新疆师范大学课程与教学论考试复习习题

第一篇：新疆师范大学课程与教学论考试复习习题

1.课程与教学论的研究对象？

课程与教学论实际上是以课程与教学的问题为研究对象，来实现和完成认识课程与教学现象、揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。课程与教学论的研究任务：(1)课程与教学现象描述

这回答了第一层面的事实问题：研究是什么？首先从繁复纷呈的课程与教学现象中选择某个问题，对该问题进行聚焦，对课程与教学事实本身进行客观的观察、描写和叙述。通过事实的呈现、现状的描述，把握课程教学的实际状况，揭示课程与教学的本质，为价值分析与实践指导提供依据。(2)课程与教学价值检讨

这回答了第二层面的价值问题：研究问题和对象有没有价值？课程与教学研究应对课程教学活动、制度、理论所隐匿的价值观念进行审查、透视，对课程教学活动与制度得以存在、安排的前提进行价值检讨，分析、批判课程教学活动、制度和理论所隐含的价值观念，澄清课程与教学实践、理论后面潜在的价值取向，使隐蔽的东西显现，使不在场的东西出场，帮助人们进行恰当的价值判断与价值取舍，并通过活动设计、制度安排、理论构建，实现课程与教学实践与研究的合理化。（3）课程与教学方法指导

这回答了第三层面的技术问题：应该提出怎样的改进策略？课程与教学论是教育学中一门实践性、应用性较强的学科，它受惠并反哺于课程与教学实践。课程与教学研究应更多地关注课程与教学实践中的现实问题，着力提高课程开发与教学实践的效率与质量。课程与教学研究应当为课程设计与教学实践服务，为优化课程教学活动、制度提供具体策略与方法指导。即便是课程与教学基本理论研究，也要密切关注课程与教学实践，为课程与教学实践问题的解决提供理念、依据和思想。(4)课程与教学实践变革

课程与教学论不仅要关注、回答课程教学实践中的问题、难题，而且还要走进课程与教学实践，参与课程与教学变革。课程与教学理论研究者要亲自改造课程与教学的实践，面对课程与教学实际问题，参照相关理论，提出研究假设或行动方案，运用实验研究、行动研究、课例研究等方法，对课程教学实践进行设计、实施、反省，对自己或他人的实践进行分析，在变革课程与教学现实中检验、修正课程与教学理论，发展、完善课程与教学实践。课程教学管理者、决策者要自觉运用有关理论，对课程教学管理工作、规章制度、运行机制进行变革，完善课程运行与教学管理工作。特别是，课程与教学实践工作者在课程教学实践过程中与活动后，要有意识地对自己的课程教学实践进行自觉回顾、反思，在此基础上改进自己的课程教学实践，优化课程教学过程，提升课程教学品质。(5)课程与教学论学科建设

课程与教学论研究除了对课程教学实践问题进行探讨，还要对课程与教学论学科建设的一些基本问题进行研究，按照学科建设的基本准则、规范、要求进行学科建设，提升该学科在教育学学科乃至整个人文社会学科中的地位，使课程与教学论成为一门比较成熟、水平较高、功能完善的学科，从而更好地为课程与教学实践提供服务，并反哺其他学科。

2.运用古特莱德的课程层次划分理论分析课程改革？

美国课程理论家古特莱德把课程区分为五个层次：

一是观念层次的课程，即在思考、研究、拟议中的课程。二是社会层次的课程，即教育行政部门所推行的课程。三是学校层次的课程，即以国家和地方确定的课程为基础，由学校组织的课程。四是教学层次的课程，即教师在课堂上实施的课程。五是体验层次的课程，即学生交际所获得的经验。

古特莱德的分析，揭示了课程实施的实质，即由学校对课程组织，有教师的操作，对学生产生作用，使课程内容成为学生自己思想的认识。

固有的知识本位论的危害影响至深以及传统的基础教育存在的种种弊端导致现状与时代的发展存在着很大差距，由此我国提出了新课程改革。在课程改革实施的期间，教师作为改革的实施者，经历了理念的学习、尝试，到逐步领会运用到实际课堂教学中，在不同的实施阶段，学生的学习方式与学习效果发生了不同程度的变化，同时也引发了相关的问题及挑战。（1）课程改革取得明显成效 课程改革促进教师专业化成长。教师们普遍感到原有方式已不适用于教育现状，通过开展观摩、教学研讨、交流展示等活动，帮助教师学习课改精神，实施课改方案，反思课改实践，研究课改对策，为新课程的实施和教师的专业成长提供了桥梁。学生学习方式发生变化，由过去被动、机械、僵化的学习方式变为主动、合作、探究式的学习方式。如何实现这一转变，关键是课堂是否能真正交给学生。课堂教学更加注重效果，课堂教学更加注重学生的情感、态度与价值观，课堂教学更加注重学生过程性评价。（2）课程改革阻力

a．教师缺乏课改的必要素质是实施新课程改革中遇到的最大阻力。传统教学的惯性行为，使教师不自觉地走回了“老路”。

b．学生的主体性地位未能得到有效发挥。目前许多学校班级人数多，学生的某些非智力因素会阻碍教学活动开展，比如不愿主动参与课堂活动等。

c.落后的教学管理和评价制度。就学校内部而言，分数是评定学生学业成绩的重要工具，也是考核教师教学质量的重要指标。绩效考核单一，教学实绩权重大。

d.政府推动的选择。政府采取划一式的推动，没有考虑到地区多样性和民族性的特征导致采取的策略与实际情况矛盾。

3.影响课程发展的因素

（一）政治因素

从历史上看，我国古代课程最终是为政治服务的。到了现代，政治因素对课程改革的影响依然是深刻的，直接的。它通过教育方针，政策，教育目的，培养目标和有关法规等手段影响课程内容，课程反应了一定的政治要求。

（二）经济因素 现代社会，科学技术的进步和经济的发展对劳动力的素质提出了越来越高的要求。劳动力的素质的提高有赖于教育的培养，经济的发展对劳动力提出的要求又制约着课程内容的选择和课程目标的设置。

（三）知识的进步

人们根据一定的标准从知识中选择出一部分，分门别类作为学校的课程，课程内容代表了人类知识的精华。学校课程既传递知识，同时又受到知识的制约和影响。随着人类的知识经验不断发展变化，学校的课程内容也在不断地发生变化。

（四）学生的发展

学生的发展对课程的制约作用主要表现为以下两个方面：一是课程的设置是注重培养学生各方面能力的协调发展，满足学生全面发展的需要。二是不同年龄阶段的学生身心发展特点不同，要求的课程目标也不同。4课程内容组织取向

1.以学科为中心的课程组织取向

学科取向的课程组织旨在围绕以人类已有的知识按其内在的逻辑体系形成组织课程。这种课程组织取向强调学科的逻辑和知识的积累。这种课程组织有利于学习者系统的学习人类文化遗产，掌握丰富的学科知识，促进智力的反展。但是它在某种程度上限制了知识的范围，不具有包容性的特质。因而妨碍多重目标的追求，对学习者也不够重视，另外国语强调学科逻辑，重知识轻理解，难以培养学生在社会、心理、身体等多方面的全面发展。2.以学习者为中心的课程组织取向

学习者中心设计强调学生的个性发展，关注学生的兴趣、需要和目的，是课程适应学习者而不是学习者适应课程。它没有预定的详细计划，而是在教育教学活动中有教师和学生共同设计课程，注重发挥学生的主体作用。但是它忽视了学科内容。3.以社会问题为中心的课程组织取向

社会问题取向的课程组织旨在围绕主要的社会问题组织课程。这种课程强调对社会问题的关注。问题中心设计在某种意义上是学科中心设计和学习者中心设计的进一步改进。学科中心设计抓住了学科内容而忽视了学习者的活动，学习者中心设计注重了学习者的活动而忽视学科内容。问题中心设计以整合的形式呈现学习内容，打破科目间的隔绝状态，实现跨学科的练习；课程内容直接用于解决生活中的实际问题，加强学生和社会的联系；又对学生的个体经验和需要加以重视。但其课程存在随意性，知识体系缺乏缜密的逻辑性，忽视与生活实际问题没有直接联系的知识内容。

上述三种课程设计取向反映了课程的不同属性——文化属性、人本属性和社会属性。这些属性之间是相互联系、相互作用、辩证统一的关系。现实的课程很少有唯一且极端的取向来设计和实施的，每一种取向都有其一定的合理性和借鉴性，在未来课程设计价值取向中要取其精华去其糟粕，是课程设计价值取向走向更好的整合。

5.以学定教

以学定教是指教师根据学生的成长需求、学习准备、个性特点、发展潜能等设计和实施教学活动，并依据学生的学业进步程度评价和调节自身的教学行为，从而达到促进学生有效学习的根本目的。

以学定教的内涵包括了以下五个方面：

1.满足学生的成长需求是以学定教的基本旨趣。

以学定教就是要统筹考虑学生的将来与当下，认知和情感各个阶段、各个方面的发展需求，既要为其将来发展着想，更要为其今天生活服务。2.基于学生的学习准备是以学定教的主要内容

以学定教，目的是要让学生觉得学习不是一件可望而不可及的事情。因此，教师要善于确定每一个学生在此时此刻能够做到什么程度，并善于把学生引进一种力所能及的智力活动中。通过教学，提高学生学习的参与度，体验学习成功的快乐，并产生进一步学习的愿望。3.尊重学生的个别差异是以学定教的人文关怀

在班级教学中尊重学生的个别差异就是要使统一要求与因材施教结合起来。以学定教要求教师充分了解学生在认知和情感等方面的不同特点，有针对性地施教，并且根据不同学生的最近发展区水平确定其发展目标。

4.开发学生的内在潜能使以学定教的理想追求

以学定教要求教师的教学不仅要围绕着“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标来进行，还要具有开发学生内在潜能的意识和能力，并在教学设计、教学实施与教学评价三个环节得到具体的落实。

5.促进学生的学业进步是以学定教的衡量标准

以学定教要求以学生学业进步的程度为指标来评价教师的教学效果和学校的办学成效。以学定教的实现途径：

1.树立全面依靠儿童的教学理念 2.建立以对话为中心的教学范式 3.培育以学生发展为本的学校文化

6.翻转课堂

翻转课堂首先由教师创建教学视频，学生在家或课外观看视频讲解，然后再回到课堂中进行师生、生生间面对面的分享、交流学习成果与心得，以实现教学目标为目的的一种教学形态。它主要以建构主义和掌握学习理论为指导，以现代教育技术为依托，从教学设计到教学视频的录制、网络自学、协作学习、个性化指导、教学评价等方面都是对传统教学的颠覆。翻转课堂的环节：

（一）课前自主学习，完成进阶作业

围绕特定的知识点，在教师的指导下，学生进行课前学习，并完成进阶作业。这一环节需要教师进行明确的指导。如果遇到困难，可以在线上寻求老师和同学的帮助。

（二）学生交流汇报，导入课堂 学生先以组内交流的形式，谈个人的学习收获以及困到的困难。然后组内学习代表在班里交流主要的学习体会，教师进行点拨，指导，系统的梳理学习的主要内容以及解答学生遇到的困难。

（三）学习问题的呈现与探究

它有两个环节。一是呈现进阶作业完成过程的共性问题。问题呈现之后，由教师或者学生解答问题，并向全班做讲解。二是通过知识应或拓展深化等环节，进一步呈现作业题，提升对专题的掌握度，暴露学生的问题，共同探讨解决。翻转课堂与传统教学相比具有如下优势：

（一）翻转课堂突破了传统课堂的教学局限

传统课堂最大的局限在于教与学必须发生在特定的时间及特定的地点。翻转课堂突破了时空局限，可以支持繁忙与困难学生的学习。

（二）翻转课堂重构教学结构

翻转课堂是先学而后教，注重学习过程，以学定教等特点。教学结构在翻转课堂的不同环节具有不同的特点。翻转课堂是对教学结构形式的又一重构。

（三）翻转课堂体现新的教学理念

首先，翻转课堂实现了学生的个性化学习。传统教学很难做到因材施教，而翻转课堂可通过视频控制来进行分层教学。

其次，翻转课堂改变课堂职能。教师必须根据课堂时间全力组织上课内容，学生稍有分心，就会跟不上进度，从而影响教学效果。翻转课堂课下学习，课上交流，课堂教学的目的和控制策略都发生了改变。

再次，翻转课堂更加注重了交互。翻转课堂课前交互包括教师与视频教材的交互、教师与学生的交互、学生与视频的交互；课堂中的交互包括教师与学生的交互、学生与学生的交互等。与传统呈现教学内容、提问、讨论等交互形式相比，翻转课堂提升了课堂互动的数量与质量。翻转课堂对教师提出了新的挑战，教师的角色与能力是翻转课堂成功的关键。在这种新模式 下更好地实现教学目标，教师要找准自身的功能定位，实现角色的转变。7.课程实施的取向形式

课程实施是把某项课程计划付诸实践的具体过程，它是达到预期课程目标的基本途径。课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。基本取向有三种： 1.忠实取向

课程实施过程是忠实地执行课程变革计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程对预定的课程变革计划的实现程度。实现程度高，则课程实施成功。实现程度低，则课程实施失败。该取向本质受“技术理性”支配。比如：泰勒原理。2.相互适应取向

课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式等方面相互调整、改变和适应的过程。该取向本质受“实践理性”支配。如：杜威“做中学”、施瓦布的实践性课程理论 3.课程创生取向

真正的课程是教师与学生联合创造的教学经验。课程实质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程。该取向本质受“解放理性”支配。特征：

1.忠实取向认为课程是体现在教科书、指导用书、教案或课程革新方案中有计划的内容。课程变革是一种线性过程：专家在课堂之外制定课程变革计划，教师在课堂实施课程变革计划。教师是专家所指定的课程计划的忠实执行者。方法论是量化研究。

2.相互适应取向认为课程不仅包括教科书、指导用书、教案或课程革新方案中有计划的内容，还包括学校和社区中由各种情境因素构成的谱系。课程变革是广大的、非线性的和不可预知的过程。教师是主动积极的“消费者”。方法论是量化研究和质的研究。

3.课程创生取向认为课程是教师和学生联合创造的，并且是教师与学生实际体验到的经验。其性质是经验课程。课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程——思维和行为上的变化。教师是课程开发者。方法更倚重“质的研究”。关系：

三种取向是包容与超越的关系，相互适应取向是对忠实取向的超越，课程创生是对相互适应取向以及忠实取向的超越。评价：

1． 三种取向都有其存在的价值，他们从不同方面揭示课程实施的本质。忠实取向强化了课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用。创生取向把处于教育情境中的教师和学生在课程开发、课程创造的主题性解放出来。相互适应取向综合考虑了具体实践情境外的专家开发的课程与对课程产生影响的学习情境、社区情境的因素。

2． 三种取向各有其局限性。忠实取向使课程变成机械的技术化的程序，抹杀了教师和学生的主体价值。相互适应取向本身是比较模糊的带折衷主义色彩，兼具有两种取向优点的同时，也具有局限性。创生取向具有浓厚的理想色彩，对实践界的要求高。因此推行的范围有限。

3． 从忠实取向到相互适应取向再到课程创生取向，意味着课程变革从追求“技术理性”到追求“实践理性”再到追求“解放理性”，体现课程变革的方向。对我国课程改革的启示：

1.应把课程实施研究纳入课程变革之中。

2.课程变革应将具体教育和社区情境因素纳入自身之中。相应地政策应具有变通性。3.课程变革逆序最大限度地弘扬教师和学生的主体参与精神。8.分析从泰勒到施瓦布到斯特豪斯的理论

原理：泰勒指出制订任何课程及教学都要围绕四个基本问题展开：（1）学校应力求达到何种教育目标？

（2）如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验？（3）如何为有效的教学组织学习经验？（4）如何评估学习经验的有效性？

基本构成：在课程组织和编制中，首先需要思考的是教育目标。在泰勒看来制订教育目标最重要的是选择，需要认真考虑来自学习者本身的研究、当代校外生活的研究以及学科专家对目标的建议等多方面的信息，以选择大量适当的目标，再通过哲学和学习心理学进行筛选或过滤，这样才能得到符合实际需要的教育目标。当教育目标确定后，第二步就是考虑如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验。有助于实现各类目标的学习经验必须具备四个特征：培养思维技能的学习经验；有助于获取信息的学习经验；有助于培养社会态度的学习经验；有助于培养兴趣的学习经验。第三步就是如何将这些学习经验有效的组织起来。泰勒认为这必须符合三大标准，即连续性、顺序性、整合性。“在任何领域编制课程时，有必要指明那些与该领域及总体课程都相关并且内容重要的要素。当然，这些组织要素一旦被挑选出来，就要被用来为连续性、顺序性、整合性服务。”也就是说，应该安排这些要素出现在整个教学计划的各个方面。第四步就是如何评价教育效果的问题。“评估的过程，从本质上讲，就是判断课程和教学计划在多大程度上实现了教育目标的过程。”教育评价至少包括两次评估：一次是在教育计划的早期进行，另一次是在后期进行，以便测量在这个期间发生的变化。对于评价结果，泰勒认为，不应该只是一个单一的分数或单一的描述性术语，而应该是反映学生目前状况的一个剖析图，评价本身就是让教师、学生和有关人士了解教学的成效。贡献：（1）“泰勒原理”符合人类思维和行为逻辑，具有很强的条理性和可操作性。

（2）“泰勒原理”强调教育目标应该包括“行为”和“内容”两个方面，注重以行为方式来陈述教育目标，对今天具有指导意义

（3）“泰勒原理”强调课程编制必须关注学习者、社会生活的需要和学科专家对目标的建议，符合社会发展对教育的要求。优缺点：

优点：它是一种成熟的课程开发理论，为课程开发提供了一个基本的模式。在现代课程论中具有里程碑的地位。它提出了系统的对课程的理解，为后来的研究提供了借鉴。

缺点：1.课程的普适性：自上而下的国家主义开发模式。2 “防教师”性格：教师被排除在改革之外。3 课程开发的线性化：缺少课程内容的统整和各学科领域的相互关照。施瓦布针对泰勒目标模式的传统课程论进行了反思，提出了传统课程的弊端： 1.过去的课程研究注重“理论的”，不切实际，太抽象，概括化，而课程论应当是实践的取向，解决实践中出现的问题。

2.传统的课程只根据学生的学习目标衡量课程的成败，关注学生学习的结果，而忽略了课程是一个动态过程；忽略了学生的学习过程；忽略了对课程实践过程的评价。3.传统模式在目标理论的指导下，课程的开发、实施、评价都具有很强的一般性和普适性，过于笼统，不具有针对性、个性化，培养出来的学生都是一样的，不利于因材施教，不利于学生个性化和创造性的培养。

由此，施瓦布提出了实践性课程探究模式。原理：1.课程开发的依据：实践理性

施瓦布主张课程研究应当立足于具体的课程实践状况，从课程实践的各种事实出发。2.课程开发的主体：教材、教师、学生和环境

施瓦布把课程看做一个相互作用，有机的“生态系统”，注重手段、过程和相互理解，相互作用。施瓦布强调了教师和学生的主体作用，认为教师是课程的主要设计者，在课程编制中起主导作用，发挥教师的创造性。另一方面，学生虽不能开发、设计课程，但是有权选择课程，并向老师提出质疑，学生将自己的全部生活经验参与到课程的改造中，学生在过程中得到发展。

3.课程开发的主要方法：集体审议 施瓦布模式下，审议小组通常由校长、教师、学生、家长、社区代表、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等人组成。这种集体审议是“自下而上”的，要求全部参与者所体验到的或所理解的问题，审议最后应由集体共同做好行动决定。贡献：

I．实践模式对传统模式的课程理论进行了深刻的反思和尖锐的批判，使得广大教师从传统课程理论的束缚中解脱出来，并开始反省他们自己的课程编制和教学实践，这无疑对课程理论的发展和教师素质的提升都是一个很大的贡献。

2．实践模式反对“外来的”理论过分的、无根据的依赖，追求课程的实践价值，倡导对具体实践情境的理解与相互作用，强调课程理论必须经过课程实践的改造。这样，就把课程实践与课程理论有机地统一起来，从而使课程变得具有灵活化、情境化、生活化、个性化，真正体现教育的人本思想。

3．实践模式假定课程理论是多元的，而且主要是从行为学科中借来的，因此指导学校课程改革的理论不是“单数”，而是“复数”。这种“复数”的课程理论是在多元背景下的多元理论，是随着具体的实践情境和问题本身而不断变化、发展的，并且代表了“课程集体”的多元文化价值，它有助于我们构建一种新型的多元文化课程，满足不同课程主体的价值愿望，增进不同课程主体的相互理解。

4．实践模式充分尊重教师和学生的主体性，采用集体审议方式来开发课程，体现了课程开发的民主性，其课程决策模式是一种“白下而上”的模式。这有利于课程决策的科学化、民主化，对改革我国传统的“白上而下”的课程决策模式具有很大借鉴意义。

斯腾豪斯：所谓过程模式，是指在课程设计中详细说明所要学习的内容，所要采取的方法以及所遵循的标准。

过程模式认为课程编制本身就是一种研究过程，也是一种实施过程与评价过程，是专家与教师共同开发的过程，主张在宽泛的﹑一般性目标的基础上将研究﹑实施﹑评价合二为一。

它反对目标模式线性的课程开发，认为课程与教学是在一定目标指引下的开展与生成过程，而不是在行为目标预先设计好了的轨道上按部就班地运行。过程模式主要论证的基本内容： 1﹑强调一般目标和程序原则

所谓一般目标，即 “过程模式”不是进行目标预设，而是确立总体教育过程的一般性的、宽泛的教育目标。这个目标是非行为性的、并不构成最后的评价依据。所谓程序原则，即课程研制的指导性规则或总要求一这只是作为课程研制的方法及指导思想而使教师明确教学过程中内在的价值标准及总体要求，而不指向于对课程实施的最后结果的控制。也就是说，“过程模式”的目标及程序原则主要指向于课程研制方式的指导及课程实施过程方法及原则的规范，而非着眼于具体内容及后果的预设及控制。2.明确教师在课程开发中的作用

斯滕豪斯主张教师根据教学的实际进展和学生的表现提出相应的目标，使课程的目标和过程统一起来，使教师的专业发展和课程开发合为一体。在他看来，课程的研究和编制应当是一个持续研究的过程。在这个过程中，要涉及所有相关的因素，如课程的研究、编制、评价是一体的，而不是分别独立的阶段;课程改革的关键在于教师的理解和创造性的工作;课程与教学的改进，取决于教师对实践问题的分析和研究。所以，他要求教师要扎实地掌握所教学科的基础知识和基本原理以及相关的社会问题，具备与学生共同探讨问题的能力和习惯，成为“和学生一起学习的学习者”，进而做到 “教师即研究者”。

3.注重教育过程。

“过程模式”注重的是过程，而不是期望达到的行为目标，主张重视教育过程本身的设计，把过程交给教师和学生，强调发现和研究，追求过程活动的“更有价值”。课程目标不再处于终极状态，而是处于宽泛、动态变化状态;通过讨论、探究的方法，使教师以参与者、讨论主持人而不是课程的执行者 的身份进行教学，学生以建构者、探索者而不是接受者 的身份进行学习。4.建立开放的课程系统与形成性评价

课程的开放性强调学生的学习不是直线式的、被动的过程，而是一个主动参与和探究的过程，强调把讨论而不是传递作为课程活动的核心。课程活动过程中应关注学生个人的理解与判断。教师在学生学习过程及结果评价中，应是一个诊断者，而非打分者;评价应以教育主体及知识内在的价值及标准为依据，而不是预设目标达成度 的鉴别。过程模式的启示：

(一)鼓励教师和学生的个性发展

(二)建立研究者和学习者相结合的教师成长模式

(三)采用师生合作探究式学习方式(四)确保评价更加反映学生的发展 优点：（1）更重视课程教学过程中的形成性结果，更倾向于形成性评价和教师的诊断。（2）教师应是一个诊断着﹑批评家。而不是一位判分者。（3）教师即研究者。缺点：（1）没有提出一个更为明确的方案（2）没能在理论上予以系统概括（3）不便于课程开发者采纳实施 设想：（1）在教学中，教师不能往往为了达到教学目标只注重学生最后的学习成绩，教师同时要关注学生的学习过程，在学生的学习过程中发现其长处。（2）教师不能为了成绩而教学，只注重学生学到的知识理论，在学习理论的同时学生应该被给与机会进行实践。

9.如何理解“教学是一种知识传递的实践活动”？

对教学活动而言，知识传递无疑是其基本活动形态。事实上，把教学看作知识传递实践已经成为当下一种基本共识。教学作为知识传递实践是伴随着人类社会的发展一步步产生和发展起来的，从最初的口耳相传的经验传授到科学的学科专业知识教学。教学作为一种知识传递的实践活动，从产生到现在大致经历了三个阶段： 1）形成阶段

夸美纽斯在其《大教学论》开篇即写道：“教学就是将一切知识交给一切人的艺术。”从夸美纽斯时期开始，教学便被看作是知识传递实践活动，通过班级授课，满足工业革命后市场对人才的需求。此时，课堂教学作为知识传递实践这一教学理解范式正式形成。2）鼎盛与发展阶段

赫尔巴特的“教师、教材和课堂”三中心理论使教学作为知识传递实践的教学理解范式更加成熟。他提出的四段教学论，对教师在课堂教学中进行教材知识传递实践的教学过程做了明确的规定阐释。此后，其学生莱茵等人在此基础上提出了五段教学法，使教学被视为是专门进行知识传递的实践活动这一教学理解观达到顶峰。赫尔巴特的教学理论在世界范围内得到广泛的传播，中国翻译的凯洛夫的《教育学》即赫尔巴特学派的教学思想。3）批判和反思阶段

20世纪，无论是永恒主义还是要素主义都明确继承和发展了将教学作为知识传递的实践活动这一教学理解主张。尽管主张教育教学要关注儿童经验和活动作业、教学要站在学生的立场、尊重学生等，但并未提出取缔课堂教学进行知识传递的相关论述。即便时至今日，出现了后现代课程与教学理论，也仍是建基于对传统的将教学视为传递科学的学科知识这一教学理解范式所可能具有的缺陷与问题的批评反思。价值贡献：

1）推动了近代教育的普及运动，为近代社会发展提供了人力资源支持； 2）保障了教师在教学中的主体地位，促进了教师专业能力的发展； 3）促进了近代教学理论的生产和理论研究的繁荣发展 问题检视：

1）教师被固化为知识搬运工，其文化工作者身份在教学中缺失； 2）学生被视为教材知识的存储器，其文化主体身份遭到忽视； 3）教学内容被窄化为科学知识，遮蔽了知识的文化性；

4）知识传递教学日渐走向极端，成为培育知识人的单向度运动。

综上所述，如果仅从知识传递的视角去理解教学，教师的重心必然在如何教的方法上面，缺乏对为什么教的检视与反思。“好”的教学不仅要使学生掌握知识，并且教给学生的方法要符合学生的心理发展规律，不能损害学生的学习兴趣。

第二篇：课程与教学论(复习)

课程与教学论 内容

1632年，捷克夸教育家夸美纽斯的《大教学论》是教学论学科诞生的重要标志。是教学论作为独立学科存在的重要里程碑。

1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》是继《大教学论》之后的又一里程碑，作为教育学和教学论发展成熟的基本标志。

1918年，美国学者博比特的《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。

1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》是现代课程论学科发展上具有里程碑意义。（现代课程理论之父）（行为目标之父）

一、课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”

二、与课程相关的概念

1．教学内容：指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。两个概念的外延不一样。教学内容还存在形态的划分问题

2．教学进程：是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。3．学科：指教学科目。从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。学科课程是现代学校课程的主体。

4．科目：强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。5．知识：与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。6．经验：是学校课程内容和实施的一个主要方面。7．活动：是学校课程的内容；也是课程实施的途径和方式。

8．计划或方案：有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。

课程与计划有密切相关。

三、当代各种各样的课程形态（课程类型）

1、知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程

2、学科课程与活动课程

3、分科课程和综合课程

4、显性课程与隐性课程

5、必修课程与选修课程

四、影响课程发展的外部因素（社会、儿童、知识）

影响课程发展的内部因素（学制、课程传统、课程理论、课程规律）课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。

五、课程目标的取向 1．课程目标的价值取向

1）知识本位的价值取向，反映学科的价值，把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式。

2）学生本位的价值取向，课程目标主要是反映课程促进个体成长的价值，如人本主义课程观就把情感与认知和学生行动的整合看成课程的核心。3）社会本位的价值取向。2．课程目标的形式取向

美国课程论专家舒伯特认为课程目标的形式取向主要有四种类型：

普遍性目标，根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，对课程进行总括性和原则性规范和指导的目标。含义比较模糊，有一定的随意性。

行为性目标，以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。

行为性目标的基本特点是具体和可操作，也好评估。它的缺点是忽视情感意志的领域，枝解人类行为的整体性（高级神经的参与），有控制本位的倾向。

生成性目标（又称形成性目标、生长性目标或展开性目标）；目标不是预定的，更关注过程。

表现性目标，是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，追求学生反应的多元性，而不是反应的同质性。表现性目标只为学生提供活动的领域，结果是开放而非预定的。

需要注意的，在实际课程目标撰写中，这几种形式可能出现在同一个课程目标中。即有的目标是普遍性的，有的是行为的，有的是生成的，而有的是表现性的。

六、确定课程目标的依据

1．学习者的需要

2．当代社会生活的需要

3．学科发展的需要

七、确定课程目标的基本环节

1.明确教育目的和培养目标；

2.分析课程目标的基本来源 3.选择课程目标的基本取向

4.运用“需求评估模式”

课程内容：指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。

一、课程内容的不同取向

1.课程内容即教材或学科知识2.课程内容即当代社会生活经验3.课程内容即学习者的经验

二、课程内容选择的原则

1．注重基础性：这源于基础教育的地位和特征；基础性主要指基础知识和基本技能。2．贴近生活：这是体现课程内容的时代性，与社会有紧密联系

3．尊重学生经验：课程要为儿童理解和接受，课程就必须尊重儿童经验，把儿童从大人控制下解放出来。4．强化价值观和道德教育

三、课程内容组织的要素

施瓦布把学习者、即使、教材和环境看作课程组织的四大要素。古德莱特把课程的要素划分为范围、连续、序列、整合四个方面。还有一种观点认为课程组织要素是：主题和概念、原理、技能、价值观等四个方面。

校本课程这一术语有多种理解。我们这里界定为：以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展、由学校自主开发的课程。课程内容组织的原则 1．正确把握课程内容组织的不同取向

学科取向、学生经验取向、社会问题取向以及混合取向，课程内容的组织原则应该是不一样的。2．处理好垂直组织和水平组织的关系

泰勒提出要注意连续性、顺序性和整合性三个要点 3．处理好逻辑顺序和心理顺序的关系 4．处理好直线式与螺旋式关系

校本课程：是指以校为本、基于学校的实际情况、为了学校发展，由学校自主开发的课程。

一、校本课程开发的特征

从课程管理的角度看，校本课程开发的责任方是学校和教师，是一种较为民主的课程决策机智；从课程开发的角度看，它作为一种课程开发的模式，在开发主体、开发范围、教师脚色、对学校/教师/学生的影响等方面均有自身特色；

也有人把校本课程这一根本特征理解为：基于学校、为了学校、属于学校。

（1）校本课程开发是一个民主参与的、开放性的课程决策过程（2）校本课程开发注重具有情境性和适应性的课程结果（3）校本课程开发是国家课程开发的必要补充

二、校本课程开发的意义

（一）校本课程开发的现实意义

1.是体制上的变革，走向课程管理的民主化，激发地方和学校办出特色； 2.有利于促进教师专业发展；

3.是促使学校根据本校学生实际，开发出能满足学生需要的各色课程，学生的兴趣和爱好特长在体制内得到自由充分全面发展的机会；

4.也有利于民间社区的资源走进学校的课堂。

（二）校本课程开发的理论意义 1.它发展了学校能够进行课程决策的信念；

2.从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，它丰富了课程观，发展了课程开发的模式； 3.它也丰富了教师的教育理论； 4.给教师提供一种实验机会。

二、校本课程开发的实施

校本课程上午实施侧重解决谁来开发和怎么开发的问题。需要有效的组织程序和恰当的方法。

教学:就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握科学文化知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。

1．教学的基本要素（教学内容、学生、教师）三要素说：教师、学生和教学内容 四要素说：教师、学生、教学内容和方法 五要素说：教师、学生、教学内容、方法和媒体 六要素说：教师、学生、教学内容、方法、媒体和目标 七要素说：教师、学生、目的、课程、方法、环境和反馈 2．教学基本要素之间的关系 1）学生与教学内容的关系

教学内容是人类文明成果，是人类的种族经验，作为个体在遗传上不能自然获得。个体通过教育掌握种族的经验是人类特有的生存方式，实现人类文明的传递和再生产。从教学内部看，教学内容是学生的认识对象，而学生又是认识的主体。这样，教学内容制约了学生的认识方式，同时又建构了主体。2）教师和学生的关系

师生关系有多种描述，教师中心说、学生中心说、教师主导学生主体说、教师主导学生主动说、师生合作说等。我们认为，在教学中，师生双方都是具有能动性的主体，双方任务侧重点有别，互动实现教学任务。在教学活动中，教师是设计者、组织者、授业者、管理者和研究者，对整个教学活动负责；学生一般是受业者、参与者、学习者和管理对象，同时又是学习的主人和自我教育的主体。师生关系还可以从伦理、情感角度来描述。1．现代教学的形成

现代教学的产生以17世纪为起始，19世纪基本形成。有如下特征： 1）普及义务教育，扩大教学对象。2）课程体系变革。

3）发展师范教育，提高教师素质。

4）教育科学发展。出现一大批现代教育理论著作。5）教学方法体系日益丰富，班级授课制日渐成熟。2．现代教学的分化和多样化

到20世纪，现代教学出现分化和多样化新局面。首先，美国出现新教育；

现代教学就分化出两种不同的具体形态：

一是以学生在课堂上学习书本知识为主的班级教学模式，一是以学生在各种活动中获取知识技能为主的活动教学模式。二战以后，多种流派共存共生的教学新格局（如前苏联、美、德）。

三、现代教学的基本特征

1．现代教学是有理论指导的教学

2．现代教学是促进个人全面发展的教学

3．现代教学具有丰富多样的教学模式

教学目标：是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。具有较大影响的教学目标（教学目标的分类）：

1、美国布鲁姆的教学目标分类理论（《教育目标分类学》）（1）认知领域——知识、理解、运用、综合、分析和评价六个层次（2）情感领域——态度、兴趣、理想、欣赏、适应方式

——接受、反映、价值判断、价值的组织、价值的个性化

（3）动作技能领域

2、加涅的学习结果分类——言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度

加涅的教学论思想融合了行为主义、人本主义及控制论等观点，是西方教学理论集大成者之一。（《学习的条件》、《教学设计原理》、《学习的条件和教学理论》）

3、奥苏泊尔的教学目标分类——抽象符号学习、概念学习、命题学习、发现学习

4、罗恩特里的教学目标分类——求生技巧目标、方法目标、内容目标

5、苏联教学论专家巴班斯基的教学目标分类思想——教养目标、教育目标、发展目标（班级授课制）

6、中国学者顾泠沅的教学目标分类模式——技艺水平的教学、说明性理解水平的教学、探究性理解水平的教学 教学模式：是在一定教学理论的指导下，通过相关理论的演绎或对教学经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。即有相对稳定的教学结构。

近代几种主要的教学模式

1、夸美纽斯的教学模式

在教学目标上，主张进行泛智教育，强调把一切知识交给一切人。在教学程序上，主要强调以下环节：一是感知。认为一切知识都是从感官的感知开始的，因而，在尽可能的范围以内，一切事物都应该尽量地放在感官的跟前。二是记忆。他认为知识的获得靠记忆，而记忆主要是通过经常复习和多做练习等实现的。三是理解。四是判断。

在教学策略的原则上，主要强调以下几点：一是直观性原则；二是循序渐渐原则；三是启发儿童的学习愿望与主动性原则；四是巩固性原则。

2、赫尔巴特的教学模式

第一，在教学目标上，强调教学的根本目的是培养儿童的德行，培养出有道德的人。第二，在教学程序上，提出了教学过程的形式阶段理论，认为教学有四个基本阶段： 明了——给学生明确地讲授新知识； 联想——使学生将新知识与旧知识联系起来； 系统——指导学生在新旧知识基础上作出概括和总结；

方法——引导学生把所学知识用于实际（习题解答、书面作业等）

第三，在教学策略上，强调教学中要培养学生多方面的兴趣，使学生具有主动性和要使教学具有教育性等原则。

3、杜威的教学模式

杜威认为，观念知识在本质上是经验，经验中包含着做，包含着行动。另一方面，行动基于观念、知识，是观念的具体化过程。由此，知与行是直接统一的。所以杜威倡导“从做中学”“从经验中学”。

杜威强调思维能力和思维习惯的重要性，重视反思思维。他认为思维过程分为五个形态：

⑴ 暗示，在情境中感觉到要解决的某种疑难； ⑵ 明确要解决的问题和要排除的疑难； ⑶ 提出解决疑难的假设，搜集事实或论据； ⑷ 推演观念或假设的涵义；

⑸ 在实际行动或构想的行动中检验假设，从而解决疑难获得经验。杜威构建了实用主义的教学模式。特点是：

第一，在教学目标上，强调教学的首要任务在于培养灵敏、缜密而透彻的思维习惯，使学生养成创造的智慧，即使人具有创造性的思维能力。

第二，在教学程序上，强调完整的教学过程需要经历五个具体步骤： 1.设置疑难的情境。要有一个真实的经验情境； 2.确定问题。在情境内部产生一个问题； 3.提出假设。要占有知识资料，从事必要的观察； 4.推理。思考解决问题的方法；

5.验证。通过应用来检验解决问题的方法。

第三，在教学策略上，一是提倡从做中学；二是注重儿童兴趣，认为兴趣是天赋的资源，是未投入的资本；三是采用发现式教学，主张教师不要向学生简单地奉送真理，而是要共同参与儿童活动，引导儿童去探究和发现真理。

教学模式的发展趋势

1、由单一到多样

2、由归纳到演绎再到归纳和演绎并举

3、由单维构建到整体构建

4、由刻板到灵活

5、由被动性到主动性

6、由传统方法到现代技术手段 当前值得关注的几种教学模式

1、自主探究教学模式

2、研究性教学模式

3、问题解决教学模式

教学方法：是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式和手段的总称。小学常用的教学方法（评价优缺点）

1.讲授法：具体方式主要有四种：讲述、讲解、讲演和讲读。

讲授法的优点在于，可以使学生在比较短的时间内获取大量的系统的知识，有利于发挥教师的主导作用，有利于教育活动有目的、有计划地进行。讲授法的不足之处在于，容易束缚学生，不利于学生主动、自觉地学习，而且对教师个人的语言素养依赖很大。

2.谈话法：根据教育任务不同谈话法的具体方式有三种：传授新知识的谈话、复习和检查知识的谈话、指导和总结 性的谈话。

谈话法的优点在于，能够比较充分地激发学生的主动思维，促进学生的独立思考，唤起和保持学生的注意力和兴趣，对于学生智力发展有积极作用，同时，也有助于学生语言表达能力的锻炼和提高。它的不足之处在于，与讲授法相比，完成同样的教育任务，它需要较多的时间。此外，当学生人数较多时，很难照顾到每一个学生。因此，谈话法经常与讲授法等其他方法配合使用。运用谈话法的基本要求（1）做好充分准备。

（2）谈话要面向全体学生，以克服谈话法的不足。（3）提出的问题应明确具体、难易适度。（4）在谈话结束时要进行总结。3.讨论法：

讨论法的优点在于，年龄和发展水平相近的学生共同讨论，容易激发学习兴趣，活跃思维，有助于学生听取、比较、思考不同意见，加深对知识的理解，有种于培养学生的团结合作的精神，有利于培养学生的批判思维能力和独立思考能力。此外，讨论法能够普遍而充分地给予每一个学生表达自己观点和意见的机会，调动所有学生的学习积极性，并且有效地促进学生口头语言能力的发展。讨论法的不足之处在于，受到学生知识经验水平和能力发展的限制，容易出现讨论流于形式或者脱离主题的情况。运用讨论法的基本要求：

（1）讨论前，要选择好讨论的题目或内容。首先，教师要根据教学目标选择有讨论价值的问题。其次，教师要对学生提出具体要求。指导学生收集有关资料，拟订发言提纲等。

（2）讨论中，教师要充分调动学生思维积极性，不轻易地对学生的各种意见加以评价。（3）教师要善于积极引导，克服讨论法的不足。

（4）讨论结束时，要及时地予以总结，并帮助学生整理结论和答案等。

4.读书指导法： 5.练习法：

练习法是指在教师指导下，学生通过独立的智力、体力和情感活动，运用已有的知识、观念解决有关问题，或反复多次完成某些动作和行为，以进一步理解和巩固已有的知识、观念，并培养相应的技能技巧和形成良好的行为习惯的方法。

运用练习法的基本要求：

（1）要使学生明确练习的目的和要求，并掌握相应的理论知识。只有学生了解了练习的目的和要求，才可能有较高的自觉性和积极性，才能作自我要求和自我检查；只有掌握了相关的知识，用理论指导练习，才能保证练习的顺利进行。

（2）要精选练习题，注意练习方式的多样性。精选题目可以收到一反三的效果。各门学科的题目是无穷尽的，我们要从教学要求出发，选择那些有典型意义的，解一题可弄清一类的题目给学生练习。选题应注意代表性和针对性，要防止搞“题海战术”。同时应注意采用多种练习方式，如口头练习、心理练习、书面练习、操作练习等，以减少学生练习的心理疲劳，提高练习效果。

6.参观法：

参观法的优点在于，以大自然和社会作为活教材，打破课堂和教科书的局限，能够有效地把书本知识与实际紧密联系起来，帮助学生深入地理解和领会所学习的理论知识；开阔学生的眼界，激发学生的求知欲，并使学生从中受到多方面的教育。它的不足之处主要在于，难以组织和管理，特别是安全问题。7.实验法： 8.演示法：

演示法优点在于，直观、具体、生动使学生在直接的感知中认识事物，主动获取知识。适合青少年学生的身心特征，便于激发学生的兴趣，提高学生学习效果。同时，有利于促进学生观察力、思维力和想象力的发展。它的不足之处在于，演示如果选择对象不合适或出示时机不成熟，会造成课堂教育零乱，不紧凑等。

教学手段：师生教学互相传递信息的工具、媒体或设备 教学手段的选择原则

1、综合性原则

2、经济性原则

3、教学最优化原则

4、健康和安全原则

选择与使用教学手段的制约因素

1、教学任务和目标

2、学习者因素

3、教师因素

4、经济因素

5、时间、资源和环境因素

教学手段现代化是社会发展和变革的必然结果 教学手段现代化对教学的影响

1、丰富教学内容

2、扩大教育规模

3、提高教学质量

4、提高教学效率 现代教学的基本组织形式——班级授课制

班级授课制是把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生上课的一种集体教学形式，是我国学校教学的基本组织形式

班级授课制的特征：

1、以班级为单位集体授课，班级人数确定

2、课程设置和教学内容统一

3、教学进度与学习年限统一

4、分科教学

优点：

1、有利于大面积培养人才，扩大教学规模，提高教学效率

2.有利于发挥教师的优势，突出教师的主导作用

3.有利于发挥班集体的教育作用 4.有利于进行教学管理和教学检查

缺点：

1、难以满足学生个性化的学习需要

2不利于培养学生的创新精神和实践能力 现代教学的辅助形式——个别辅导和现场教学

个别辅导是在课堂教学的基础上教师针对不同学生的情况进行个别辅导的教学组织形式。

个别辅导根据其内容的不同大体可以分为：对教材的复习和预习中发现的问题的辅导，目的是让学生打下坚实的基础；另外是对学科内容相关学习中的疑难问题的辅导。在进行个别辅导中，应注意以下几个问题。

1.个别辅导，一般是个别进行的，教师要了解每个学生的学习情况，以便有效地进行指导。个别辅导就是个别指导，而不是通常的课堂教学，而不要搞成课堂教学中的分组教学。

2.个别辅导，是以学生的自己的独立学习为基础的，不是以教师为主，而是以学生为主，学生自己发现问题，在自己独立完成有困难的情况下，才求助于教师。

3.在个别教学的过程中，不仅要对学生的知识、技能问题给予帮助，而且要指导他们学会正确的学习和思考方法。4.平等地对待学生。

现场教学是根据一定的教学任务，组织学生到生产现场和社会现实活动中进行教学的一种组织形式。分类：

1、根据学习某学科知识的需要，组织学生到有关现场进行教学。

2、学生为了从事某种实践活动，需要到现场学习有关的知识和技能。现场教学的作用

（1）利于学生获得直接经验，深刻理解理论知识

（2）现场教学可以增强教学的趣味性，使教学更为生活，丰富。

（3）可以让学生在轻松、愉快的环境下掌握知识、技能，丰富学生的情感世界（4）可以增强学生的动手能力，提高学生解决实际问题的能力。组织现场教学应注意的问题（1）教学目的要明确（2）准备要充分（3）重视现场指导（4）及时总结。

教学评价：是依据一定标准，运用可操作的手段，通过系统地收集有关教学信息对教师教学工作和学生学习质量进行价值判断的过程。教学评价的功能

诊断功能、导向功能、发展功能、调节功能 教学评价的类型

1、根据教学评价的作用，形成性评价、诊断性评价、总结性评价

2、根据评价采用的标准，分为常模参照评价和标准参照评价 教学评价的改革（发展趋势）

1、重视发展功能，建立发展性评价体系

2、重综合评价，关注个体差异，体现评价内容的全面性

3、强调质性评价与量化评价结合，实现评价方法科学化

4、自评与他平相结合，实现评价主体的多元化

5、终结性评价与形成性评价相结合，实现评价中心的转移 学生学业成就评价方式

1、学生学业成就的量化评价

2、学生学业成就的质性评价 课堂教学管理的基本原则

1、目标导向性

2、规范性

3、整体性

4、灵活性

5、发展性原则 制定课堂规则的依据

1、国家的法律和学校的相关规章制度

2、社会及家长的期望

3、学生对课堂规则的认识规律和态度

4、学生的年龄特点和成熟水平

5、学科特点 制定课堂规则的要求

1、课堂规则的要求要科学合理（合理性、科学性、可执行性）

2、课堂规则的内容要规范明确

3、课堂规则的数量要少而精

4、课堂规则制定的过程要有学生参与

5、课堂规则的表述应以积极的语言为主

6、课堂规则的执行要公平公正

课堂问题行为：这在课堂中发生的，与课堂行为规范和教学要求不一致，并影响正常课堂秩序及教学效率的课堂行为。

课堂问题行为的类型

美国威克曼把课堂问题行为分成扰乱性问题行为和心理问题行为

奎伊等人在其研究的基础上，把课堂问题行为分成人格型、行为型、情绪型 我国学者把课堂问题行为分成行为不足、行为过度、行为不适 还有的分为外向性问题行为（攻击型）和内向性问题行为（退缩型）课堂问题行为的管理策略

1、实施预防性管理，减少问题行为的发生

2、运用行为控制策略，及时终止问题行为

3、积极开展行为矫正，有效转变问题行为

教学设计：是指以获得最优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播学理论为基础，运用系统方法分析 教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。教学设计的特征：指导性、统整性、操作性、可控性、创造性 教学设计的基本程序

1、确定教学目标

2、分析学生情况

3、制定教学策略

4、设计教学评价 教学工作的基本环节

1、备课

（1）学期（学年）教学进度计划（2）课题（单元）教学进度计划（3）课时计划

2、上课（中心环节）：讲授课、演示课、讨论课、阅读指导课 要求：目的明确、内容正确、方法得当、组织得好、教学效果好

3、作业的布置和批改（延续）

4、课外辅导（必要补充和必要环节）

5、学业成绩的检查与评定（重要环节）

翻转课堂：

所谓翻转课堂，就是教师创建视频，学生在家中或课外观看视频中教师的讲解，回到课堂上师生面对面交流和完成作业的这样一种教学形态。

翻转课堂译自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，是指重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权从教师转移给学生。在这种教学模式下，课堂内的宝贵时间，学生能够更专注于主动的基于项目的学习，共同研究解决本地化或全球化的挑战以及其他现实世界面临的问题，从而获得更深层次的理解。教师不再占用课堂的时间来讲授信息，这些信息需要学生在课后完成自主学习，他们可以看视频讲座、听播客、阅读功能增强的电子书，还能在网络上与别的同学讨论，能在任何时候去查阅需要的材料。教师也能有更多的时间与每个人交流。在课后，学生自主规 划学习内容、学习节奏、风格和呈现知识的方式，教师则采用讲授法和协作法来满足学生的需要和促成他们的个性化学习，其目标是为了让学生通过实践获得更真实的学习。

“翻转课堂”要在中国的教育热土上开花结果，要促进我国的课程教学改革向纵深的方向发展，需要做好以下几方面的准备。

第一，要树立教育变革的坚定信念。

观念决定行为。有什么样的教育观念，就会有什么样的教育行为。很多教师在“分数至上”的教育环境中，已经锤炼出了一整套的看家本领，形成了一种固定的教学范式和习惯。实施“翻转课堂”，必然要打破自己和教育环境之间的一种平衡态，让自己处于一个新的、自己内心没有确切把握的动荡状态之中。如果没有坚定的改革信念作为支撑，教师通常是不愿意“革”自己的命的。

第二，要有较高的教育信息化素养。

今天的学生，本身就生活在信息时代，对信息时代的电子产品和各类软件有着天生的亲近感。但今天的教师不同，他们的青少年时代基本上都没接触过电脑，缺少了与信息技术的一份亲

近感。大多数的教师平时使用电脑就是上上网、编写一些文本和数据表格、制作PPT等，其他的软件和技术很少涉猎。虽然视频平台可以聘请人来进行制作，但如果教师不具备与教学视频编制相关的系列技能的话，要推动“翻转课堂”改革是很困难的。

第三，要抓住“翻转课堂”的关键点。

为了实施“翻转课堂”，很多人将主要的精力都放在了视频的制作上，这其实也是一个误区。视频自然重要，但比视频更加重要的是如何支配课堂上多出来的这些时间。课堂的对话和讨论，需要教师做出精心的准备和细致的观察，真正做到因材施教。“翻转课堂”之所以成功，是因为课堂讨论所带来的学生“吸收内化”学习过程效益的提升。

第四，要建立教育评价的新机制。

要打破现有的谁是教师，就由谁来评价学生的学习状况的传统做法，建立一种新型的评价机制。学生在学习的过程中，可以观看自己的任课教师的视频来学习，也可以观看其他老师的视频来学习，只要能够顺利通过学习，都应该计算学分。这样的一种机制，有利于优质教育资源的共享，对促进教育均衡发展也有很重要的意义。

翻转课堂到底翻转了什么？它有哪些特征？

焦建利老师是这样说的“

1、颠倒教室颠覆了传统的教学流程。

2、颠倒教师颠倒了传统的教学理念。

3、颠倒教师颠倒了教师和学生的角色。

4、颠倒教师颠倒了传统的教学模式。”

“翻转课堂”中的教师

在课前，教师要把要讲授的知识，做成视频，发布到网上，供学生自学。也可以利用网络上的现成视频，但这往往会与教学目标不相符合。

在课堂上，教师真正走下“圣坛”，走向学生中去。由传统的讲授者，变成了学生学习的促进者和指导者。翻转课堂可以很好地贯彻建构主义的相关思想。教师要为学生的自主学习设计好教学活动，帮助学生在“对话”和“协商”中完成“意义建构”。

“翻转课堂”中的学生

在课前，学生观看教师提供的讲课视频，由于视频可以随意暂停、重播，因此很方便学生自学。在此过程中学生把遇到的问题罗列出来，拿到课堂上进行解决。

在课堂上，学生真正获得解放，成为课堂的主角，他们可以把遇到的问题与同学或老师分享，通过同学之间的协作，或教师的知道，解决问题。并且学生之间的进度不一定相同，充分尊重了每一个学生的发展。

所有的学校或地区，都有条件来开展“翻转课堂”吗？翻转课堂适用于所有的学科吗？

第三篇：课程与教学论复习

课程与教学论复习

第一部分

1.在西方教育史上，首先提出“课程”这一术语，并将之概念化为“教育内容的系统组织”的教育家是博比特。3 2.20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向于教育内容现代化的课程改革运动，它以布鲁纳的教学思想为理论基础。这场运动被称为学科结构运动。13

3.施瓦布在《实践3：转化为课程》一文中确立了一种新的课程理念——“实践性课程”。在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。17 4.施瓦布提出教师与学生是一种“交互主体”的关系。18

5.概念重建主义课程范式其目的是在于探讨怎样理解课程。21其本质 “解放兴趣追求”。24

6.在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克。25

7.夸美纽斯的《大教学论》阐明了“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，本书标志着理论化、系统化的教学论的确立。26 8.卢梭倡导“自然教育”，他的教育思想因而被称为“自然教育论”。他在《爱弥尔》中开宗明义：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了。”29 9.赫尔巴特的代表名著《普通教育学》，是一本西方近代教育史上最严整的教育学体系、教学论体系。36 10.赫尔巴特认为“兴趣”乃是人的意识的“内在动力”，是一种心灵的“内现的力量”。它在《教育学讲授纲要》中就提到了教学的任务是培养多方面的兴趣。37

11.赫尔巴特提出教学的“形式阶段”包括明了、联合、系统和方法。39 12.杜威创造性地确立了四个教育哲学命题，即教育即经验的连续改造，教育即生活，教育即生长，学校即社会。其中教育即经验的连续改造是最基本的命题，该命题认为教育的本质是儿童经验的不断改造和连续发展。41 13.“什么知识最有价值”命题的提出者是斯宾塞。52 14.课程”一词在我国文献中的出现，始见唐代的孔颖达。52 “为了教学所计划的行动”是一种“把课程作为目标或者计划”的课程定义。53 课程论专家福谢依认为“课程是学习者在学校指导下的一切经验”。这种课程观是强调，课程即一种“经验”。54

15.隐形课程是指学生在学习环境中所学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，是非正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。显性课程是指学校教育中有计划、有组织实施的课程，这类课程是根据国家或地方教育行政部门所颁布的教育计划、教学大纲而制定的，是“正式课程”或“官方课程”。55 16.教学既是科学，又是艺术，一方面，教学建立在、并应当建立在一定的科学基础之上；另一方面，教学又是一种艺术化的存在。59 17.杜威对人类认识发展史的最卓越的贡献是用实用主义或经验自然主义的价值观重新确认了世界的内在连续性和整体性。65 18.确定课程开发的出发点是确定教育目标。77

19.对课程与教学整合的新理念及相应的实践形态，美国学者韦迪用一个新的术语来概括，这就是“课程教学”。70

20.泰勒的代表作《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。他是第一个系统研究课程评价理论、提出课程评价模式的人。85

21.斯滕豪斯提出，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。91

22.斯滕豪斯认为课程开发中应重视教师的主体性，提出了教师作为研究者的课程思想。93

布鲁纳指出，传统的课程教学的最大弊端是充斥着“中间语言”。95 13.布鲁纳认为，一个认知发展达到成熟的人要能精熟于三种代表外在真实世界的表征模式，它们是行为表征、图像表征和符号表征。96 14.布鲁纳把学习动机分为外部动机和内部动机。他认为，真正学习行为的动力，必须是在学习本身中发现报偿的动机，即内部动机。98 15.原有观念在概括程度上、包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念

因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念，并与之发生相互作用，这类学习被称作下位学习。儿童在熟悉“萝卜”、“菠菜”“西红柿”等下位概念之后，再来掌握“蔬菜”这一概念，这种学习属于上位学习。104 16.为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受新知识的有效影响，奥苏伯尔提出了“先行组织者”策略。107 17.附属驱动是指学生为得到师长的认可和表扬而产生学习的动机。110

18.加涅将学习划为八个学习分阶段，其将信息编码后进入长久记忆的储存，属于保持阶段。119 19.范例教学模式主要倡导者是德国著名教育学家瓦根舍因和克拉夫基。范例的基本特征有三个，即基本性、基础性和范例性。124

20.儿童的“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的这个区域称为“最近发展区”。它由维果茨基提出。127 21.以行为控制为取向的教学设计模式的典型代表是斯金纳的程序教学模式。131 22.美国心理学家、教育家罗杰斯创立的““非指导性教学””模式，是以人格发展为取向的教学模式的典型代表。137 23.罗杰斯把学习分为两种，一种是类似于心理学家在实验室中所做的那种无意义联结学习，另一种是有意义的经验学习。140在非指导性教学中，教师的身份是促进者。143 24.普遍性目标指课程与教学目标的价值取向中，体现的是“普遍主义”的价值观，并认为任何课程与教学目标都能够并运用于所有的教育情景。147在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标是生成性目标。164“表现性目标”是指每一个学生个体在与具体教育情景的种种“机遇”中所产生的个性化的创造性表现。这是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向。167 25.在课程与教学目标取向中，以对行为的有效控制为核心的是行为目标取向。149

26.提出“教育目标分类学”的主要人物是布卢姆。布卢姆认为完整的“教育目标分类学”应包括“认知领域”、“动作领域”和情感领域。155 27.课程与教学目标的基本来源包括学习者、社会和学科。170 28.当课程开发以学习者的需求为基点、强调学习者的需要的优先性的时候，这种课程就是儿童中心课程.。172以满足当代社会生活需求，维持或改造社会生活为直接目的的课程，这种课程就是社会本位课程。174

29.课程选择是根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。178 30.在课程与教学理论发展史上，关于学校课程与社会生活的关系问题存在三种典型的观点，即被动适应论、主动适应论和超越论。186-190 31.提示型教学方法主要包括四种形式：示范、呈示、展示、口述。示范是教师向学生作出一定的活动、行动、态度以供学生仿效的教学方法。呈示是借助各种静态的教学手段如挂图、模型、标本、绘画等而提示内容的教学方法。口述是通过语言而提示课程内容的教学方法。197-198 32.苏格拉底把这种通过不断提问而使学生自己发现、觉悟真理的方法形象地称为“精神助产术”，这种方法也被称为“苏格拉底对话法”。200 33.课堂讨论就是教师与学生之间、学生与学生之间共同讨论、探求与解决问题，由此获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。204 34.课程组织要素包括概念、原理、技能、价值观、方法。211 35.让确定的各种课程要素在不同学习阶段反复出现，不断予以重复，以使学习者反复学习，这是指课程组织的连续性标准。212

36.课程组织的基本标准包括垂直组织的标准和水平组织的标准。课程垂直组织有两个标准，即“连续性”和“顺序性”，“连续性”是指将所选出的各种课程要素在不同学习阶段予以重复。顺序性是指将所选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深、由简至繁地组织起来。水平组织的基本标准是整合性。整合性是把所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。212-213 37.中国古代的“六艺”是指“礼、乐、射、御、书、数”，它们是属于科目本位课程的课程类型。215 38.经验课程指以儿童主体活动的经验为中心组织的课程。219 39.活动课程又称“经验课程”、“生活课程”，主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。219

根据学科课程综合的程度不同，可以把学科本位综合课程划分为“相关课程”、“ 广域课程”、“融合课程”三种形态。231 40.课程可分为必修课程和选修课程。选修课程是指依据不同学生的特点与出路，容许个人选择的课程，这是为适应学生的个性差异而开发的课程。242 41.螺旋式课程指将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深。245 42.杰克逊于1968年出版的《班级生活》一书，在该书中他首次提出了“隐形课程”。249 43.最先在理论上将班级授课组织确立起来的是捷克著名教育家夸美纽斯。257 44.道尔顿计划与文纳特卡计划属于个别化教学组织。259

45.文纳特卡计划将程分成两部分，一是共同必修课程，二是学校社会活动。262 46.美国著名心理学家、教育学家凯勒在实验研究的基础上于20世纪60年代末系统确立起其“个别化教学体系”，亦称“凯勒计划”。263 47.从微观的具体教学过程角度来看教学组织，可以将学生的学习分为三种基本形式，即“同步学习”、“分组学习”和“个别学习”。个别学习是学生一个人自主展开问题解决的学习；分组学习是把整个班级分成许多小组，以小组为单位进行的自主性的共同学习。267-268

48.把新的课程计划付诸实践的过程，称为课程实施。271

49.从文件规定的课程到实施的过程还有一个过渡环节，这个环节通常称为课程采用。271

50.忠实取向的课程实施的基本问题是测量课程实施对预定变革计划的实施程度以及确定影响实施程度的基本因素，所以忠实取向研究的基本方法论是量化研究。276

51.把课程实施看作是一个连续的动态过程，一个由课程的设计者和课程的实施者共同对课程进行调整的过程，这是指课程实施的相互适应观。277 52.从课程创生取向的角度看，课程知识不是一件产品或一个事件，而是“一个不断前进的过程”，在这里，它需要回答个人的标准。这种课程知识是一种人格的建构。280 53.“研究、开发与传播”模式把课程变革视为一种技术化、理性化的过程，该过程包括三个分离、有顺序的步骤。即研究、开发、传播、采用。285 54.美国课程论专家古德莱德提出了课程五个不同层次，其中理想的课程是指由研究机构、学术团体和课程专家所倡导的课程。这类课程具有理想化的特点，它是否产生实际影响要看它是否为官方所采用。强调课程专家、教育行政管理人员、教师、社区代表等密切合作、相互适应，以使变革计划不断进行下去，这是指合作阶段。286

55.教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。294 56.教学认识的特殊性表现在学生认识的特殊性和教师认识的特殊性。296 57.教学认识过程的特性之一是间接性，即是说儿童的认识是以间接经验为主，教学的主要目标是指向于儿童间接检验的学习。298 58.形成性评价指改进现行课程计划或为正在进行的课程活动提供反馈信息而从事的评价。效果评价是对课程或教学计划实际效用的评价，内在评价则是对课程计划本身的评价。310－311 59.在课程与教学内容的选择的基本依据中，其中明确社会的要求是指家庭、社区、国家、国际社会的现状对教育提出的要求。

60．以目标为基础进行的评价，旨在测定教育目标在课程中究竟被实现了多少，这是指目标本位的评价。311目标游离评价要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。事先不应把课程的目的、目标告诉评价者，而应当让评价者全面地收集关于课程实际结果的各种信息311 61.力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中，推断某一评价对象的成效，这是指量的评价。指一种以数字和度量来描述、说明教育现象、课程实践进而从数量的分析与比较中推断评价对象成效地方法。312 62.美国的评价专家古巴和林肯把课程与教学评价的发展历史分为四代，其中第二代评价认为评价是要将教育结果与预定教育目标相对照，那么第三代评价认为评价应当走出 预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。317 63.在课程与教学评价中，评价者与被评价者、教师与学生作为主体性的存在，共同建构意义的评价，这属于主体取向的评价。322

64.过程取向的评价在本质上是受“实践理性”所支配的，它强调评价者与被评价者的交互作用、强调评价者对情境的理解、强调过程本身的价值，它所对应于古巴、林肯所称谓的第二代评价。322 65.目标达成模式是由美国课程论专家泰勒在“八年研究”基础上提出的评价模式。325 66.差别模式是由普罗沃斯与1969年提出，其要旨在于比较课程表现与设计标准之间的差异，作为课程改进的依据。这是一个以课程开发和管理为目的而建立起来的评价模式。326 67.回应模式就是以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。328 68.课程研究应当是多元化的，使“量的研究”与“质的研究”互补、整合。335 69.在对待不同民族文化的价值时，多元主义价值观主张尊重民族和文化的差异。336

70.“大众主义”时代的教育民主意味着：每一个适龄儿童都应当平等地接受高质量的教育。337

71.基于每一所学校及学校所在社区的特殊需要而开发的课程，称为校本课程。341

校本课程的基本特征是校长、教师、学生家长等是课程决策、课程开发过程的主体。341

72.建构主义学习观认为，学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程。351 “一百个人就是一百个主体，并会有一百个不同的建构”。这是建构主义的一个观点，反应出建构主体的差异性。352 73.建构主义教学模式具有三个典型的代表，其中情景教学，是指创设含有真实事件或真实问题的情景，学生探究事件或解决问题的过中自主的理解知识、建构意义。353随机访取教学模式是一种建构主义教学模式。356 74.主体教育观有两个内涵，首先，人是主体，教育培养具有主体性的人；其次，教育要回归生活世界

75.教学评价除了评价功能外，另一个同样重要的功能是教学功能。76.“课程与教学内容即学习者的经验”，这是属于进步主义教育流派的思想。

第二部分。

一、识记

1．学术中心课程学术中心课程是指以专门的学术领域为核心开发的课程。14 2．课程审议是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相关的策略。18 3．课程开发是决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。76

4.目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价进行的课程开发模式。76

5.生成性目标生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生长的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。164 6.学科知识指学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理、学科的探究方式、学科的发展、该学科与相关学科的关系。174 7．教学方法是指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。194 8.教学对话教学对话是通过教师的提问、激发与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。203 9．儿童本位综合课程是以儿童的直接检验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心，其目的是促进儿童的人格发展。237

10．附带学习伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容以及学习过程本身的情感、态度，如忍耐的态度、喜欢或不喜欢的情感等。248

11．结构性知识指规范的、拥有内在的逻辑系统的、从多种情境中抽象出的基本概念和原理。351

12.支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架学习者能够独立探索并解决问题、独立建构意义。358

二、领会与理解

1.卢梭的发现教学论的三个内涵。30-33（四选三）

发现是人的基本冲动

发现教学的基本因素是兴趣与方法

活动教学与实物教学是发现教学的基本形式。发现教学指向于培养自主的、理性的人格。2.简述杜威四个教育哲学命题。41 教育即经验的连续改造 教育是一种社会的过程 教育即生活 教育即生长

3.“泰勒原理”的四个基本问题。77 确定教育目标 选择教育经验 组织教育经验 评价教育计划

4.赞可夫的教学原则。127-130 赞可夫提倡“发展性教学原则”。教学原则：

高难度进行教学的原则 高速度进行教学的原则

理论知识起主导作用的原则 使学生理解学习过程的原则

使全体学生都得到发展的原则。

5.斯金纳的程序教学设计以及原则。135 斯金纳提倡程序教学设计。原则：

积极反应原则 小步子原则 即时强化原则 自定步调原则 低错误原则

6.如何把握教学方法的本质。194-195

教学方法体现了特定的教育价值观，指向于实现特定的课程与教学目标。教学方法受特定的课程内容的制约 教学方法受教学组织的影响。

7.课程选择的三个基本取向179-192 课程内容即学科知识。

课程内容即当代社会生活经验。课程内容即学习者的经验。

8.简述综合课程三个方面的理论依据。237

文化或学科知识发展不是相互隔离、彼此封闭的，而是相互作用、彼此关联的 学生的发展与当代社会生活息息相关 学生的心理发展具有整体性

9.隐性课程的特点。253

隐性课程的影响具有弥散性和普遍性 隐性课程的影响具有持久

隐性课程的教育影响既可能是积极地，也可能是消极的 隐性课程的内容既可能是学术性的，也可能是非学术性的 10.帕里斯的课程变革的情景模式的三个假设。287

课程包括情景知识

课程变革是个体在思维和行动方面成长与变革的过程

教师不论是创造和调整他们自己的课程，还是对别人所创造和强加的课程作出反应，他们的课程实践总是基于其对特殊情景的知觉而发生变化。11.影响课程实施的四个因素。293 课程变革计划本身的特征 学校的特征

学区的特征 外部环境

12.特定课程变革的特征是影响课程实施的基本因素，简述课程变革特征的四个因素。289

课程变革的需要和适切性

课程变革目标与意义的清晰性 课程变革的复杂性

课程变革计划的质量与实用性

13.教学过程的本质的三个方面表现。293-300 教学过程是教学与学生以课堂为主渠道的交往

教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一 教学过程是教养和教育的统一 14.课程研究的一般趋势。331-335

课程研究内容正在超越“课程开发”研究，走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合。

课程研究方法正在超越“量的研究”走向“量的研究”与“质的研究”的整合。

15.简述建构主义教学观的基本内涵。351-353 学生在本质上是学习者主动建构心理表征的过程

教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，对世界的理解因而多元，教学过程是

教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程

建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素；建构主义的教学策略是以学习者为中心的。

16.课程与教学评价的功能。308-309

1、需要评估

2、课程诊断与修订

3、课程比较与选择

4、目标达成程度的了解

5、成效的判断 第三部分。

一、运用

1.隐性课程指学校政策及课程计划中未明确的、非正式和无意识的学校学习经验。请结合学校实际，举例说明隐性课程有哪些表现形式？247（不局限以下参考资料）校园的绿化 校歌 雕塑

校服

2.试结合课程理论与高中课程的实际，谈谈你对高中课程的看法。请论述四个方面的问题，并提出解决问题的设想。（不局限以下参考资料）

高中课程内容与学生的生活联系不多，要多介绍与生活相关的内容，提出与生活密切相关的问题让学生去思考。

高中的必修课太多，选修课程太少。要鼓励教师多开设选修课程，满足学生多样化的需要。

高中文理分科不利于学生的全面发展，应该取消高考的文理分科。

高中过分重视显性课程，忽视了隐性课程的作用。要发挥隐性课程的积极作用。

3.你认为班级授课制有哪些优点，存在哪些局限性？259（不局限以下参考资料）优点：

相同或相近年龄和水平的学生组织到一起，教师可以同时教授许多学生，全体学生可以在教师的指导下共同前进，而且，有助于学生相互交流，有利于学生社会性的健全发 展。

有利于预定教学目标和教学任务的顺利完成。

丰富的集体活动、多形式的互动，便于学生在学习上相互激励，互相促进。分科教学有利于教师发挥主导作用，教师可以对规定学科进行系统讲授，学生能够也可借此获得系统的知识技能。

按照国家规定的课程标准确定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的形成。

局限性或不足之处：

走向了效率驱动的极端。

不利于照顾学生的个别差异，容易走向“一刀切” 学生的主体地位却受到了一定的限制

容易导致以书本知识为中心，忽视学生的实践能力的养成。

4.结合教学理论与教学实际，写出良好的教学所具有的四个方面的特点。（不局限以下参考资料）

教学要设置问题情境，引导学生发现问题，激发学生的学习兴趣与思维； 教学要面向全体学生，要关注每一学生的学习活动；

教学方法要多样，根据学习的内容和学生的特点，适当变换教学方法；

对学生的学习活动及时加以评价，给予学生及时的反馈，根据学生的反应因材施教。

5.论述当前中小学教学活动中存在的主要问题。（不局限以下参考资料）在各种考试的压力下，教师无形中要求学生背诵得太多，增添了学生的机械记忆

强调整齐划一，抹杀了学生的个性思想

不注重学生的主体性的地位，学生的学习积极性不高

教学组织形式单

一、陈旧，缺乏弹性，将学生局限于课堂的权威 教授知识脱离学生的实际，教法也非建立在学生的了解上

6.论述教师应该如何组织和引导学生开展课堂讨论。（不局限以下参考资料）

创设课堂讨论情境，提出情境富有挑战性的、真正吸引学生的、有价值的问题与课题。

教师要以平等地身份与学生展开讨论，要绝对尊重学生的人格，要创造良好的讨论氛围。

教师要帮助学生建立良好的课堂讨论习惯与规范。

讨论还需要建立在对学生的了解基础上，讨论的话题与学生的实际生活有关，并且对这方面的内容具有一定的知识积累。

7.论述当代西方课程改革的发展趋势。341（不局限以下参考资料）

在课程政策上，谋求国家课程开发与校本课程开发的统一；

在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者的个人知识作为课程内容的有机构成；

提倡多样化的课程结构； 重视课程实施研究； 重视教师进修；

提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构。

8.论述中国课程教材改革努力的方向。345（不局限以下参考资料）

课程改革的价值取向要逐渐与国际接轨

课程改革要有充分的理论上与组织上的准备

课程改革要充分调动中央、地方、学校的积极性，谋求“国家课程开发”、“地区课程开发”与“校本课程开发”的统一

教师是课程改革的主体，应参与课程改革的每一过程，包括国际课程的规划过程

课程目标、课程内容、课程结构既体现我国特色，又尽可能与国际接轨，充分汲取国际上的先进经验、先进科研成果。

二、综合运用

1.谈谈美国教师教学评价的特点或启示。（不局限以下参考资料）强调实际生活的表现

着重思考与解决问题的技巧 重视学生学习的个别差异

促进学生自我决策，自我负责 实现评分、标准与人员的多元化 强化沟通与合作学习的能力。

2.请结合教学理论分析在这个教学活动中哪些方面做得好？

某小学六年级有30名学生，教师名字叫安德莉亚，有一教学单元是关于奥林匹克运动会的主题。

首先，安德莉亚鼓励她的学生围绕这一教学内容拟定若干题目，例如奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题，确定媒体在解决这些问题的过程中所起的作用，并要求学生用多媒体形式直观形象地把自己的问题表现出来。

经过一段时间在图书馆Internet上查阅资料以后，其中那个米彻尔和沙拉两位学生合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。在这个软件向全班同学播放以前，教师提醒大家注意观察和分析软件表现的内容及其特点。播放后立即进行讨论。一位学生说，从奥运会举办的时间轴线，他注意到奥运会时每4年召开一次。另一位学生则提出不同的看法，他认为并不总是这样，例如1904、1906和1908年这几次是每两年举行一次。还有一些学生则注意到时间轴线的1916、1940和1944这几个年份没有举行奥运会，这时教师提出问题：“为什么这些年份没有举办奥运会？”有的学生回答，可能是这些年份发生了一些重大事情。有的学生则回答发生了战争，有的则更确切地指出1916年停办是由于世界大战，1940和1944年停办是由于第二次世界大战。

经过大家的讨论和协商，认为有两点补充：（1）说明第一、第二世界大战对举办奥运会的影响；（2）对奥运会历史a期的几次过渡性（两年一次）奥运会做出特别的解释。这时候有位学生提出要把希特勒的照片通过扫描放到时间轴的1940年这点上，以说明是她发动了第二次世界大战。教师询问全班其他同学：“有无不同意见？”沙拉举起手，高声回答说：“我不同意用希特勒照片，我们应当使用一张能真实反映第二次世界大战给人民带来巨大灾难（例如大规模轰炸或集体屠杀犹太人）的照片，以激起人们对希特勒的痛恨。”教师对沙拉的发言表示赞许。

（不局限以下参考资料）

教学内容的选择是学生感兴趣的主题。鼓励学生发现真实的问题。

鼓励学生搜集资料，尝试对问题提出回答。鼓励学生对问题提出不同的答案。较好地运用多媒体技术。

3.思考我们周围校本课程资源的开发有哪些方面。

（不局限以下参考资料）学校的陈列室

学校的花园或植物园 学校的饲养场 乡村水库 博物馆

4.下列资料“喷水壶里的水” 是一个教学案例，它比较典型地反映出了发现法的特征，请结合案例内容写出发现法的基本含义及四点基本特征。

“喷水壶里的水”教学案例

有一天，乔治把盛满了水的喷水壶放在教室外面的窗台上，过了几天，喷水壶里面的水几乎没有了，他觉得很奇怪。因此，科学课一开始，乔治就问道：“是不是有人把喷水壶里的水喝了？还是有人把它弄洒了？”这时，乔治的老师格林小姐并没有回答他的问题，而是问学生们：“水跑到哪里去了？”学生玛丽认为，如果没有同学去动喷水壶，那一定是他们的宠物仓鼠在夜里从笼子里跑出来把水喝光了。全班同学决定检验玛丽的看法对不对。他们把喷水壶盖上，第二天发现水位没有下降，孩子们认为这已经证明 了玛丽的看法是对的。格林小姐却问道：“你们能够肯定威利在夜里从笼子里跑出来了吗？”学生们几乎都对此表示肯定。他们还想出了一个主意来证明给老师看，他们把笼子放在沙盘中间，将沙子抹平，过了几天后，孩子们看到沙盘上没有脚印，水位没有变化，此时孩子们认为威利夜里没有跑出来。这时另一个学生说：“水被盖着，威利根本看不到水”。于是全班同学决定把笼子放在沙盘的中央，并把喷水壶的盖子拿走了。

第二天，他们发现水位下降了，然而沙子上并没有留下一个脚印，现在学生们肯定仓鼠没有喝壶中的水。格林小姐建议孩子们把一个盛水的容器放置在窗台上，每天测量和记录它的水位，然后把这些纸条标上日期贴在一张大纸上构成 一个图表。几天之后，孩子们发现水位一直在下降，但是每天下降的速度

不一样。水位下降的速度每天为什么不一样呢？经过讨论后，一个叫帕特里克的学生联想到烘干机烘干衣服的情况，他就得出结论说：温度较高时水位就下降得较快。此后，他们还进行了两项研究，一项是盛水容器口径大小如何影响水消失快慢的实验，另一项研究是用一把扇子在盛水容器上扇动是否会使水消失得更快。

（不局限以下参考资料）

发现法的含义：不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为去发现并获得学习内容的过程；

注重学习过程的探究性； 注重直觉思维； 注重内部动机；

注重信息的灵活提取。

第四篇：课程与教学论期末复习

第一章

概论

1、课程与教学论的研究对象：

课程和教学论是两个相对独立又有内在联系的学科，它们分别研究教育领域中基本的课程问题和教学问题。

2、美国学者博比特1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。第二章

课程的基本理论

1、课程计划与课程标准的区别：

课程计划是关于学校课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类、各科课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学实践的整体规划等，它是学校教学的依据，也是制定学科课程标准、编撰教科书和其他教学材料的依据。

课程计划的制定，一般由国家教育行政部门负责，个别国家是由地方教育行政部门制定。比如：美国。

课程标准：人们通常把它理解为“教学大纲”。课程标准有总的课程标准，相当于“课程计划”，又有学科课程标准，相当于“教学大纲”。在我国当前课程标准就是指学科课程标准。他具体规划某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建设等等。它是编写教科书的直接依据，是检查教学质量、评估学生的学习情况和进行课程评价的直接尺度。

2制定课程计划时，一般要遵循的基本原则：整体性、基础性、开放性。

整体性：就是说在制定课程计划时要整体安排，不能只抓某个或某几个方面。

整体性包括：（1）全国一盘棋，保证地域上的整体性。

（2）各阶段的课程要互相衔接，统一安排，保证学习顺序上的整体性。

（3）各学科之间要协调安排，保证学科的整体性。

基础性：就是说制定课程计划时，要保证学生在学校里学到最为基本的内容荣，能够为期以后的学习或就业奠定基础。

开放性：是指制定课程标准时，应充分考虑到社会、学校、学生等条件的复杂性，给课程计划的执行者一定的自主空间，保证他们能够开放地、灵活地具体落实课程计划。

3、美国课程论专家古德莱德认为，课程实施有五个层次，即理想的课程、正式的课程、理

解的课程、运作的课程、经验的课程。

4、隐性课程：又叫潜课程或潜在课程，主要指正式课程以外的任何一门或全部的教育活动，比如师生关系、校风、学风、班级活动等。

显性课程：则是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。

5、影响课程发展的最主要的外部因素是：社会、儿童和知识。

6、课程发展受到课程系统内部众多因素的影响，其中，学制、课程传统、课程理论和课程规律都是直接制约着课程变革和发展的重要力量。第三章

课程目标与课程内容

1、根据美国课程论专家舒伯特的观点，课程目标的形式取向主要有四种类型，即普通性目标、行动性目标、生成性目标和表现性目标。

普通性目标：是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要、而对课程进行总括性和原则性规范与指导的目标，一般表现为对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的。

行为性目标：是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标他指明了课程结束后学生自生所发生的行为变化。

生成性目标：又称“形成性目标”、生长性目标、展开性目标。它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。

表现性目标：是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现。

2、确立课程目标的四个环节：

（1）明确教育目的和培养目标

（2）分析课程目标的基本来源

（3）选择课程目标的形式取向

（4）运用“需要评估模式” 第四章

课程开发与校本课程

1、课程开发主要指使课程的功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求，进而持续不断开发课程的活动与过程。

2、过程模式由英国著名课程论专家斯滕豪斯提出。（书94页

重点）

3、课程审议（99页）第五章

教学的基本理论 第六章

教学目标

1、布卢姆把意识水平区分为三个领域：认知领域、情感领域和动作技能领域。

2、小学课程教学目标设计容易出现的问题：

（1）误把学习内容当作学习目标

（2）教学目标含糊不清

（3）教学目标片面，缺乏启发性

（4）教学目标忽略差异性 第七章

教学模式

1、问题解决教学模式是指依据教学内容和要求，有教师创设教学情境，以问题的发展、探究和解决来激发学生求知欲和主体意识，培养学生的实践和创新能力的一种教学模式。

第八章

教学方法

1、采取讲授法应该注意的问题：

（1）注意讲授的科学性和思想性。

（2）注意讲授时的启发性和直观形象性。

（3）注意讲授的时间。

（4）注意讲授时的语言艺术。

2、谈话法：它是教师根据一定的教学目的、任务和内容，向学生提出问题，要求学生回答，在问（教师）与答（学生）的过程中引导学生获得新知识和巩固所学知识的方法。

3、谈话法的作用：（1）有助于教师了解学生的学习情况，便于教师对学生进行调控，做到因材施教。

（2）有助于教师了解学生的思维过程和品质，便于教师优化学生的思维。

（3）有助于锻炼和培养学生的综合能力尤其是思维能力和语言表达能力。

（4）有助于师生之间的情感交融，建立一种师生交往、积极互动、共同提高和发展的师生关系。

4、谈话法的形式（根据谈话的目的和任务不同分）：

（1）复习性谈话。

（2）启发性谈话。

（3）总结性谈话。

（4）研究性谈话。

4、运用谈话法时应该注意的问题：

（1）设计好问题

（2）善于提问

（3）做好谈话时的总结工作 第九章

教学手段

1、教学手段的一般功能：（1）影响课程内容及其表现形式。

（2）影响教师在教学过程中的作用及其与学生的关系。

（3）影响教学方法的选择和使用。

（4）影响教学组织形式。第十章

教学组织形式

1、教学组织形式：是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。

2、班级授课制发展背景：中世纪末期，在西欧，由于工商业的逐步发展和科学文化的繁荣进步，一方面学校教学内容显著增多，课程不端增加；另一方面社会对人才的需求量日益加大。因而，个别教学制越来越不适合社会发展的需要，这样，一种新的教学组织形式----------班级授课制就应运而生了。

3、班级授课制的优点：（1）有利于经济有效的、大面积的培养人才。

（2）有利于发挥教师的主导作用。

（3）有利于发挥班集体的教育作用。

（4）有利于进行教育管理和教学检查。

4、班级授课制的弊端：（1）难以满足学生个性化的学习需要。

（2）不利于学生创新精神和实践能力的培养。第十一章

教学评价

1、教学评价的类型：

（一）根据教学评价的作用，分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。

（二）根据评价采用的标准，分为常模参照评价和标准参照评价。第十二章

课堂教学管理

1、课堂时间优化管理策略：

（1）坚持时间效益观，最大限度地减少时间损耗

A、做好课堂教学前的准备和组织工作。B、加强课堂教学过程管理。C、建立一定的课堂惯例。

（2）把握最佳时域，优化教学过程（3）保持适度信息，提高知识的有效性

（4）提高学生的参与程度，争取更多的时间用于学习（5）提高学生专注率，提高学术学习时间的效率

2、如何优化课堂时间？（看书，310页）

第五篇：课程与教学论复习

课程与教学论复习

第一章 课程与教学论的历史发展

1.课程:课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容.。

2.教学：是为实现教育目的，以课程内容为中介而进行的教和学相统一的共同活动.3.课程研究的阶段：前科学阶段、系统理论阶段、专门学科阶段。

4.1918年，美国著名教育学者博比特出版的《课程》一书，被认为是第一本专门讨论课程的著作，也是课程成为一个独立研究领域的标志。

5泰勒及其泰勒原理

20世纪30至40年代，美泰勒集课程研究科学化之大成，成为现代课程理论的奠基者和里程碑式的人物。代表作《课程与教学的基本原理》誉为“现代课程理论的圣经”。泰勒被称为现代“课程理论之父”、“当代教育评论之父”。

原理内容：确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评论教育评价这四个基本环节构成。

历史贡献：“泰勒原理”力图有效控制课程开发过程，（1）使课程开发成为一种理性化、科学化的普遍被采用的模式程序，为人们提供了一个广为采用的课程研究范式，引起人们在课程研究中的方法论思考。

（2）这种课程理论的体系及具体研究奠定了基本框架，将评价引入课程编制过程，大大提高了课程编制的科学性，使其成为动态的、开放的过程。

（3）建立了课程编制的目标模式，将目标贯穿于课程编制的全过程中，是目标模式具有极强的可操作性和目标的明确性。6 教学理论形成的代表人物;夸美纽斯《大教学论》，卢梭《爱弥儿》 赫尔巴特《普通心里学》 ：教育独立体系的形成是以该著作为标志的。赫尔巴特是德国著名哲学家、教育家，在教育史上第一次建立了以心理学为基础的教学理论。赫尔巴特使教学理论从教育学中分化出来，成为一门独立的体系和独立的学科（17）。杜威：现代教育学的提出

三大新教学论流派：苏联教育学家赞可夫的“发展性教学论”、美国布鲁纳的“发现教学论”、德国瓦根舍因和克拉夫基的“范例教学论”。

7.课程与教学关系研究的主要观点：分离说、关联说、包容说、整体说 第二章 课程与教学政策

1.课程与教学政策:是指国家教育行政部门为调整课程与教学权力的不同需要，并调控课程与教学运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则。

2.课程与教学政策的特征：行为的准则性、目标的针对性、实施的程序:、载体的规定性、内容的法定性

3.课程与教学政策研究的意义和作用：

(1)课程与教学政策是课程与教学理论的重要内容

(2)课程与教学政策是教育实践的保证

(3)课程与教学政策是理论与实践的中介

4.课程与教学政策类型：中央集权型：法国 日本 苏联等。地方集权型：美国 加拿大 澳大利亚。学校自主型：英国。

5我国当代课程与教学政策的形成和发展：完全中央集权型（1949~20世纪80年代中期），以中央集权型为主、中央集权与地方集权并行的阶段（20世纪80年代~90年代末），中央集权、地方集权与学校自主型相结合的新阶段（20世纪90年代末至今）

第三章 课程与教学的目标和内容

1课程与教学目标：是指在课程与教学的设计、实施、开发过程中所体现的教育价值的基本要求。

2课程目标：是指在课程设计与开发过程中，课程本身要实现的具体要求。课程目标是教育目的和培养目标在课程中的具体体现，课程目标的进一步分化就是教学目标。课程目标主要包括认知、技能、情感和应用四个方面。3教学目标：是教学过程中师生预期达到的学习结果和标准。

4课程与教学目标的功能：定向功能、选择功能、计划与操作功能、评价功能 5课程与教学目标的价值取向：

（1）普遍性目标：是基于经验、哲学观活伦理观、意识形态活社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域的一般性、规范性的指导方针。

（2）行为性目标：是以具体的，可操作的形式陈述的课程与教学目标，他指明课程与教学活动结束时学生所发生的行为变化。行为性目标的基本特点：是目标的精确性、具体性、可操作性。

（3）生成性目标：是在教育情境中随着给予过程的展开而自然生成的课程与教学目标。这种教学目标所关注的不是外部事先规定的目标，而是师生根据课堂教学的实际进展情况而提出的相应的目标。

（4）表现性目标：是指每个学生在具体教育情境的各种相互作用中所产生的个性化表现。课程与教学目标制定的基本环节：1.明确教育目的，落实培养目标。2.评估需要，确立基点。3.确定价值取向，明确目标表征形式。4.确定课程与教学目标，形成目标体系。课程与教学内容：是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式，它是在一定的教育价值观及相应的课程与教学目标指导下对学科知识、社会生活经验或学习者的经验中对有关知识经验的概念、原理、技能、方法、价值观等的选择和组织而构成的体系。课程与教学内容的选择标准：系统知识准则、历久尚存、生活效用、兴趣需要、社会发展。

10课程与教学内容的编排原则：

纵向组织和横向组织

逻辑顺序和心理顺序

直线式和螺旋式

11课程与教学内容选择的基本环节：（1）确定课程与教学内容的价值观（2）课程与教学的目标（3确定其取向（4）确定课程与教学的编排原则（5）确定具体的课程与教学内容。

第四章 课程与教学的开发和设计 课程开发：是指使课程的功能适应文化、社会、科学及人际关系需求的持续不断的决定课程、改进课程的活动和过程.2 课程开发的层次：（1）根据课程开发过程所承担的任务和产生的结果划分 ：宏观层次，中观，微观层次（2）根据教育行政机构担当的角色划分：其中有校本课程的课程开发，其核心是老师。

3课程设计的取向：学科中心设计 学习者中心设计

问题中心设计

4教学设计：就是教育实践工作者以各种学习和教育理论为基础，依据教学对象的特点和自己的教学理念、风格，运用系统的观点和方法，遵循教学过程的基本规律，对教学活动进行的规划、安排和决策。5 教学设计的特点：系统性，统一性，创造性

有代表性的教学设计模式：行为主义 认知主义 构建主义

第五章 课程与教学的组织

1课程组织:就是在一定教育价值观的指导下,将各种课程要素合理地进行排列组合,妥善地组织成课程结构,使之在动态运行中产生合力,增进学习效果的积累学习功能,以有效地实现课程目标.2 课程组织的准则:连续性、顺序性、整合性 3 课程组织的基本取向

①学科取向的课程组织 ②学习者 ③社会问题 ④混合取向 4 课程的纵向组织结构：

最常见、最一般的纵向结构为：课程计划（教学计划）、课程标准（教学大纲）、教科书 课程计划：是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由教育主管部门制定的教学和教育工作的指导性文件。我国1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初等中学课程计划（试行）》中，正式改称“课程计划”。课程标准（教学大纲）：是根据教学计划（课程计划）以纲要的形式编定的有关学科教学内容方面的指导性文件。8 课程的横向组织结构

①显性课程和隐性课程(形式方式)

显性课程：是指为实现一定的教育目标而在学校课程计划中明确规定的学科，以及有目的、有计划、有组织的课外活动，按照预先编定的课程表实施。②必修课程和选修课程（课程主次、学习者的经验）

隐性课程：是指学校政策及课程计划中未明确的、非正式和无意识的学校学习经验。必修课程：是指由国家、地方或学校规定，学生必须学习的课程。③学科课程和活动课程（重知识体系还是生活经验）

学科课程：是以文化遗产为基础组织起来的传统的课程形态的总称，由一定数量的不同学科组成。

活动课程：是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织活动而实施的活动。④ 学科课程和综合课程(分科综合)9 教学组织：是指学生在教师指导下，根据一定目标从事教与学活动，掌握课程教材的形式和结构。教学组织类型：班级授课制组织、分组教学组织、个别化教学组织 11 班级授课制 夸美纽斯提出的

特点：①以班为教学单位 ②按班级实行分科教学 ③以课时为单位

优越性表现在：①提高教学效率 ②使学生的学习循序渐进，系统完整 ③有助于学生个性的健康发展和社会化 ④便于发挥教师的主导作用 ⑤便于学校合理安排课程内容和教学进度，实现了教学管理上的计划性和规划性，使教学质量有了保障 局限性：①一个教师同时教几十个学生，照顾了中间而忽视两头，难以兼顾学生的个别差异

②限制了学生学习的主动性和独立性，影响学生主体性的发挥 ③割裂学习内容的完整性

④不利于培养学生的探索精神、创造能力和实际操作能力 ⑤缺乏真正的集体性 12 个别化教学组织

（一）个别化教学组织发挥的第一阶段：道尔顿计划和文纳特卡计划 道尔顿计划：帕克赫斯特 文纳卡特计划：华虚朋

（二）个别化教学组织发挥的第二阶段：个别化规定教学和凯勒计划 个别化规定教学：博尔文和格拉泽及其他同事 凯勒计划：凯勒及其他同事

第六章 课程与教学的实施 课程实施：就是把新的课程计划付诸实施的过程，也可以说是指把书面的课程转化为具体教学实践的过程。课程实施的基本观点：忠实观、互相适应观、创生观 影响课程实施的因素：课程计划、教师、学校、校外环境的特征 加拿大学者富兰：变革、学区、学校、外部环境的特征 我国学者陈俠：人和物 教学过程：是诸多教学任务的一种有目的、又先后顺序的更替和教学的各个组成部分的变化，这种变化按客观规律进行，并借学生参与掌握社会经验内容的活动来形成他们的种种特性作为自己的最终结果。5 教学过程的特点：双边性、间接性、发展性 6教学过程的本质： ① 教学过程是师生个体认识过程与人类一般人是过程的统一 ②师生课堂教学交往过程的统一 ③教养与教学过程的统一 教学方法：是在教学活动过程中所采用的方法，是指在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称，它既包括教师的教法

也包括学生的学法，是教授方法和学习方法的有效结合。教学方法的作用:实现教学任务的必要条件、联结教师的教和学生学的纽带、促进学生发展的有效途径、提高教学质量和教学效率的重要保证 9 现代教学方法与改革的特点：

①注重发展学生的智能，培养学生的创造力 ②以学论教，重视对学习方法的研究 ③重视学生情感在教学中的作用 ④强调教学方法的整体化、综合化 10教学方法的分类:

(一)以语言传递为主的教学方法:讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法

概念

（二）以直接感知，：演示法、实验法、实习法(三)以探索研究，：发现法 11 如何选择教学方法（依据）？ ①根据教学的目的和任务 ②教学的性质和特点 ③教学的对象 ④教师教学的条件

第七章 课程与教学的改革 课程改革的基本理念：

①课程改革的本质是转化而不是强制 ②每一个人都是课程改革的动力

③课程改革应植根于实施的组织和结构之中 ④课程改革呼唤“文化合作” 2 当代西方课程改革的发展趋势

①重视价值观教育和学生精神、态度、道德的发展 ②以基础学历为中心，提高课程标准 ③加强信息素养教育，促进课程的现代化 ④尊重学生的经验，实施个性化课程 3 我国新一轮基础教育课程改革的特点（目的、任务、内容、方法）教学改革的基本理念：教学是教化、诊断、探究、发问、求异、交往 5 当代西方课程改革的趋势： ①追求人性化的教学目标 ②重视教学内容的综合化 ③强调交往的教学过程 ④促进教学方法的多样化

6我国当前的课程改革：当今教学的缺失、构建以素质教育为指导的教学新体系