刻画人物的时候都用了哪些手法？你希望在自己的作文中用到哪些手法？”研读中既要让学生掌握人物外貌描写的基本方法，又要熟悉如上述采取“近镜头―分镜头―特写镜头”的个性表达。

（二）丰富读写形式，提升学生核心素养

1.“写作借鉴类”读写结合

这类读写结合即阅读为写作提供文本形式和写作技巧的借鉴，包括句、段、篇的文本形式和各种写作技法，在课堂教学中最常用到。其中，最常见的形式便是仿写训练。仿句，主要包括仿写句式，句子的修辞手法等。这种最基本的训练也为学生积累语言材料起到了有效帮助。例如，人教版六下《匆匆》中：“燕子去了，有再来的时候；杨柳枯了，有再青的时候；桃花谢了，有再开的时候……”排比句式非常动人，学生在仿句的时候也容易抓住特点，在其往后的语言文字学习中也能借鉴和运用。另外还有模仿文章的写作手法进行创作，即写法迁移，包括对比、衬托、联想、托物言志、借物喻人、动静结合等。如《落花生》鲜明的借物喻人，由此进行模仿展开联想，学生的写作素材面也大大增宽。

2.“改编型”读写结合

改编型读写结合形式主要包括改写、续写、缩写、扩写、补白等。改编型读写结合是在对课文内容熟悉、理解的基础上进行的练笔活动，学生根据原文中的故事情节、人物动作、心理活动、环境等进行想象拓展，在这种活跃的思维引导下，学生对原文的阅读、理解，以及正在生成的文字表达皆形成了良好的促进作用。例如五上《古诗三首》的练习设计：“想象《秋思》中绘画的画面，把《秋思》改写成一个小故事。”学生在扩写这首古诗的时候，其实是对此诗诗意最好的诠释。

3.“感悟型”读写结合

感悟型读写结合主要是引导学生根据文本调动自己的经历、见解，表达感受和联想等。这种形式有利于学生联想能力的激发和情感的表达，在领会作者表达的情感之时，也丰富自己的感受和体验。例如《“精彩极了”和“糟糕透了”》 的小练笔：“在本文作者看来，爱有两种表现形式。你在生活中有过类似的感受吗？先说一说，再写一写。”再如《钓鱼的启示》 的课后练习：“课文中有一些含义深刻的句子，如，‘道德只是一个简单的是与非的问题，实践起来却很困难。’ 请把这样的句子找出来，说说自己的理解。”

4.“研究型”读写结合

研究性读写结合，是对文本进行阅读思考，完成制定的研究任务后，再撰写成文。这也是读写结合中难度最高的一种。学生不仅要从阅读中捕捉信息，更主要的是要基于阅读产生自己的观点和看法，然后才能撰写成文。如学完五下《威尼斯的小艇》，教师可设计研究性问题给学生：你所居住的地方是以什么交通工具为主呢？它们有什么特点？可以从书本或网络寻找相关资料、图片，撰写文字，做成PPT给大家进行介绍。再如六下《藏戏》，同样可以设置研究性话题，让学生去研究、介绍自己家乡的戏剧。这种读写结合体现了阅读与写作之间更为深刻的融合，是“读写结合”解决现实问题的真实形态。

三、重视读写结合效果检测，落实具体有效的课堂评价

对读写结合的学习效果的评价教师要设计一些评价标准，并以此为参考，及时检查、诊断、反馈学生所写的内容，组织学生开展交流评价，方能让读写结合最终产生实效。教师不仅可以通过组织学生互评、师评、班级交流等方式来考察学生读写目标实现程度，也可以拓展多元评价。教师还可组织学生让家长参与其中，对学生的写作进行评价，同时配以相应的星级奖励机制，让学生更有动力。另外，在班级文化布置中，我们应充分利用资源展示学生的读写成果，让学生的优秀作品在班级文化中成为一道亮丽风景。总之，教师将定量评价和定性评价相结合，全面反映学生学习的状态和水平，促进学生核心素养的发展。

读写能力关乎到学生的终身发展，小学语文读写结合教学将阅读与写作恰当、有机融为一体，在读写结合的实践中，学生将学到的新的语言和表达方法运用于创作中，进一步深化了对文本的认知，同时锻炼了写作能力。语言只有运用它去表达人的思想情感，才会成为学生内在的东西。实施有效的读写结合课堂策略，培养学生读写能力，对提高学生核心素养有着重要意义。

责任编辑 邱 丽