基于生本教育理念的培智学校信息技术课堂教学实践（共5篇）

第一篇：基于生本教育理念的培智学校信息技术课堂教学实践

基于生本教育理念的培智学校信息技术课堂教学实践

苏州市吴中区特殊教育学校 陶建华

摘要：生本教育提倡以“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”为宗旨，以学生为主人，为学生好学而设计的教育。新课改提出要重视学生学习的主体地位，教师要树立以学生为本的教育理念。那么在今天的培智学校信息技术课堂教学中，该教育理念又将如何运用？对课堂教学又有怎样的作用呢？本文结合教学实践，从以学生为本、以生命为本、以生动为本、以生长为本四个方面探讨了有关问题。

关键词：生本教育 培智学校 信息技术 课堂教学

由郭思乐教授创新的生本教育理念，以“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”为宗旨，教师要为学生的“好学”而设计“教”，让学生依照自己的学习天性来学习，依靠学生的内部自然发展学生的学习天性，实现学生积极、主动、活泼、健康地发展。人民教育出版社原副总编辑吕达先生对于生本教育的核心理念给出过富有见地的理解——“实践生本首先要以学生为本，其次是以生命为本，第三以生动为本，第四以生长为本。” 这里的“生”指学生、生命、生活、生成，这里的“本”指以学生为本，以生命为本，以生动为本，以生长为本。这是对生本教育一个多角度、全方位的解读，为广大教育工作者认清生本教育、理解生本教育、实施生本教育阐明了道路。随着新课程改革的不断推进与信息技术课程标准的颁布和施行，学生学习的主体地位越来越得到重视，提出了教师要树立以学生为本的教育理念，在课堂上要依靠学生，教师要为学生的“好学”而设计“教”。那么在今天的培智学校信息技术课堂教学中，该教育理念又将如何运用？对课堂教学又有怎样的作用呢？本人在多年的培智学校信息技术课堂教学实践中对此进行了一些有益的探索。

一、以学生为本，主动学习，关注全面发展

以学生为本，关注全面发展，包括两个含义：一是要以学生的个性为本，我们的教育不应像花匠摆弄盆景那样，按老师自己的意愿去剪裁学生；二是要以学生的全面发展为本，我们的教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动，不应让学生像野花那样“自然成长”。以学生为本，关注全面发展，就是要使学生对教育享有“参与性”和“选择性”，把“学什么”、“何时学”、“怎么学”的自由选择权交给学生，学生自己才是学习的主体，是教学活动的积极参与者和知识的积极构建者。

以前，我教授培智学生信息技术，每个学期初总是要制定一个比较详尽的教学计划，并规划好每周的上课内容，并定好每节课的教学目标要求。几年实施下来，虽然有的学生也能在我的悉心指导下初步学会相应的知识或操作，而一些基础差、能力弱的学生就很难掌握相应的知识和技能，有的甚至几年下来几乎是“原地踏步”。经过反思，我发现原因可能就是平时没有真正落实“以学生为本”，还是在让学生跟着老师转，老师说学什么，就学什么；老师说怎么学，就怎么学。学生学习的主动性没有得以激发，效果也就可想而知。今年，我尝试改变策略，在初略为每个年级设定学习的基本模块后，开学上课第一件事就是让学生在基本模块内自己选择或提出要学哪些内容，然后根据学生提出的想学内容筛选出适合的作为平时的授课内容，平时上课之前也都由学生先自选上课内容，然后灵动生成，分类教学。这样，由于学习的内容都是学生自己迫切想学的，他们学习时也就有了源动力和自驱力，学习效果自然就比原来好得多。

二、以生命为本，自主探索，培养主体意识

新一轮课程改革强调学生的主体地位，倡导探究的学习方式，构建开放的评价体系，从而提高教学的有效性。然而，在新课程不断推进的过程中，在实际的教学活动中，受传统教育根深蒂固的影响，智障学生被动学习和疑似主动学习的现象依旧存在。在某些特教老师的眼中，智障学生由于自身的缺陷，缺乏灵性、缺乏创造，只不过是一个个勉强能接受知识的容器罢了。由此的课堂上，教师过多地“引导”、过多地扶持，恨不得把自己的脑袋和双手嫁接给学生，致使智障学生失去了自由，放弃了探索，缺失了体验，丧失了个性。这样的课堂如何谈得上追求有效？这样的教学又怎能放飞学生的心灵。

作为一个有良知有责任心的特教老师，我们应该深刻地认识到：智障学生不仅仅是认知体，而首先是生命体。教育要把个体精神及生命发展的主动权交还给学生，真正把每一个培智学生当做“人”来教育，承认每个培智学生生命的巨大潜能，承认每个培智学生生来也具有向上和向善发展的内驱力。在培智学校的信息技术教学中，我们要立足实际，从智障学生的学习兴趣和内在需要出发，精心创设教学情景与符合学生需要的学习活动，尽可能将教材中的理论转变为直观、形象、学生感兴趣的事物，尽可能为智障学生的学习准备丰富的学习资源，尽可能激发智障学生对所学的知识产生浓厚的兴趣，给学生学习的空间，让他们自己往前走。让每一个智障学生都真正的参与到设计的教学活动中去，让每一个教学活动都真正的发挥作用，让每一个智障学生得以充分、自主地发展，从而让智障学生爱学、乐学、会学、善学。

例如在学生学完《画圆》一课内容后，他们已经掌握了画圆工具的使用方法，再让他们去学习下一课《画矩形》，我主要采用任务驱动，让智障学生自己去学习、去动手，老师只作指导、引领。在导入部分，我首先让学生看几幅由椭圆工具和矩形工具画的图，如卡车、冰箱、书橱等，让他们说说每幅图分别是由哪些形状组成的，用什么工具来画。然后给出画卡车的任务让学生去独立尝试操作。这样的教学，充分发挥了智障学生自主学习的能动性，他们在任务驱动下也能学会需要的知识。长期坚持，智障学生的主体意识会不断增强，学习潜能会不断激发，自然也会更愿意去学习更多的信息技术知识。

三、以生动为本，伙伴互助，优化课堂教学

课堂教学的生动性，是学生表现出来的一种良好的学习状态。它来自于教学活动真正以学生为本、教学内容以生活为本的教学模式。学生所学的内容、所参与的学习活动与学生的生活息息相关，让学生学习那些充满生命力的、有价值、有意义的知识，让他们不断地在自己的活动中取得进展和提升，整个学习过程就会生动活泼，显现出无穷的乐趣。

在信息技术教学中，小组合作、伙伴互助学习是有效的驱动机制，学生都可以在小组学习与合作探究中体验团队的力量，共享学习的乐趣，相互带动，共同进步。

在学习小组中，每一个任务都可能被激发出巨大的学习潜能，教师所需要做的就是让学习小组明确探究的任务，并适时给予指导。培智学生在完成任务的过程中，可以解答他人的问题，也可以提出自己的疑问，从他人的优点与知识中充实自己，集众人智慧助自己发展。小组内相互质疑，共同探讨，集思广益，既有利于培智学生主动参与，让每个学生都有展示自我的机会，又有利于培智学生多方进行交流，共同养成独立思考、质疑探究的习惯，实现知识的迁移与提高，提高分析问题、解决问题的能力和创造思维能力，以及应用计算机处理信息的能力。

四、以生长为本，多元评价，促进科学发展

教育的目的是促进人生长。教师是园丁，但园丁的作用不是把花草修剪整齐，而是想办法让它百花争艳，让每一个学生的长处都得到发扬，让每一个学生的短处都能转化为长处。概言之，就是要让所有的生命都自然、健康地生长。

秉持这种“生长观”的生本教育，承认每个学生都有自身的发展规律和发展周期，在简单、根本、开放的教学中，给学生以充分的发展时间及更大的发展空间，让学生在个性化的发展中展现出五彩纷呈的智慧才能；老师要做的，就是帮助学生立一个“根”，然后让其尽情生长。尽管每一棵树的生长周期都不同，生长的高度、幅度也千差万别，但不论什么树，最后都能充分生长，形成一片郁郁葱葱的大树林。走入其中，只见阳光闪耀，树影婆娑，生命的美丽和神奇会让你流连忘返!因此，对学生的评价应着眼于他的学习过程以及学习的进步，不应以统一的标准来衡量班内所有的培智学生，不应对培智学生掌握信息技术知识多少与能力大小进行甄别和选拔，而是通过评价的引导，把单一的对知识与技能的评价拓展到对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的综合评价。这就要求我们既关注学习的结果，更重视学习的过程，使评价活动在启迪学生智慧的同时，润泽学生的心灵，促进学生的科学发展。

针对培智学生的特点，课堂评价应当少一些评判，多一些鼓励，不直接说“对”或“错”，不简单地“比比谁做得更好”，而应用激励和赞美的语言来激发他们的自信心，用具体、真实的评价语言指导他们努力的方向，如“步骤清晰，操作熟练”、“输入正确，排版美观”、“插图位置适当，比例合适”，用启发性的语言引起学生思考，帮助他们建立新旧知识的联系，如“请你说说准备怎样做”、“请说出你这样做的理由”，等等。

“以生为本”的评价还要求师生双方的共同参与，尤其突出学生的自评和互评，让他们在实践和反思中发现自我，欣赏他人，同时增强自我评估能力，提高学习的内驱力。总之，培智学校信息技术课堂教学中科学贯彻生本教育理念，既要注重培智学生主体地位和主体作用的发挥，又要尊重培智学生的人格和个性，鼓励发现、探究与质疑，培养创新精神和实践能力，并以平等和谐的师生关系、协调多样的方法点燃他们的智慧火花，从而让他们的潜能得到发挥、能力得到锻炼、个性得以舒张、身心得到发展。

参考文献：

[1]郭思乐：《教育走向生本》（人民教育出版社2001）[2]郭思乐：《教育激扬生命———再论教育走向生本》（人民教育出版社2007）

[3]唐天池：《生本教育理念在小学信息技术课堂教学中的应用》（《中国电化教育》2007.9）

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第二篇：生本教育课堂教学

生本教育课堂教学

学校教学质量是学校生存与发展的生命线，而课堂教学是决定教学质量的根本环节和主要途径，又是学生形成正确观念、健康的情感、发展思维、提高综合素质的最根本、最有效的基础。为此，不断探究课堂教学改革，使学生好(hǎo)学、乐学，使老师乐教，从而实现课堂教学中对师生生命的尊重与激扬，这是新课改理念的追求，是教育工作者的使命、责任和追求，更是我们回归教育本真、回归学生学习天性的根本追求。2010年秋季，双城市引进生本教育实验，以课堂为主阵地，抓教研教改，以丰富多彩的活动为载体，构建适合生命成长的和谐环境。我们有幸接触了“生本教育”，让我们有了“找到了”的兴奋感觉。找到了课堂教学改革的正确方向，找到了一种“学生好(hǎo)学、乐学，老师乐教，尊重和激扬师生生命”的有效教学理论和实践方法。下面就浅谈一下生本教育课堂教学模式。

1、生本教育概念

生本教育是以“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”为宗旨的教育，[这和我们课改的理念是一致的，本次课改的核心理念“以人为本，以人的发展为本”]。是真正做到以学生为学习的主人，为学生好

学而设计的教育。

2、生本教育的特点

① 突出学生 ② 突出学习教得少 学得多

③突出合作 ④突出探究

3、生本教育的课堂教学结构或模式主要有四个教学环节。

一、是课前老师布置前置性作业，学生独立完成，也可以寻求小组帮助解决；

课前，学生先学，是指学生完成前置性学习。前置性学习，又称为前置性小研究或前置性作业，是生本教育理念的一个重要表现形式。它指的是教师向学生讲授新课内容之前，让学生先根据自己的知识水平和生活经验所进行的尝试性学习。采取个人独立完成的作业和小组合作完成的作业相结合原则。如字词读写，课文朗读，关于课文内容简单一点的问题，就由学生个人独立思考完成。而部分作业体现开放性, 需要收集资料，增加学生思考问题的多面性，就由小组长分工，每个组员准备一部分，再由记录员或组长整合，综合成文或作品。课前完成了前置性作业, 让学生“各有说法”，让不同层次的学生都“有话可说”。具体方法有：1.前置性作业布置学生查找与课文有关的资料。如在学习《林冲棒打洪教头》时，布置学生查找林冲的资料，学习《在大海中永生》时查找邓小平爷爷的资料等。2.精心设计课前3分钟。如学习《林冲棒打洪教头》时，设计了“猜猜他是谁”的小游戏，让学生了解《水浒传》中人物；在学习《高尔基和他的儿子》一课时，让学生欣赏高尔基的散文诗朗诵，让学生更多地了解高尔基等。3.把课外阅读融进课堂。在小组展示的过程中，要求学生联系课外阅读和生活实际谈对课文的理解，课堂上尽量给学生提供展示相关资料的机会。4.每堂课结束时都会给学生推荐书目或文章让学生再阅读。如学习《林冲棒打洪教头》时，激励学生继续读《水浒传》，学习《装满昆虫的衣袋》时，推荐学生阅读《昆虫记》等。

前置性作业的布置

前置性作业的布置的原则，要立足于“低入、多做、深思、高出”。所谓低入是指“根本、简单、开放”，抓住“根本、简单”形式开放空间，容纳学生的最广大的活动，是整个生本教育的关键。如何寻找简单和根本？太阳升起的地方，思想发生的地方，新旧结合的地方，引而不发的地方。前置作业没有固定的格式，教师可根据教学的具体内容进行设置。前置性作业的设置要照顾到每一个学生，因此，在设计作业时力求

做到简单、低入、根本、开放。

1、简单：要求作业的环节要简单，学生能一目了然。比如在学“20以内数的加法”时，有老师布置预习作业“计算6+7”。简单明了，学生课上交流的方法达十几种，学生做在其中，乐在其中。

2、低入：要求设计的作业难度要适中，要照顾全体，保证每个人都能发现一点，体味发现的快乐。比如在学习“溶液“这一节时，教师布置这样的实践作业“在家配制食盐水和油水混合物，并观察混合后的液体”。这样的作业，谁都能做到，只是发现多和少，每个人在完成作业的过程中，都能有所收获，再通过课

堂上的相互补充，相信学生记忆一定非常深刻。

3、根本：要求教师抓住知识主线，找准教学难重点，使学生通过预习能够完成大部分的知识点。教师在布置前置性作业前，一定要精心备课，熟悉教材的难重点，抓住知识的“根”，课堂上再举一反三，效

果很好。

4、开放：教师可以设计开放性的作业，让不同层次的学生都能在自己的能力范围内有所收获，培养他们的自信心。比如语文上课文的学习，教师可以课前布置这样的作业“通过预习课文，找出你不理解的词语；找出你最喜欢的句子，说一说你喜欢的原因”。这样的作业具有开放性，每个人都会根据自己的能力去完成。学习圆的认识时可以设计这样的前置学习内容：

1、自学课本思考你知道了什么？给大家演示方法来说明

2、你能用你所学的知识解释为什么车轮要设计成圆形的吗？再如《反比例的意义》一课，可以让学生课前研究，1、什么样的两种量是成反比例的量？举例说明

2、长方形的面积一定，长方形的长与宽成反比例吗？为什么？

3、长方形的周长一定，长方形的长与宽成反比例吗？自学中明白了这几个要点，学生的探究、逻辑能力都会有大幅度的提高，对他们以后的学习、生活都是有用的。

二是上课时小组讨论解决前置性作业中的问题； 1)为学生提供培养自主创新能力的良好环境。

课堂上，每个小组成员明确了学习任务之后，根据分工进入合作探究阶段。小组成员之间相互倾听朗读，互考互教生字词，交流自己对问题的看法，自由争辨，最后形成小组的共同学习成果。学习中，优生充分发挥自己的潜能，并带动学困生多思考、多发言，保证他们达到基本要求；｛同时，教师在巡视时，针对各小组在学习过程中出现的问题及时进行现场指导和帮助。学生在小组学习的过程中产生了归属感，亲身体会到了学习的乐趣与意义，变得更加愿意主动学习。一些平时胆小，缺乏自信的同学在同组学生的鼓励、帮助下，也尝试表达自己的看法与见解，在老师与同学们的掌声中获得了成功的体验。我觉得只要是学生的主动发言，老师千万不要吝惜赞美的语言与掌声。学生的学习环境越是自由宽松，迸发的潜能越

是巨大。｝

2)培养学生的发散思维和求异思维能力。

小组合作学习给了学生一些有待研究的开放性的问题，让他们自己去多角度思考。每一位同学的结论都是不同角度思维的结果，同学们辩论得越激烈，思维碰撞得火花越绚烂多彩。例如，学习比喻句，在完成“把花比作什么”这个比喻句时，有个学生说“花是笑脸”。这时，班里的很多学生都觉得不对，有个学生却用欣赏的目光看了看这个同学，然后对这个同学进行一番表扬，也表达了他是如何理解花是笑脸的，“春天，花开了，多么灿烂，像小朋友绽放的笑脸。”正因为同伴间的质疑，交流，欣赏，理解，让学生的创造潜能得到充分发挥，求异思维得到培养。在教学实践中,深刻地体会到,开展了生本小组合作学习的班级,同学们的相互倾听、分享、交流、互助与反思的能力明显很强。

三、以小组为单位展示小组研究成果，充分交流学习体会，从而进一步解决问题，内化知识理解和

正确思维；

小组合作交流后，由小组成员或小组代表将学习中产生的学习成果，疑难问题展示出来。成果和疑难问题交流中各小组学生之间会有比较鉴别，会互相补充，互相解答。比如：我在讲《温度》一课时，我让学生汇报一下北京的气温，零下2摄氏度到5摄氏度，从这一则信息你知道了什么？ 在全班汇报交流中，全班的每一个学生都成为学习的主人。他们为其他小组的一些独特见解而喝彩，为自己小组汇报成功而自豪，提高了学生的自评和他评能力。学生的创新能力也得到了进一步的提升。

四、学生或老师对课堂所学进行反思、归纳和总结。

每一节课结束时，问学生：“这节课，你学到了什么？”学生通过对自己所学知识的回顾，对知识点有了更深刻的认识，思维更加清晰，也更有成就感，更加乐学。

苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈”。”生本课堂教学就充分发挥了学生的这种心理需求，有效地进行合作学习。学生从中真正体验到了学习的快乐，丰富了知识，培养了合作精神，增

强了学生的思维能力。生本教育课堂模式下的小组合作

小组合作曾一度作为新课程下所有教学评价的一项重要评价内容。但是轰轰烈烈的第一轮新课改结束后，我们发现小组合作有利有弊，我们仍要以科学的态度对待小组合作，因为我们的课堂缺少不得，当今社会的发展也而要合作。我对小组合作在数学教学中曾经尝试过，但是在语文教学中却很少用，觉得操作起来非常不方便。听了张永慰老师的讲座之后，我又重新思考小组合作的价值及实施的过程。以下是张

老师介绍的方法。首先是建组原则。

四人小组的建立：

1、成立四人小组：好、中、差搭配。

2、选好组长：明确职责。

3、培养组长：怎样分工，怎样表达。

4、给小组起名字。

5、语、数达成共识，小组固定，让学生得心应手。在学生对合作学习认可并产生了一定兴趣的前提下，科学组建小组，使学生在小组中承担不同的角色，不同的目标要求，按明确的顺序先后发言，可有效促进小组合作学习的“有序化”、“有效化”开展。组建小组，一般可安排4人，通常“学优生、中等生、学困生”的比例为1：2：1；还要综合考虑学生各方面的差异，根据知识基础、学习能力、发言水平、兴趣爱好等搭配分工，以保证各组间综合水平相近。角色分配，设小老师、监督员、记录员、发言代表等。合作学习初期，小老师通常先由综合素质高、有组织能力、有合作精神的同学担任；监督员、记录员由综合素质稍逊于小老师的同学担任；发言代表按序号能力依次增强。如1号发言代表能力逊于2号发言代表。角色交流顺序，由于“交流混乱”是导致小组合作学习低效的主要原因之一，为此，可按发言代表先发言（每周的发言代表不重复），监督员（检查员、记录员）、小老师依次的顺序进行，有多名发言代表按序号依次发言，并且发言内容要避免重复，强调“补充、修改、质疑”。角色轮换，在合作学习初期可固定角色一个月左右，等学生对小组合作学习的模式，对角色责任有较明确的认识时，可采取一周(甚至几天、一天)轮换一次的方法。其目的在于使每一学生都有可能尝试不同的角色，得到不同的发展，并促进角色相互间的尊重。

其次是四人小组的调控：

1、抓好常规，树立榜样。

2、充分利用示范效益。

3、健全小组奖

第三篇：生本教育理念.

生 本 教 育 理 念

时间:2010.3.25

地点:会议室

主讲: 唐

红

一、生本教育是什么？

1、是一个在研课题。“十五”期间全国教育科学规划教育部重点课题（11年，涉及100多所学校27个省市，是一个整体改革项目）

最初起源于广东省教育科学研究所(郭思乐教授主持)的生本教育体系研究.他们在研究中发现,过去老师一些苦教不果的东西.在某种考虑儿童天性的教育条件下使儿童对学习变得兴奋不已,每个事实都在彰显孩子们的潜能无限,都在呈现着他们是天生的学习者,并由此带来极高的学习效率.实践证明,零敲碎打的改革,已经不足以解决今天的问题了.我们过去当然也承认教育存在的问题,但我们一般都认为,这是高考指挥棒的毛病,而不是体系自身有何不妥.但是,我们想要说明的是,我们原来的体系基本上是一种师本的教育体系,也就是一切都是为教师好教而设计的,以教师为中心的.过去我们也认为,教师好教就是学生好学,然而现今研究的成果表明,两者并不等价,而且,有许多时候甚至是对立的.我们需要为学生设计一种以学生好学为中心的教育体系.生本教育研究,在“九五”期间作为广东省哲学社会科学重点研究项目,“十五”期间作为全国教育科学规划教育部重点课题进行研究.2、是一个理论体系。生本教育是一种理念，“快乐、素质、成绩”是生本的美好理想。生本教育是以一切为了学生,高度尊重学生,全面依靠学生为旨的教育.真正以学生为主人的,为学生好学而设计的教育。生本教育的深层意义,其实就是已生命为本。它区别于为教者好教而设计的师本教育。（师本、考本、本本我们统称为师本教育休系）生本教育作为现代教育思想,关注和弘扬的理念是:人具有发展的无限可能性,教育应充分发挥人的潜能;人具有学习的天性,教育的功能在于顺应人的天性;人具有发展的需要,人渴望实现自己的价值;尊重,信任和爱是教育成功的秘决.（天性：好奇、求知、渴望得到认同）

关于两种教育体系

（师本教育与生本教育的区别）

我们原来的教育体系基本上是一种师本的教育体系,也就是一切都是为教师的好教而设计的,以教师为中心的.过去我们也认为,教师好教就是学生好学,然而现今研究的成果表明,两者并不等价,而且,有许多时候甚至是对立的.我们需要设计一种以学生好学为中心的教育体系.原因很简单:整个教学的目的和教学过程 的终端,是学生的主动发展,而不是教师善于教.靠着过度分析的教材，我们的学生就没有时间和空间可以施展，成为主体就是一句空话。又如，如果不尽早给学生发现和思考的工具的话，他们就只能处处依靠教师，把他们叫做主体，也充其量是个没有资本的老板或者是高级打工者，而不是真正的主人。

学生是一个个生命实体。

美国教育崇尚创造性，不注重对儿童的规定和限制，特别是不重视作为社会的或人类的规范的那样一些工具性的知识；我国的传统教育崇尚循序渐进，强调对儿童的规范，不注重儿童天性的发挥。双方的改革，都是朝着自己的薄弱方面进行，这都取决于内部的需求，是内部的矛盾运动。

在课堂上学生的意志服从教师的意志。但他还有自身规律所反映的自然意志，人的自然意志不屈从于外部压力，只要你的做法违背了人的自然，人的自然就要加心报复，并且表现为一种隐性而长期的过程。譬如，日复一日，突然有一天，儿童彻底地对这门学科感到厌烦了，而且永远地成为差生了。这是儿童自然意志的宣示，不以我们的意志为转移，正像今天大自然的报复—环境污染、威胁生存，我们对此始料不及一样。

抛秧的启示——尊重人的内部自然

在拔秧和密植插秧中，固然贯注了我们的丰收意愿，却破坏了秧苗自由生长的规律，抵触了秧苗的自然意志。反之，小块状抛秧符合秧苗的生长规律。让学生在类似于抛秧的具有发展空间的学习环境中，尊重人的自然，发展学习天性，发挥学习潜能。（今天我们是不是教得太多了，就像插秧插得太密了，油多煮坏菜了。

作为人的生命体，他们的工作是要改变生命体。而尤其是作为人的生命体，拥有自己的主观意志和他的发展的自然意志，我们的工作者必须适应他们合理的主观意志和自然意志，也就是儿童的天性，只有这个时候，我们的工作才是最有效率的，否则 我们的工作，很有可能起到相反的效果。这样，我们可以得出一个结论：教育者的意志不等于被教育者的意志，教育设计不能仅仅依据教育者的意志，更重要的是应当研究被教育者的意志。

“当鞋合脚时，脚就被忘记了。”脚被忘记，也可以说是脚处于“忘我”状态，忘我地工作，工作得非常好。我们需要提供给儿童适合的教育，当教育适合儿童时，我们也就可以看到儿童忘记了自己在学习，忘记了自己是在课堂上，甚至忘记了自己，这时人的内部自然起作用了，儿童的学习热情和学习效率空前提高了。从这一方面说，所谓适合儿童的教育，就是生本教育。也就是说，我们只要给了儿童生本教育，他们就会忘我地活动和游戏，也就是进行忘我的学习。

成人和儿童的认识规律的不同

成人的演绎为主律与儿童的归纳为主律：

从整体上讲，一般成人接受完了基础教育，他们通常是运用既有知识来解决面临的具体问题，因而，他们的认识的基本走向是由一般到抽象的，是演绎的。而儿童认识的基本走向是从具体到一般的，是归纳的。儿童必须认识具体的事物，然后才能形成一种他所认同的规范。（自然的，同时又是最好的。）这样的学习，具体而贴近生活，学习好像不经意地进行（他们经意的是自己活动中的乐趣），而不经意的教学却常常可以产生最好的效果。

成人认识的理智律与儿童认识的情感律：

成人具有较多的历炼，心理品质更为稳定，处在复杂的情形下，亦不为所动，即情感因素的影响较小。儿童与此不同，他们的认知更需要情感的支持。幸福地过好每一天，是儿童与生俱来的权利；同时，幸福的感受是人的更好地学习的情感基础。幸福的日子使人聪明。幸福会使人产生对所做事情的超智慧，使人产生心理的兴奋和生理的活跃。在兴奋中，他会获得最高的学习效率和最好的学习效果。

以较为基础的“爱”来说，儿童会因产生对学习的“生产性的爱”。人们在一生之中，会有友情之爱、爱情之爱、亲情之爱。在其中，我们可以抽象出爱特性：深切的爱总是具有生产性的，我们都不可避免地要遵从生产性的爱的规律。（如父母对儿女爱得刻骨铭心，来源于生产和养育；作家把他的作品视同自己的孩子，其原因也在于此；）儿童也是这样，我们固然要把知识和智慧传给他们，然而只有在他们参与了这些知识与智慧的生产的时候，他们才会对之产生刻骨铭心的爱。这时，他的知识，就如钱钟书先生所说的，是由他的心血浸养的，是联系着他的神经和血脉的。

儿童产生了知识，他就爱知识，也就能不同凡响地出色地用知识。至情至性而至行。

师本教育生本教育的教学的不同 截流式教学与源流式教学：

旧的教育体系截断了知识的来源，其原因是对教师来说灌注知识比产生知识、强调知识过程要容易得多，然而，对学生来说，没有来源的知识却是难以接受的。所以截流式还是源流式成为师本还是生本的重大分野。一般来说，截流式培养的人是难以从实际出发进行思考的，有可能是书之奴隶。（例：西方故事：精神病医生出题：克拉克船长环球航行三次，死于其中一次，问是哪一次？我对厉史不熟悉，你还是另出一题吧。离开书本不能思维。船上有牛75头，羊34只，问船长几岁？有问必答的教学常规）只有把握了事物本源的人才能彻底理解事物，才能有最大的幅度去开拓深奥。当然，作为间接知识的教学，我们在许多时候，不能回到事物的本源去，但我们却要有能提示本源就要提示本源的指导思想。

师本教育的连动式机制与生本教育的激发式机制。

师本教育：是像皮带动的两个齿轮，老师是大齿轮，学生是小齿轮，连带着运转（连动式）。生本教育：是像开动汽车一样，老师给学生钥匙，去开启自身的动力系统（激发式）。汽车本身有动力，可以用激发它自身动力的办法去开动。

师本连动法的特征：

一、认为教师和学生活动可以是同步的一致性。

二、认为学生的学是可以分解为线性传输方式，忽视了学习过程的非线性和有机性。

三、认为学生学习的主要是间接知识，也就必须用间接方式来认识，因此作为学生主要的任务就是聆听间接知识。

（须知凑十也罢，不是凑十也罢，对于未来的计算来说都会变成历史陈迹，一个计算器，就掩尽了当日的风光，然而这样的思考过程却还在，它所形成的学生的进取、探究的精神，会成为他们永远的财富。）

这时候的老师，不再是与学生成大小齿轮的关系，也不是一桶水与一杯水的关系，而首先是激发者与被激发者的关系。这是教师的新的教学角色和新的知识地位。生本的激发模式，正像我们是用钥匙去打开汽车的马达一样，我们从灌输者走向了引导者，从知识生产者的蓝领变成了知识生产过程的管理的白领，从参与化学反应的元素变成了催化剂。于是，学生学习的巨大能量被利用和发挥出来了。

二、生本教育的基本观点

1、,价值观

价值观:一切为了学生.学生是教育过程的终端,是教育的本体.生本教育的特征之一,就是真正认识和把握学生这个本体,把一切为了学生为教育价值原则.2、学生观

儿童的起点非零，儿童是天生的学习者.儿童人人可以创新.儿童潜能无限.儿童不可限量.。教育过程的主人和主力,是儿童自己.学生不仅是教育对象,更是教育的最重要资源,是动力之源,能量之库.依靠学生的内部自然发展学生的学习天性,释放学生的能量,是教育改革的一项有效的策略思考.把发挥学生的积极性作为当前解决教育问题的最有效和最重要的策略（.有困难找学生——设计游戏）

3、教学观：教皈依学（教要皈依学，让生命自己行动）

学是教学的本体，教原本就是用来帮助学的。长期以来，我们对于本能可以实现的事情，却教得十分认真，做着许多无用功或有害功。（例喝水和教喝水一人没有生命的需求，也无生命的本能。）

教学就是在教师的支持下，激起、强化、优化学生的自主学习的过程。（3×5=15、3×5=？、3×5=14）

4、生本教育的课程观

生本教育的课程观主张“小立课程,大作功夫”,教给学生的基础知识尽可能地精简,而滕出的时间和精力让学生大量地进行活动，也就是大作功夫;主张学科内部整合和整个课程整合.基础知识可以分为四个层次：

第一种是人类规范的、作为学生后继学习中的工具知识，如汉字。（必备，毫不含糊的让学生掌握）（小立）

第二种是人类发现的规律。但这类知识与必备工具的知识不同，首先它出现频率没有必备的工具知识高，而且知识的约定性或规定性不如工具知识更新强烈。（必要，通过活动寻找）

第三种知识是经验性的，如如何写景，如何写文章等。（不成熟的或未定型的 感悟）

第四种是在教育教学的运作中产生的应考的技术性知识。基础教育的教育阶段一结束，它也就消失了。

5、,生本教育的方法论

生本教育的方法论主张先做后学,先会后学,先学后教,不教而教,以学定教,儿童学习的核心部分应该是感悟.克莱恩认为：“最佳的学习方法是先做后辩认，或是一边做一边辩认” 先做后学是由学生的认知规律决定的。

儿童与成人的学习行为的区别：一般来说，成人具有了许多知识，他们在生活中或在教学上的活动，主要是以知御行，他们会更重视得到了知识条文之后的运用、训练和评价，其认识规律是知行律。而儿童的认识规律则相反，是先行后知的行知律。他们对人类的知识，更重要的是通过自己的活动去获得。先做后学反映了儿童的合理的脑神经活动过程。在儿童没有运用机体和全部感知器官去接触学习对象的时候，他们的头脑是空洞的；而空洞的头脑不能思维，对所学缺乏感知和表象就不可能形成属于主体自己的知识，不能理解对事物的抽象，即使他们可以形式地记住一些东西，也只是假性的、短暂的。因此，我们应当让学生尽量先做，使他们的头脑充实了，然后才能把它变成理性的条文。

教师的导，应当把精力放在设计“先做后学”“先会后学”的过程上。这是生本教育操作的重要环节。

先学后教

不教而教

我们所说的“学”，不是那种漫无目的的学，也不是没有教师指导的学，整个学是在学校教育的框架下进行的，是有着鲜明的学校教育认识目的的。

以学定教

以学定教之最重要的一个长处，就是始终保持学生的强烈情感和兴趣。一般来说，学生会选择他最感兴趣那个点作为内核，教师也就可以选择大多数学生都喜欢的点作为活动的内核。

人在冥相的时候，是思绪最迅疾的时候。年轻人之所以感到时间过得慢，就是因为内部快——头脑运转得快，而老年人感到时间过得快，就是因为思维较慢。

讨论是学习的常规

在生本教育的课堂中，几乎天天有讨论，堂堂有讨论，人人进行讨论，只要是学习需要的，没有什么不可以讨论。讨论是最佳学习方式之一。

韩愈说：“弟子不必不如师，师不必贤于弟子。”

感悟 ：学习的核心部分应当是感悟。人固然可以训练，但动物也可以训练，而感悟、创造则只是人才能做到。仅仅依靠训练，不能有所创新，创造性不能训练出来。学生创新是“学大于教”的行为，是以感悟作为其基本的工作形式的。

把深刻的道理附着在浅显的事物上——这就是深入浅出。感悟的东西是难以

遗忘的。感悟的程度高，学习的效率就高，学习的把握就大。

思想家可以引导我们思想，但不能代替我们的思想，思想的财富只有通过我们自己的思想才能享有。

因此，有利于学生的感悟和依靠学生的感悟成为生本教育的显著特征。要使得学生获得更多的有质量的感悟的一个条件，就是我们不要代替他们感悟，而要为他们的感悟创造条件。

读和做,缓说破.通过这种方法去促进儿童的感悟.生本教育的方法,基本是强调学生资源,强调尽早交付,教师尽快地让学生自己活动起来,去获得知识,去解决问题,把可以托付的教学托付给学生,所以,有的老师形象地把生本教育的方法论概括为“资源论”“借力论”“交付论” 6生本教育的教师观

教师是生命的牧者。在生本教育下面,教师的主导作用不仅存在,还应当发挥得更为高级,更为无形,更为超脱和得体.他用一种爱的力量,真理的力量,向上的力量去影响和感染或制约学生,用一种关切去解决学生主动发展中需要解决的一切.教师的导,应当把精力放在设计“先做后学”“先会后学”的过程上.这是生本教育操作的重要环节

三,生本教育研究的成效

影响广：生本教育与师本化、灌注性教学相对立，有强大穿透力、冲击力、震撼力和感染力。11年，涉及100多所学校27个省市.它不 但在中、小学可行，在中职学校同样可行。生本教育是教育现代化的核 心因素；生本教育是实现教育均衡的有力杠杆；生本教育是现代课程改革的根本理念。（兰州市教委主任王友伟在交流时说：生本教育，振救教育。）

成效大：生本教育体系的教学取得了明显的绩效: 无数事实说明，生本教育是一种绩效显著、十分成功、深受欢迎的教育。生本教育把师生关系处理得十分完美、和谐，教学效果十分显著。学生的经验得以极大的扩展;学生的潜能得以极大丰富;减少了学生之间的分化;实现了教学的主观效应,学生的学习负担得以减轻.。

开发的有生本教材：小学有语文、数学、外语。而且各学科在教学实践中形成了一定的教学模式，形成了许多可以推广的经验。

语文：

1、把握一个中心——大阅读，以大阅读为中心，带动听说读写的语

文实践活动。只有大阅读，才能使学生能旁征博引，此精据典。

2、打牢两大基本石——先学、小组。回家作准备，上课早交流。学生的任务就是做好三件事：阅读、思考、交流。识字教学：小意义识字——读文识字。大意义识字——生活中。全面提高——将听说交流融入生本课堂。阅读教学：以读引读，以读引说，以读引写，引读：教材，是阅读的引子，不是考试的依据。引说：说要有准备、有内容、有感受，表达。引写：有感就写。（如小日记。）

3、三重保险：有大阅读（读书破万卷，下笔如有神）。勤练笔。时时评研。4四阶段：一年级：识字教学，只要认就行，对课文不作分析。二年级，过度阶段，阅读教学以口头表达为主。三至五年级：大提升阶段。六年级成熟阶段，备教阶段（用生本上人教版教材）

5、五句话：一心一意奔认字，路边的野花不要采（一年级只识字）不要深挖洞，要主积粮，（二年级阅读教学，不分析课文）回家作准备，上课早交流（先学后教）不做纤夫，要做牧子。（导）五年不开花，一开就开大红花。（成绩可喜）

数学：教材三部分：感受、认识、熟悉。课型：感受课（激活）认识课（新授）练习课（练习）知识调整（复习）评研课（备考）四步唱：人（30%——40%）组（50%——60%）班（（70%——80%）师（90%以上）六步唱：回顾反思——出题互考）小组内互批互改。（例：备课、前置性小研究）

郭思乐教授说：我们知道土地是农民的至爱，却不知道学习是孩子们的至爱，农民有了土地可以耕作，却不知道孩子们有了学习的权力可以成功地学习（在教师的帮助下），要知道我们的思想有多宽，孩子们就走得有多远，在教育领域里，也与经济领域一样，自由就是生产。而我们用最善意、最无心和最彻底的方式剥夺了孩子们的学习权力，我们留给孩子们的是劣质的学习权力。因此我们要把土地还给农民，把学习还给学生。希望老师们多多关注生本教育，注重学习新的教育理念，并用生本教育的理念渗透到我们的课堂，做好学生的牧者，将他们带到水草丰盈之处，让它们自由自在的享受并茁壮成长。

第四篇：培智学校课堂教学之我见

培智学校课堂教学之我见

1、重点突出

智障儿童的注意力容易分散，即使只教“精华”，他也不一定能抓住“重点”。因此在我们活动式或适应性的课堂教学中，更要注意把握重点。所有活动均围绕重点，使教学中各个环节都有机地统一起来。不能为了活动而活动，为了热闹而活动。

2、难点突破——充分体现教师教的方法（教法、策略、支持、辅助等）

能否抓住教学内容的难点，体现了教师对教学内容的理解，在特教中，更体现出教师对学生认知能力、方法和水平的准确把握。

尤其在难点突破（也就是学生经过怎样的指导从“不会”到“会”的过程）时，更应体现教师的方法。也许方法是普通小学教学中的标准方法，也许这个方法是经过我们摸索出来的巧妙的特殊方法。

在特教中，还要更突出支持的手段。因为有些学生受能力的限制，如果不通过支持，也许永远不能“独立”完成某项工作，而我们的教却不能停止不前，因此要多考虑恰当的支持（而不是尽量多）。

另外，还有一个问题是我以前长时间思考过的：我们的学生不可能在短短的一节展示课中真的从不会到会？我觉得在汇报课前一定是经过较长时间的积累和铺垫的。我们可以把一些较为成熟的方法有意识地展示出来。即使汇报课上学生“顿悟”得非常顺利，教师也要想方设法展示自己指导的方法。汇报课的目的不是为了“顺利”地走完一节课，而是要“充分”地展示自己教的方法、辅导的手段。即使是“练习课”，也是如此，要体现教的方法和技巧。

3、教学形式的选择、活动安排

无论是传统的课堂教学模式，还是我们现在尝试的活动式教学模式，都不能简单地以“学生座位安排”、“活动好看不好看、好玩不好玩”等简单地加以判断，当然更不能以此作为评价的主要指标。

我认为无论何种教学形式、安排怎样的活动、设置合理不合理，都不能片面地看活动本身，而是要看学生在活动过程中的表现——参与度、投入的程度、兴趣、成就和效果。也许同样是排排坐的座位安排，同样是教师统一指导、学生统一动手，但只要学生真正都动起来、动得“在点儿上”、动得有效果就可以了。反过来说，看似很花哨的一节课，都是教师在表演，学生参与不进来，或参与得无效，这样的课也是失败的。我们关注的就是学生参与、学生体验、以他们薄弱的能力是否能学得会„„

2012-5-10

第五篇：生本教育理念下的课堂教学新模式

生本教育理念下的课堂教学新模式

内容摘要：生本教育就是要激扬生命，把能交付的任务尽早地交付给学生，让天生的学习者在课堂中自然地发挥其内部的潜能。因此改变传统的教师讲授模式，构建能够促进学生自主发展的新型课堂教学模式，是生本教育的有效策略。

?P键词：生本教育 内涵 课堂模式

一.生本教育的内涵实质

人民教育出版社原副总编辑吕达先生对于生本教育的核心理念给出过富有见地的理解：“实践生本首先要以学生为本，其次是以生命为本，第三以生动为本，第四以生长为本。”这确实是对生本教育一个多角度，全方位的解读，为广大教育工作者认清生本教育、理解生本教育、实施生本教育阐明了道路。具体到各个层面，以学生为本，要求广大教育工作者将学生作为教育的主体，以全体学生的发展作为教育工作的根本。而以生命为本，则要求将学生作为具有个性的“人”来对待，改正过去将学生视为“未长大的成人”的错误观念。以生动为本，是要提高课堂的生动性，让学生能够自发的热爱学习，喜欢学习，在学习中获得快乐。以生长为本，旨在让学生找到适合其生长与发展的方式，在教学过程中，适当的修剪、调理，其目的都是让学生能够像小花小树那样健康茁壮的成长。这便是生本教育的真正意义所在，这也是每一个教育工作者必须认识与理解的重点。只有这样，教师们才能准确的把握生本教育的内涵，从而更好的实施生本教育，将之付诸于日常的教学活动中，保证学生的健康成长。

二.生本教育的课堂教学新模式

我们在实践中构建并应用了“自主探索――合作交流――教师点拨”三环节模式。

1.自主探索。过去我们的课堂教学，在知识学习面前师生并不平等。教师有备而教，学生却没有这方面的知识准备，而且还让学生发言，这样的课堂不平等。所以，学生也要有备而来。有备而来的学，才是生命的课堂、平等的课堂。因此，要从观念、策略的高度看“自主探索”。这里的“自主探索”，指的是教师把明天要讲的教学目的、要求，变成学生先学的一个前置性作业，实际上是把明天的教学要求变成学生先学的一个问题。通过“前置性作业”的形式，提前布置给学生，让学生先学。当然，布置“前置性作业”也非常有技巧，同样考验教师的教学规划能力。生本教育认为，常规教学以教师的教为起点，生本教学的起点是学生个体先学，以学生原始的、真正的、发自内心的学习动力作为教学的第一步。学生通过完成“前置性作业”，感到这个知识是我探究出来的，是我自己学会的，从而在第二天的课堂上有了想“展示”的欲望。

2.合作交流。学生有了自主探索的基础，回到课堂，就可以进行合作交流。由于每个学生都有自己的研究心得（无论多少，无论对错），都想在同伴面前“炫耀”，此时课堂上教师就要给学生这样的展示机会。有人提出，合作交流中有学生不学怎么办？瞎学怎么办？调皮捣蛋怎么办？生本教育实践者告诉我们，小组讨论其实在形成一种互相帮助、互相交流、合作学习的课堂文化氛围。即向别人求教是光彩的，能帮助别人的是好学生。同时，教师的教学管理、评价方式也要随之发生改变。教师通过评选“优秀小组”的方式，促进合作成员之间的互帮互学。当学生通过组内交流、互相帮助，全组同学都学会之后，就可以获得“优秀小组”。如此的评价坚持两周，这个小组的合作学习气氛一定会很快地成长起来。

3.教师点拨。教师点拨被称为课堂教学最后的安全系数保障。万一学生还是没有学会，老师在这个时候才出现，进行适当点拨。郭教授指出：“教育的本质――是在教师帮助下的儿童发展”。从这句话中可以看出郭教授对于教师这一角色的重新定位。教师的职责就是帮助，帮助的意义仅仅是激发和引导。郭教授引用苏霍姆林斯基的话说：“只有能够激发学生去自我教育的教育，才是真正的教育”。“生本教育”思想，不是要求教师有超出专业要求多么高的知识水平，而是有指导学生、激发学生产生学习的动力，学会学习的方法的能力，教师的这种对学生学情的驾驭能力，是与老师在平时教学中不断积累经验，不断进行反思离不开的。而生本教育要求发挥学生的自主性与独立性，教师应该是一个引导者，同时也应该成为学生的朋友与伙伴，帮助学生共同完成他们的学习任务。这样，教师就真正来到了学生中间，以平等的姿态与学生们共同学习，一起进步。这种做法可以在心理上提高学生对教师的认同程度，使得他们减少对教师的畏惧感与依赖感，认识到自主学习的重要性。

注：本文系甘肃省白银市教育科学“十三五”规划课题《生本教育理念下的课堂教学新方式研究》（BY[2017]G283）的阶段性研究成果。

（作者单位：甘肃省会宁县杨崖集初级中学）