谈语文教学风格类型的把握(精)

第一篇：谈语文教学风格类型的把握(精)

谈语文教学风格类型的把握

语文教学风格是语文教学艺术特色的集中体现，是教学艺术高度成熟的标志。丰富多彩的教学风格，使语 文教苑充满了生机与活力，推动着语文教学改革的深入发展。所谓语文教学风格是指教学主体在长期的语文教 学实践中逐渐形成的教育个性和特色，是在教学语言的运用、教学方法的选择、教学过程的安排及教学情趣、教学风度等方面所显示出的较为成熟、稳定的特点的综合。

大凡杰出的艺术家都有自己独特的风格。如京剧中的“四大名旦”：梅兰芳的雍容富丽，程砚秋的深沉委 婉，荀慧生的俏丽清新，尚小云的刚劲洒脱，莫不自成一家，各有风韵。教学亦是如此。一名优秀教师也应有 自己的教学风格，教学风格是教学艺术的最高境界。对教学风格类型的把握，能使我们全面地认识教学艺术的 本质与规律，从而创造性地进行教学。

语文教学风格的基本类型有以下几种：

典雅型。这种风格以庄重典雅，严谨不苟，蕴含深远为特点。这一风格类型的教师能准确把握教材的重点、难点，教学娴熟；善于引导学生反复琢磨、体会；精讲多练，讲课严谨，有根有据；对学生态度严肃、和蔼 ；教学语言质朴；教学风度沉着从容。

情感型。这种风格以情真意切，联想广阔，引发共鸣为特点。这一风格类型的教师善于挖掘教材中的情感 因素、形象因素，设置与教材相应的情景，指导学生乐学，教学语言富有形象性、鼓动性和感染力。语言音色 优美、和谐，声情并茂，课堂气氛热烈；对学生态度热情、真挚；教师性格开朗，风度潇洒。

理智型（也叫思维型）。这种风格以思维缜密，结构严谨，精思巧授为特点。这一风格类型的教师善于挖 掘教材中的知识因素，在讲解分析中归纳出知识要点；概括推理，讲究方法，思维的逻辑性强，重视教学的技 能练习和能力训练；教学语言规范，层次清楚，具有很强的说服力；对学生态度平易可亲，能机敏地解答学生 的疑难；教师风度庄重沉稳。

导学型。这种风格以善导勤诱，举一反三，点拨开窍为特点。这一风格类型的教师擅长灵活地处理教材，从学生实际出发，切中时机地提出富有启发性的问题，巧妙点拨学生的“悱”、“愤”之处；能循循善诱，启 迪思维；尊重学生的意见，促进学生发现学习，使学生有疑而入，无疑而出；教学语言精炼，谐趣；能画龙点 睛，一语破的，使学生明规律，得方法；教学风度挥洒自如，宽容和谐。

品读型（也叫语感型）。这类风格以品味感受，积累领悟，加强体验为特点。这一风格类型的教师善于抓 住教材中的关键处，从语体、语境、语情、语脉、语调、语势等方面去品味语言，培养学生语言的感受能力。注重反复朗读，涵泳品味，教学落实；教学语言形象、灵活；教学风度落落大方，和谐自然。

应该说各类语文教学风格本身并没有优劣高下之分，倒有各领风骚，异曲同工之妙。在教学实际中，大多 数优秀教师的教学风格是混合型，只不过有所偏重而已。

对教学风格类型的把握需注意以下方面：

一、教学主体的语文教育观是教学风格形成的基础

优秀的语文教师在长期的语文教学实践中都有自己不懈的探索，他们往往吸取传统语文教学经验和现代教 育理论的精华，并逐渐形成自己的教学思想。如果说教学思想是教学风格的内核，那么，教学方法的选择，教 学过程的设计等就是教学风格的较为稳定的外在表现形式，它是服从于教学思想的。特级教师钱梦龙的“三主 四式”导读法的整体构思体现了新时期语文教学改革的实绩，对推动全国语文教改起到了积极的作用。钱老师 认为：“学生为主体”是教学的前提，着眼于学生“善学”，“教师为主导”是强化学生主体地位的条件，着 眼于教师的“善导”，而学生的“善学”与教师的“善导”都必须经过一个“善练”的科学序列才能实现，所 以“训练为主线”是“主体”与“主导”的相互作用的必然归宿。而自读式、教读式、练习式、复读式是基本 的结构模式和具体方法。

“情感型”教学风格的杰出代表于漪，对语文教学中的情感作用有她独特的见解和全面的认识。她主张语 文课要“教出情趣来”，要“声情并茂”，“体作者之情，察作者之意，文脉、情脉双理清”，“选准动情点，以情激情，满怀激情地启发、提问、讲述剖析……”。她强调“教师的教学用语要规范、生动、流畅、悦耳，能在学生心中弹奏优美和谐的乐章”。又说：语文不是蜜，但可以“粘”住学生。为此，她设计了不少行之 有效的方法。如“直观演示”，“开拓想象”，“抓点拎线”，“形成悬念”，“展现意境”，“激发感情”，“讨论答辩”等。纵观于漪的教学，课的起始总有一段充满艺术性的，感染力极强的导语设计，调动学生情 感，确定教学基调；课的进行过程中常尽情地作一些精彩发挥，“声情并茂”，“跌宕起伏”；课的结尾增添 色彩，画龙点睛，使学生感到课虽尽而情味无穷。由此可见，“情感”是于漪教学风格的核心。

二、教学语言是语文教学风格的重要因素

教学语言是为完成一定的教学任务而使用的专业性口语。这种专业性口语要受学科性质、教学规律的制约。我们知道：语文是口头语言和书面语言的合称。培养学生正确理解语言和运用语言的能力是语文教学的主要 目的，语言的教学在语文教学中占有举足轻重的地位。语文课的教学语言，不同于其他学科的教学语言。其他 学科（尤其是自然学科）只需要讲清了内容就达到了目的，而语文科的教学语言本身就是学生学习祖国语言的 示范，是学生模仿教师正确表情达意的标尺，是培养学生听、说、读、写能力的媒介。因此，语文教师尤其是 要重视语言的艺术。形成了语文教学风格的教师在语言的表述上都有鲜明的个性特征。教学语言依据其功能性 质划分，可分类出描述的语言、解释的语言、论证的语言、感染的语言、答问的语言等。如按教学语言风格来 分，大致可分为以下几种类型。华彩型：语脉流畅，语势雄健，富有激情；优美型：语言清新，秀丽温婉，情 辞意浓；质朴型：质朴无华，不事雕琢，自然天成；理趣型：机智幽默，妙语联珠，趣味盎然；直陈型：简洁 明快，要言不烦，切中肯綮。

有经验的教师其语言往往有多种表达方式。语言类型的选用要依据具体的课文和教学对象而定。但在长期 教学实践中，有的教师习惯于使用某种语言表达方式来进行教学，从而形成了自己的语言特点。如于漪的语言 艺术令许多语文教师钦佩。请看她教朱自清《春》的导语设计：一提到春，我们眼前就仿佛展现一幅幅阳光明 媚，东风浩荡，绿满天下，花开遍地的美景；一提到春，我们就会感到有无限的生机，有无穷的力量，内心洋 溢着无比的喜悦……。”类似的导语设计于漪还有不少。她的语言善用排比、比喻，具有声韵美和形象美。词 句华美，色彩斑斓，情真意切是其语言风格的特色，这是介于华彩型和优美型之间而以优美为主的语言风格。

三、语文教学风格的本质是个性化

布封的精辟之见“风格即人”可以说是慧眼独具，揭示出“风格”的本质内涵。人的个性和人的性格、气 质有密切的联系。教师的性格按照机能分类有理智型、情绪型、意志型等，按心理学的研究成果人的气质有四 种基本类型，即胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质。这些性格、气质类型和教学风格的形成有着直接的关系。性质、气质的不同固然和先天因素以及内分泌有关，但主要还是取决于社会环境的影响以及人的高级神经活动 的控制。每一种性格和气质类型有积极一面，也有消极的一面。意志型为主的教师包含有理智的成分，当然更 不排斥情绪方面的因素。在某种情况下，有时可以相互转化。又如胆汁质的人既可成为热情、积极主动、精力 旺盛的人，也可成为性情急躁、粗暴鲁莽的人。抑郁质的人虽然耐受能力差，反应速度慢而不灵活，但情感细 腻，做事谨慎小心，观察力敏锐。每一种性格、气质类型的人都可能取得很高的成就，这已为实践所证明。因 此，我们学习优秀语文教师的教学风格时，需要考察这种风格所应具备的性格和气质。有些教师不根据自己的 特点来选择教学方法及风格类型，而是一味模仿，其结果往往“东施效颦”，效果不佳。教学方法不是一个单 纯的方法问题。采用某种方法，必须研究他人的性格、气质及风格类型，研究采用这种方法的道理，并结合自 身的实际情况，这样才能取得理想的效果。

一般来讲，各种风格类型必须以其结构因素为依据，但其结构因素也有交叉的现象，出现“你中有我，我 中有你”的情况，这就需要从整体上去把握风格的类型，也就是说要看语文教学过程中整体呈现出来的有代表 性的特点。教学风格一经形成，就具有一定的稳定性。教学风格相对稳定，体现了教师对教学艺术的执著追求 和富有独立性的个性品质。一个优秀的教师，虽然说有一种稳定的、占主导地位的风格，但并不排斥他吸收和 创造多种教学风格。教学风格的稳定性中显示多样性，多样性中又有稳定性，正是教师的主观条件与客观环境 所构成的辩证统一。

注释：

①参见《语文教育原理》，韦志成著。武汉出版社，1989年版，第400页。

②参见《当代中学语文教育专家研究》，王伟主编。教育科学出版社，1992年版，第41页。

第二篇：个性化教学风格的特征和类型

个性化教学风格的特征和类型

陈为庆

一、教学风格的基本特点

对教学风格的表述虽然没有明确的界定，但对教学风格的特性却取得一定的共识。这些共识可归纳为以下 几个方面：

（一）独特性（个体性）和多样性

教学，当然有共同的规律、原则、方法可循。这些规律、原则、方法是千百年来许多人教学经验的总结，教学智慧的结晶是理应遵循的教学共性。但是，教学的共性必须寓于个性之中，教学更注重追求鲜明的个性。因为教学是一种精神劳动，创造的是精神产品，精神产品不可能“标准化”、“规格化”。同样的教学内容，因不同的教师使用，其效果差异明显。同样的教学原则、同样的教学方法，因不同的教师发挥，而显出各异的风格。没有个性，教学风格就显得机械、呆板。每个教师由于自己的思想、气质、知识结构、审美情趣、特长爱好和教学能力不同而针对不同的教材和学生实际从事教学活动时会有自己的选择和侧重采取自己得心应手的方式方法，创造出自己独特的教学风格。因为每个教师都有与众不同的师承、教育、个性、学识、习惯以及生活际遇等，这种主体自身的独特性，就决定了教学风格的独特性。所以我们才说，教学风格就是教师本身。并且，教学风格一旦形成，就会在整个教学过程中都表现出其本质特色——独特性。这种独特性，主要表现在以下几方面：（1）独特的内容处理。对于整个教学内容，教学风格不同的人，其处理方式也不会相同。所以，教学内容的不同处理，既是针对教学对象的差异采取的相应措施，更是教师教学风格独特性的表现。如有的善于归纳概括，有的长于演绎分析；有的善于变零为整，总体把握；有的长于化整为零，重点讲授„„各具特点，各有千秋。（2）独特的教学方法的运用。教学工作对象的复杂性、教学内容的多样性和教师不同的个性，就决定了教学风格在教学过程中表现出来的特点之一，是教学方法的多样性、灵活性和创造性。这既包括教师对现有教学方法的创造性运用，又有对新型教学方法的创造。（3）独特的表达方式。有的语言层次分明、逻辑严密、论证有力，富于论辩性和说服力；有的语言优美动听、生动形象，富有感染力和鼓动性；有的语言词汇华丽，有的语言朴素纯实；有的语言庄重典雅，有的语言幽默诙谐。这些表现殊异的教学风格特色，都是教师智慧的花朵、创造性劳动的结晶。

这里说的多样性的教学风格，主要有两方面的含义：（1）就教师整体来说，教学风格应是多样化的。所谓“百花齐放”，应指齐放的百花各具异彩，风姿不同，而不是一百朵同样的花齐放。在教学中，因为每个教师的思想、气质、知识结构、审美情趣和教学能力不同，在针对不同的教材和学生实际从事教学活动时，都会有自己选择和侧重的角度，采取自己得心应手的教学方式方法，自己创造出的教学风格。这种艺术创造，反映着各种独特的个人教学特点，从而形成教学风格的多样化。同时，学生个性和学风上的差异也带来了对于教学风格的选择性，教学风格的多样化正可满足这种需要。（2）就教师个体来说，教学风格的多侧面发展也是很有必要的。所谓“不离其宗，但要万变”，就是说的教师在基本的教学风格前提下，还要注意风格的多侧面发展。因为教学艺术原本就是最灵活、最辩证、最复杂、最多样化的一种活动，这就要求教师在教学时应该“在稳定中求变化”。教学内容有文体风格的不同，教学对象又有各自的年龄特征，那么教 师就要注意因教学内容和教学对象等教学客体的变化而相应地变化教法与风格。因为只有具备多样性的独特风格才能避免刻板单调。

（二）稳定性和发展性

教学风格一旦基本形成之后，就在一个相当长的时期内保持不变，这是风格的相对稳定性。而这种稳定性仅仅是相对意义上的，因为教学风格的相对稳定性并不意味着教师在教学艺术追求上的固步自封、停滞不前，更不是没有创造性可言的单纯重复。换句话说，教学风格的相对稳定性只不过是一个教师只为他个人所有而为他人所无的风格独特性在流变过程中的延续罢了。（1）教学风格的相对稳定标志着教师在经过一段探索之后，终于找到了适合自己个性、才能、审美理想的位置和目标。这种稳定性表现为教师教学思想的基本完善、教学方法的富有成效，以及教学个性的定型成熟。同时，教学风格的稳定性也是我们之所以能够辨认每个教师独特教学风格的基础和前提。（2）教师教学风格的相对稳定性有利于学生的学习。因为学生的学习要求教师的教学方法既不断创新，又有相对稳定性。否则，教师教学方式方法眼花缭乱、变化多端，只能使学生应接不暇，穷于适应，是不会取得好的教学效果的。我们研究教师的教学风格，不能离开教学对象学生的学习实际。衡量一个教师教学风格是否优秀，要看它是否能够促使学生高效地完成学习任务。只有在教学中坚持不懈地去实践自己一贯的卓有成效的教学主张，把着眼点放到促进学生个性全面发展上，才会形成稳定的教学风格，才会取得良好的教学效果。

任何事物都是在发展过程中逐步趋向完善的。教学风格的发展性主要有以下两方面含义：（1）教学风格的发展性，指教学风格的形成不是一天两天完成的，而需要经过一个探索发展的过程。每一个教师，都有可能形成自己的教学风格，关键是看你能否在艰难的教学艺术实践中不断提高自己的教学艺术水平。（2）教学风格的发展性，还指教学风格基本形成后，并非就固定不变了。因为教学风格一旦成为固定的模式，不能突破自己反为其所束缚，便失去其生命力了，所以教师的教学风格应注意在稳定中求发展。实践告诉我们，有时候突破自己比突破别人更难。因为一个人的教学一旦形成某种教学风格定势后，其稳定性往往发展为一种保守的惰性，教学风格就会日趋老化，变得苍白无力。而只有不断地学习别人，突破自己，完善个人教学风格，才能有效地保证其教学风格的活力，这也是每个以教学艺术为执著追求的教师应该明确意识到的。

（三）创造性和艺术性。教学既是科学，也是艺术。教学艺术是教师遵循教学规律和美学尺度的要求，灵活运用语言、表情、动作、图像组织调控等手段，充分发挥教学情感的功能，为取得最佳的教学效果而实行的一套独具风格的创造性教学。它给人一种和谐、流畅的感觉，充满着一种艺术感染力。艺术是以形象反映生活，表现情感的。课堂教学以它丰富、灵活的形象表现手段和方法，给学生以可听、可视、可感的生动明快的美感。优秀教师的形象演讲，本身就是独具教学魅力的教学艺术家的表演。以情感人、以情动人是艺术的力量所在。情感既是教学的目标，又是教学信息传递的手段。课堂教学的情感性表现在师生情感的相互交流和相互激荡，形成一种和谐、明快、向上的氛围或情境。教学艺术的生命力贵在创造。教学艺术的创造性更多地表现在表达教学内容所运用得方式方法上。它一般表现在：如何准确、灵活地把握制约教学的种种主观因素；如何能动地选择教学内容、确定教学的重难点、设计教学程序、对教材进行再创造、怎样设计教学情景、怎样运用启发式教学、怎样因材施教等；如何探索、完善适合自己特点的教学方法和教学风 格以及教学管理、教学机智等。教学的创造性，并不是在教学中某些具体的教学方式、方法的变革，也不是教师在实际教学中偶然的心得体会，而是在教学活动整体中表现出来的，贯穿于教学会过程的，使创造意向和行动伴随整个教学过程和各个教学环节。它是教学发展的必然，是教学水平提高的综合反映，更是教师执著追求和苦心经营的结果。

以上所述教学风格的基本特点是相互依存、对立统一的关系。如果只要多样性不要独特性，教学风格的探索和追求就会失去目标和主导；如果只要独特性不要多样性，则不利于教师创造个性的充分施展和发挥；如果只有稳定性而没有发展性，教学风格就不能丰富和完善；如果只有发展性而没有稳定性，教学风格必然会失去其主导特征，也很难形成高度成熟的风格。但是，其中独特性乃是教学风格的根本特点，如果教学风格没有独特性，就会失去其独立存在的价值，也就不会有其余的特征和标志。

二、教学风格的基本类型：

导学型。这种风格以善导勤诱，举一反三，点拨开窍为特点。这一风格的教师擅长灵活地处理教材，从学生实际出发，切中时机地提出富有启发性的问题，巧妙点拨学生的“悱”、“愤”之处；能循循善诱，启迪思维；尊重学生的意见，促使学生发现学习。使学生有疑而入，无疑而出；教学语言精练，谐趣；能画龙点睛，一语道破的，使学生明规律，得方法；教学风度挥洒自如，宽容和谐。

情感型。这种风格以情真意切，联想广阔，引发共鸣为特点。这一风格类型的教师善于挖掘教材中的情感因素、形象因素，设置与教材相应的情景，指导学生乐学，教学语言富有形象性、鼓励性和感染力。语言音色优美、和谐，声情并茂，课堂气氛热烈；对学生态度热情、真挚；教师性格开朗，风度潇洒。

典雅性。这种风格以庄重典雅，严谨不苟，蕴含深远为特点。这一风格类型的教师能准确把握教材的重点、难点，教学娴熟；善于引导学生反复琢磨、体会；精讲多练，讲课严谨，有根有据；对学生态度严肃、和蔼；教学语言质朴；教学风度沉着从容。

理智型（也叫思维型）。这种风格以思维缜密，结构严谨，精思巧授为特点。这一风格类型的教师善于挖掘教材中的知识因素，在讲解分析中归纳出知识要点；概括推理，讲究方法，思维的逻辑性强，重视教学的技能练习和能力训练；教学语言规范，层次清楚，具有很强的说服力；对学生态度平易可亲，能机敏地解答学生的疑难；教师风度庄重沉稳。

品读型（也叫语感型）。这类风格以品味感受，积累领悟，加强体验为特点。这一风格类型的教师善于抓住教材中的关键处，从语体、语境、语脉、语调、语势等方面去品味语言，培养学生语言的感受能力。注重反复朗读，涵泳品味，教学落实；教学语言形象、灵活；教学风格落落大方，和谐自然。

幽默型

这种课堂教学风格也叫趣味型或唯趣型。其特点是：教师的表达手段（语言表达手段和非语言表达手 段）富有情趣，意味深长。教师的语言表达诙谐幽默，情趣横生；非语言表达机智幽默，滑稽有趣，富有蕴含 性。学生在教师的幽默教学中，激发了学习热情，学到了知识，发展了智力，得到哲理启迪，逐步养成了乐观 主义的人生观和热情、开朗的性格。

直观型

这种课堂教学风格的特点是：教师在课堂教学中善于运用学生喜闻乐见的图表、教具和现代化教学手段 等，帮助学生理解和学习教学内容，即便是理论知 识的讲解，也善于运用图表勾画出知识之间的逻辑层次关 系，便于学生把握知识之间的联系性，通过直观教学手段的运用，做到感性认识和理性认识的统一，即以感性促理性。

自然型。这种教学风格的主要特点是，教师讲课亲切自然，朴实无华，没有矫揉造作，也不刻意渲染，而是娓娓而谈，细细道来，师生之间在一种平等、协作、和谐的气氛下，进行默默的情感交流，将对知识的渴求和探索融于简朴、真实的教学情景之中，学生在静静的思考、默默的首肯中获得知识。教师讲课虽然声音不高，但神情自若，情真意切，犹如春雨渗入学生心田，润物细无声，它虽没有江海波澜的壮阔，却不乏山涧流水之清新，给人一种心旷神怡、恬静安宁的感受。

拘谨型，又称紧张型或模仿型或冷漠型。有些是初上讲台的新教师。讲话不流利，不连贯，甚至脸色涨红或发白，额头出汗，手足无措，看不清书稿上的字和钟表上的指针。有些是不顾自身条件和学生的接受情况，生硬的模仿别人的语言、动作、表情、方法，结果是学得不像，学生觉得很别扭，甚至感到滑稽可笑。有的是缺乏工作热情，态度冷冷冰冰，语言平平淡淡，表情不阴不阳，速度不紧不慢。学生的感觉是：枯燥无味，甚至厌烦。

随意型，又称自由型或散漫型。态度不严肃，内容欠科学，语言不规范，板书杂乱。有的是缺乏责任心，有的是自以为是，所以嘻嘻哈哈，随随便便。对教学内容缺乏真正的理解和掌握，而经常讲一些与之无关的轶闻趣事以求吸引学生的注意力。对学生要求也不严格，甚至和学生开玩笑。他们的衣着也往往是粗俗的。或者衣冠不整，即粗；或者媚时邀宠，即俗。课堂气氛是表面上热热闹闹，方法上花花梢梢，而实际上学生什么也学不到。凡是真心求知的学生，都对此感到不满，甚至气愤。

冲动型，又称波动型。他们的基本特点就是不定型，无规律，态度变化无常。有时来了劲就喜形于色，口若悬河，唇干舌燥也在所不辞，下课铃声响了还是滔滔不绝。而有时情绪低沉，无精打采，连一句话也不愿多说。高兴了就和学生说笑话，一有不愉快的事就立刻“晴转阴”，鸡毛蒜皮的事也要喋喋不休。有时宽大无边，有时简单粗暴。发起火来就扔学生作业本或赶学生出教室，教师怒气难消，课讲不下去；学生灰溜溜的，无心听讲，甚至奋起反抗。这种忽冷忽热、喜怒无常的态度，最容易造成师生之间的隔阂，最容易损害教 师在学生心目中的形象。

应该说各类教学风格本身并没有优劣高下之分，倒有各领风骚，异曲同工之妙。在教学实际中，大多数优秀教师的教学风格是混合型，只不过有所偏重而已。

三、教学风格形成原因

教师教学风格的形成与发展过程要受到多种因素的制约和影响。从整体上看，这些因素可分为内在因素与外在因素两个方面。

（一）教学风格形成的内在因素

１．认知水平

认知水平包括认知结构、体悟与表达等多个方面。教师的认知结构主要是教师头脑里的知识结构，是指其知识的广度、深度、系统性、各类知识之间复杂而特殊的关系以及迁移性的强弱等。教师所具备的较为完善的知识结构中，除了要系统、扎实、深刻地掌握本学科的专业知识和技能之外，还应具备比较系统的相关学科的基础知识，比较系统地掌握教育与心理科学的有关知识，并能自觉和灵活地用以指导课堂教学活动。知识结构的完善性对于教师在课堂教学中旁征博 引、深刻论证提供了基础条件，它是教师形成课堂教学艺术风格的知识基础；体悟是以头脑里的知识结构为基础从整体上挖掘课堂教学艺术性的过程，也是对原有知识的再加工以形成课堂教学艺术特征的过程。教师体悟能力的高低影响着课堂教学艺术造诣的高低，影响着风格的优劣；教师的表达是课堂教学艺术性外现的基础不同的表达构成课堂教学艺术不同的风格，构成了课堂教学艺术风格最基本的特征之一。

２．思维品质

课堂教学艺术要求教师的思维品质具有敏捷性、灵活性、感受性与创造性的特点。这种思维特点在课堂教学中表现为：学科特征思维，体现出灵活的思维广度、深度、速度、灵活性、条理性等品质特征。教学思维，善于观察课堂上学生的心理活动，善于恰当迅速地调节课堂教学活动，以求得最佳的课堂教与学的效果。教学思维的敏捷性与灵活性表现了教师对课堂教学中客观反应的应变能力和教学机智，它保证了课堂教学良好状态的形成、保持与发展。而思维的感受性是对课堂教学进行艺术加工的基础也就是把形象、生动的感性世界上升到理论认识，并且在课堂教学中还原艺术的这些特征，从而使教学具有很强的感染力。不同教师的思维感受性造成不同的课堂教学艺术风格特征。教师的工作是一项复杂的创造性劳动，课堂教学中他们时时面临着教学对象、教学内容、教学环境的变化，教师必须具备优秀的思维品质并能在课堂教学中得以充分发挥，这样才能使课堂教学呈现出常教常新的局面。教师的思维品质与特点，对于形成不同类型的课堂教学艺术风格有着直接而密切的联系。

３．个性与人格特征

教师的个性特征表现在个人的兴趣与爱好、情感与气质，等等。良好的课堂教学应该是师生和谐共创的永动的生命过程。它不仅是知识的授受过程，更是一个师生情感的交流和共鸣的过程；它不仅要使学生的智力得到发展，更要使学生的情意态度得到发展。这些都需要教师具有吸引学生的情感特征。教师的人格魅力是教学中最宝贵的财富。它不仅在很大程度上决定了教师能否促进学生的人格健康地发展，而且对调动学生学习的积极性与主动性，促进学生学业的进步都具有十分重要的意义。在理解别人、与别人相处以及了解自己的人格品质上，不同的教师是不同的。教师心胸豁达的程度、敏感性的强弱、对移情作用的理解和把握以及客观性、真诚、自信、自重等方面都会有差别。教师个性特征和人格的差异是形成各种不同类型和水平的课堂教学艺术风格的重要内在因素。

4．能力因素，能力因素是指直接影响活动效率，保证活动任务得以顺利完成的心理特征。，影响教师形 成教学风格的能力因素主要有：全面掌握和善于运用教材的能力；组织管理能力；表达能力（包括语言表达能 力和非语言表达能力）；灵活应变的教育机智；自我控制能力；了解研究学生的能力；对学生进行思想品德教 育的能力；教育科学研究能力和社会交往能力等等。

5．心理因素。影响教师形成教学风格的心理因素，主要包括教师的“一般认知特征、意向特征和个性特征。其具体内容主要有：教师敏锐细致的观察力；准确清晰的记忆力；多方位立体的思维能力；丰富的想象力；稳定而较强的注意力；广泛的兴趣和爱好；愉快的心境和良好的性格。

6．主观因素。在教师形成教学风格的内部因素中，除了知识因素、能力因素、心理因素和经验因素外，教师的主观因素也是非常重要的。教师对教学艺术、教学风格的执着追求和努力探索是形成教师教学风格的 最活跃的因素，对教师教学风格的形成具有积极的促进作用，没有执着的追求与探索、就没有创造；没 有创造，就不可能形成自己独特的教学风格。清醒的自我意识和顽强的科学研究精神，是教师形成教学风格的必备条件。只有在教学实践中，不断改革与创新，注重反思教学，及时总结，不断积累经验，才能逐步形成自己独特的教学风格。

（二）教学风格形成的外在因素 １．学校教与学的环境

课堂教学是在学校这样一个大背景下进行的，因此首先要受到校风、教风、学风、师生关系等因素的影响。人们逐渐发现良好的教与学的环境和氛围对教学的影响是巨大的。例如，具有严谨、求实校风的学校与开拓、创新校风的学校，其教师课堂教学艺术风格会有所不同，这是由学校大背景的不同造成的。

２．学校课程结构和体系

不同的学校课程结构和体系是影响课堂教学艺术风格形成的重要外在因素之一。单一的课程结构，造成课堂教学形式与内容比较单一。随着教学改革的深入，目前的课程结构和体系都发生了一定的变化。必修课、选修课、活动课三大板块的出现开始摆脱了知识本位思想的束缚，使得课堂教学艺术的形式和内容更为丰富了，为教师的课堂教学艺术风格的形成与发展提供了沃土。

３．教材

教材是教师课堂教学的重要依据。教材的内容是知识的高度概括，虽然教材编写者试图用学生容易接受的语言表述，但它不可避免地会牺牲知识丰富多彩的一面。因此，教师的一个重要任务就是要以教材为基础还原出知识本来的面貌。而不同的教材，其还原性是不同的，它给予教师灵活发挥的余地也不同。另外，教材的编写思想、编排体系以及内容的选取，文字特点都将影响到教师的课堂教学的艺术创造。可见，教材也是制约教师课堂教学艺术风格形成的一个重要的外因。

４．教学对象

课堂教学对象的差异，会不同程度地影响教师课堂教学艺术风格的形成与发展。学生的学科知识基础与知识结构的不同，智力水平与思维品质的差异等等因素，都会直接或间接地影响教师课堂教学艺术的发挥与创新。作为一名优秀教师，必须善于捕捉和分析学生学习中的动机、行为等心理活动，创造条件把书本的知识转化为学生的真知，并在这个过程中引导学生把学到的知识转化为相应的能力。

这就要求教师不仅要有纵向的专业知识与教学能力，而且还要具有较高水平的善于横向综合的教学艺术水平。另外，教师所教学科的不同也会影响课堂教学风格的形成。文科教师教学风格要明显不同于理科教师教学风格。教学风格形成是内外因素二者相互联系、彼此促进发展的结果。外因是教学风格形成的条件，内因是课堂教学艺术风格形成的根据。因此，在教学风格形成过程中，教师的主观能动性是形成教学风格最为活跃的积极因素，它带动和影响着形成教学风格的诸因素，推动和促进教师积极能动地改造教学环境与条件，使他们在教学实践中不断走向成熟。

第三篇：教师课堂教学风格类型参照

教师课堂教学风格类型参照

风格一：自然亲切型

关键词： 清新自然 朴实无华 返璞归真

这一类风格教师讲课亲切自然，朴实无华，没有矫揉造作，也不刻意渲染，而是侃侃而谈，娓娓道来，师生之间是在一种平等、协作、和谐的气氛下，进行默默的情感交流，将对知识的渴求和探索融于简朴、真实的教学情景之中，学生在静静的思考、默默的首肯中获得知识。

教学风格：自然本色

自然：课堂教学追求自然流畅。课堂上尊重学生，随势而为，因势利导，随着学生的思维活动组织教学；激趣引思，从学生的认知出发，引导学生在生疑解惑中产生学习动力，达到智慧分享；关注每一位学生，营造和谐氛围，倡导有效参与，使学生的学与教师的教暗合共鸣，形成学习合力。

本色：课堂教学追求原味真实。教学活动不刻意雕饰，引导学生沉浸文本，感受体验，理解运用；教学中遵循语文学习的个性，关注学生言语的习得和运用，体现原生态的语文味。

风格二：睿智创新型

关键词：思路出新 设计创意 新意迭现

这一类型教师讲课深入浅出，条理清楚，层层剖析，环环相扣，论证严密，结构严谨，用思维的逻辑力量吸引学生的注意力，用理智控制课堂教学进程。学生不仅学到知识，也受到思维训练，还受到教师严谨治学态度的熏陶和感染。

这类教学风格十分重视教学过程中的创造性思维。教学思路的出新、教学设计的创意、课堂应变的灵活，乃至问点的选择、课题的解析、教学方法的运用、教学结构的安排，常常是新意迭现，使人觉得既在情理之中，又在预料之外，显示出教学的活力和魅力。而所有这些创新又总是能体现教师对教材的独到见解、对规律的正确把握、对应变的灵活处置等方面的睿智和聪慧。

教学风格 ： 真实有效 互动生成 教学中，坚持以“问题解决为核心、思维训练为主线、能力提高为目标”的主旨，让学生对问题有实质的理解和内心的体验，注重学生感受、理解知识产生和发展的过程，培养学生的科学精神和创新思维品质，提高其对“数”的驾驭能力，引导他们体悟“学”的乐趣，并学之乐用。

教学中，善于激活问题，以问题激活课堂，让课堂焕发活力，使教学形成“提出问题—质疑—反思—升华—拓展—小结”的环节，学生实践“巩固已知、感悟新知、探索未知”的过程，达到了“实而不死，活而不虚”的效果。

风格三：语感品悟型

关键词：品味感受 积累领悟 诵读指引

语感品悟型是语文课堂教学艺术风格中不可忽视的一种类型。以品味感受、积累领悟、重视现场语言训练为特点，一方面以自己的教学语言为示范，同时又十分注重学生的语言运用、善于抓住教材的语言因素，从语体、语境、语脉、语气、语调等多方面，通过诵读指引、涵泳品赏去实现工具性与人文性的和谐统一。

教学风格：轻松质朴 简单扎实

风格四：情思激荡型——情感型

关键词：慷慨激昂 震撼人心 情感共鸣

老师讲课情绪饱满，充满激情。讲到动情之处，往往是情绪高涨，慷慨激昂，滔滔不绝，扣人心弦，震撼人心，引起学生强烈的情感共鸣。学生所获得的不仅仅是知识的训练价值，还包括人格、情感的陶冶价值。

教学风格：以情激情 声情并茂

教学风格：诗意教学

教学风格：情景教学

课堂追求的就是情真意切的情境教学，以情激情，声情并茂，让语文课充满激情。

风格五：严谨细密型

关键词：搭配合理，有条不紊 环环相扣

这一类老师讲课时各种教学方法、技巧信手拈来，运用自如，恰到好处，丝毫不带雕琢痕迹。课堂教学环节过渡自然，搭配合理，有条不紊。无论是讲解和分析，还是提问和练习，都能照顾到学生的心理特点和接受能力，体现出教师对知识重点难点的准确把握。

教学风格特点：严谨，环环相扣

在教学内容结构方式上，严启林 老师上课注重学科本身的逻辑性，环环相扣，层层推进，严谨而细密的教学风格使学生受益匪浅：

教学风格：细、实、活、深

细：教学的每一步骤都很细腻而具体，能由浅入深，由易到难。

实：实在而不浮夸，处处立足于使学生“学有所得”。

活：在传授知识中能注意启发引导，实中寓活。

深：讲课具有一定的深度，即使简单的知识，也不使学生浅尝辄止。老师的课于细小处见深邃，于细腻中见灵活。而这种灵活，不在课堂教学的表面，而包含在传授知识的过程中间。

风格六：幽默型

关键词：生动活泼 幽默风趣 课堂活跃

上课生动形象，机智诙谐，妙语连珠，动人心弦。生动的比喻，开启学生智慧之门；恰当的幽默，给人以回味和留恋；哲人警句、文化箴言不时穿插其中，给人以思考和警醒。学生心情舒畅，获得一种心智训练。

教学风格：究理，睿智，乐思，重实验，促思维

老师在科学课的教学中始终围绕“科学学习以探究为核心”这一基本理念进行教学，在教学中注重营造民主开放的教学氛围，充分尊重学生主体，从培养学生的科学探究能力为出发点，课堂教学中充分展现了其活泼而又注重思维创新的教学风格和特色。

第四篇：浅谈小学语文名师教学风格

浅谈小学语文名师教学风格

——于永正老师阅读教学风格赏析

阅读是语文课程中极其重要的学习内容。在阅读教学中我们要重视学生在阅读过程中的主体地位，珍视学生阅读的独特感受。必须强调学生阅读的自主性和独立性，文本的意义是学生在阅读过程中自行发现、自行建构起来的，要让学生自己阅读、自己学会阅读。从这层意思上说，我们的语文课本首先不是教本，而是读本。学生在阅读中，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、建构意义，甚至创造意义。教师是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，也是阅读中的对话者之一。过去的语文教学忽视阅读中的情感体验，压抑学生自主学习的积极性，违背了阅读规律，把“分段”、“概括大意”这个手段变成必不可少的训练程式。在阅读教学中，对于段落及其概念我们是不可能完全回避的，关键在于，我们要把分段、概括段意作为把握内容、体会思想感情的一种手段来看待。于永正老师就很好的做到了这一点，他能摈弃了传统的“以理解为目的，以讲解为手段”的教学模式。他在阅读中指导学生自己读懂课文，在读的训练过程中培养学生的阅读能力。不是授之以“鱼”，而是授之以“渔”。他的“三本五重教学法”（以人为本、以读为本、以创为本，重情趣、重感情、重积累、重迁移、重习惯）就体现了我们现代教学的新理念。下面就其在阅读教学中的片断赏析如下：

一、重朗读：有效培养语感。

现代阅读教学强调朗读教学，我们有这样一种认识，只见老师滔滔不绝、不闻学生读书声琅琅的语文阅读课，不是好的语文课。“正确、流利、有感情“这三方面要求，不能互相分割，分别要求，应该一以灌之、密不可分。于老师的课结构模式朴实，真实但又不失情趣。如他在教授《全神贯注》一文时，一切从学生的学着眼，强调读书自悟，准确把握学生的心理，精心安排，有序、有情、有理。第一次读书，目的是让学生读懂大概内容，符合儿童当时的心理；

第1页，共4页 第二次读书，给了充分的时间，让每个学生读了二遍。目的是让学生读正确流利。第三次朗读------指名汇报朗读。指导学生读得更流畅。书读了四五遍，于老师又安排了两组读书比赛。书读了七八遍，大多数学生已能正确流利有感情地朗读。这样的结构安排正是考虑学习主体的学，遵循母语读书内化的学习规律而安排。在《新型玻璃》的教学过程中，于老师也让学生把课文读好，朗读是理解课文、内化语言、培养语感的最有效手段，为了达到读好的要求，于老师不惜时和力。

阅读课是学生在老师指导下的阅读实践课，其重要目标就是指导学生凭借语言材料，通过语言内容的理解，语言情感的感悟，语言规律的发现，以形成理解和运用语言的能力。教者的指导，就在于带领学生走进教材，引导学生参与实践。在阅读指导中，于永正老师注意以明确的目的、多样的方法、相机的点拨、及时的调控、鲜明的层次，把学生带进神奇的境界，为我们积累了极其宝贵的经验。

二、读出趣：享受读书快乐。

赞科夫认为：“不管你花费多少力气给学生解释掌握知识的意义，如果教学工作安排得不能激起学生对知识的渴求，那么这些解释仍将落空。”实践表明，一个语文教师，如果能让学生深深地爱上自己所教的那门学科，那么，他的教学至少成功了一半。于永正老师的课堂教学中，可谓欢声相连，笑语不断，要是借班上课，一节课下来，学生往往围着他难分难舍。其重要原因就在于他以有效的导读手段，让学生获得了读书的乐趣。请看《狐假虎威》的教学片断：

师：小朋友，阅读课就是读书课，上节课大家读得真好，特别是最后那位读狐狸老虎话的同学，口气大，连我都被蒙住了。（笑声）现在，咱们接着往下读。下面7、8两节就是写它们到森林去的情景。这两节写得非常精彩，请仔细读一读，过一会儿，我请几个小朋友把这节写的事表演一下。要想读好，必要认真读。

（学生认真读书。然后指名读，学生读的时候，老师板书“神气活现、摇头摆尾、半信半疑、东张西望”。之后，老师找了五位小朋友，一位戴上老虎头饰，一位戴着狐狸头饰，另外三位分别戴上小鹿、兔子、野猪头饰。）

师：其余的同学都来当导演，导演更了不起。

第2页，共4页 各位导演看看狐狸和老虎谁在前，谁在后，为什么？

请读书，根据书上的要求指导。

生：狐狸在前面走，老虎在后面走。因为书上说了：“再往狐狸身后一看，呀！一只大老虎。”

生：图上画的狐狸在前，老虎在后。

师：这二位导演读书真认真。——小兔啦，野猪啦，应在什么地方？

生：他们在森林深处，要站得远一点。

师：看来小朋友们把课文读懂了，都是出色的导演。下面请一位小朋友读7、8两节，由5位表演动物的小朋友表演。

（一生朗读：“狐狸”在前面大摇大摆地走，老虎在其后东张西望。）

师：（问“老虎”）你东张西望什么？

生：（扮演老虎者）我看看动物们是不是怕狐狸。（众笑）

（“狐狸”“老虎” 继续往前走。“小兔”“小鹿”等一见“老虎”“呀”的一声，撒腿就跑。）

师：（问“鹿”）你们为什么跑？害怕谁？

生：（扮演鹿者）我怕的是老虎。

师：不是怕狐狸？

生：谁怕它呀！（人笑）

师：同学们，不，各位导演，对他们的表演有意见吗？

（小朋友们给予充分的肯定。）

上述教学片断中，教者通过对学生读书能力的夸张性赞扬，对精彩情节的阅读前提示，对阅读任务的具体性明确，对读书效果的表演性检查，对学生演出的随机性点拨，使学生消除了读书的枯燥乏味，感到了读书的无穷乐趣，使学生摆脱了课堂的束缚，获得课堂的自由。这样引导，学生怎不感到读书的无穷乐趣呢？

三、读出形：感受语言形象。

张光鉴先生在他的《相似论》中曾明确指出：“人们在学习和实践活动中积累起来而存贮在大脑中的知识单元我们称为相似块，人们对外界的认识过程中常常依赖它的存在。”在阅读教学中，深切感知内容，是引导理解语义，感受语境，品析语技，积累语言的重要基础。而小语教材大多是客观事物或想像事物的描述，引导感知内容，实质就是感知语言所描述的事物。随着自我生活

第3页，共4页 的丰富，影视接触的增多，课外阅读的拓展，学生头脑中已经贮存了课文内容的相似的形象画面。阅读中，须以有效的方法激活贮存的与课文相匹配的相似块，引导他们凭借联想想像，将语言文字还原成语言形象，从而变语言的感知为形象的感受。在这方面，于永正老师确实是别具匠心，他采取多种灵活有效的手段，培养学生的语言转化、形象还原能力，或读中联想，读后描述；或读中揣摩，读中表演；或边读边演，边演边读；或读中板画，边画边读，使语言与形象紧密联系，水乳交融，相得益彰。请看《燕子》的教学片断：

师：下面仔细读第一节，说说你脑子里浮现出来的燕子是什么样的。（学生自由读，指名读。）

生：一身乌黑的羽毛，一对俊俏的翅膀，一条剪刀似的尾巴，凑成了活泼可爱的小燕子。

师：还没变成自己的话。——谁再说？

生：（动情地）燕子的羽毛乌黑发亮，一对翅膀轻快漂亮，一条尾巴像把剪刀，多么活泼可爱呀！

师：说得真漂亮！你们能不能把郑振铎写的燕子画下来？我请一个同学朗读第一段，咱们一起画，怎么样？不过，读的时候，要慢一点。

（一生朗读，师生作画。）

师：同桌的同学互相介绍一下自己画的燕子。（同桌互相说。）

师：谁愿意到前边来把自己画的燕子向大家介绍一下？

生：（用教鞭指着黑板上的燕子）看，这只燕子多么美！一身乌黑的羽毛光滑漂亮；一对翅膀与众不同。师插话：“的确和别的鸟的翅膀不一样。”）飞起来又轻又快。一条尾巴像把剪刀。„„画得栩栩如生！

在上述片断中，为引导将语言文字还原成语言形象，于老师一是要学生借助想像，描述形象。要学生在仔细读第一节的基础上说说自己脑子里浮现出来的燕子是什么样子。并要求强调用自己的话说，从而使学生经历了“课文语言——语言形象——自我语言”的转换。二是要学生借助绘画，展示形象。他让一学生慢读课文，师生作画，再让同桌互相介绍自己所画的燕子，进而指名登台介绍老师所画的燕子。这样引导，促进了“语言一形象一语言”的转换，使学生加强了对语言形象的感受，促进了语言文字的内化。

第4页，共4页

第五篇：于永正的教学风格谈（范文）

谈于永正的教学风格

汶罗小学：余小玲

于老师总结自己的语文教学，提出了“五重教学法”。今研读于老师的言语交际课堂实录和小学语文专家的评点，一个个艺术特色跃然纸上，浮出纸面，我把它冠以“五重”艺术特色，以飨读者。

一、重情境创设

进行言语交际训练必先创设言语交际的情境，为交际说话构建必要的环境与氛围，以此来激发学生交际的欲望，克服为作文而作文、作文没有目的、对象的弊端。如何创设课堂情境，使训练具有实践意义，是一个很有难度的问题。而于老师的创设情境之巧却常常让人拍手叫好。于老师常常采用“表演”的形式，用发生在学生身边的事情、抓住生活提供的机会、创设口语交际的情境等方法进行说写训练。这种在一定环境中的说写训练，贴近学生的生活，大大激发学生言语交际的积极性。正如杨再隋老师所说：“当学生的表达欲望被激发起来的时候，兴致所至，妙语连珠，情之所生，妙笔生花。”

案例一：

在《当解说员，写通讯报道》的说写训练中，于老师是这样创设情境的：

（黑板上挂着“动物王国扳手腕决赛”的横幅会标。同学们好奇地看着。）

师：现在请同学们观看动物王国扳手腕决赛。看看是哪两个队参赛的，各有几名队员参加，裁判员是谁，比赛结果如何。

（3名戴兔子头饰，3名戴猴子头饰和1名戴大象头饰的同学上场。大象为裁判。两队将进行比赛。）

师：谁把刚才看到的说一说？

生：今天参加动物王国扳手腕决赛的是兔子队和猴子队，每队有三名队员，裁判员是大象。比赛结果，兔子队获胜。

师：说得不错——我来介绍一下„„同学们，刚才是练习，不是正式比赛。告诉大家，正式比赛的时候，动物王国小蜜蜂电视台现场直播，但是缺一名解说员，想请我们来担任„„

然后引导解说员介绍双方队员，介绍比赛情况„„

案例二：

这是于老师创设的〈描述人物外貌，转述通知〉的交际情境：

（上课铃响，于老师没有来。一位陌生的年轻的女教师走进教室，小朋友都瞪大了惊奇的眼睛。）

女：小朋友，于老师在这个教室上课吗？

生：是的。他还没有来。

女：怎么，还没来？——小朋友，我是鼓楼区文教局的，找于老师有点事。局长要他带着教学计划参加座谈会，时间是今天下午两点，地点是文教局一楼会议室，请于老师按时到会，不要迟到。我还有别的事，不等他了。等于老师来了，请小朋友告诉他，好吗？

生：（高兴地）好！

女：谢谢小朋友。我再把这个通知说一遍。（说完，走出了教室。）

（于老师走进教室，小朋友纷纷举手。）

二、重随机批改

听于永正老师的言语交际课，读于永正老师的言语交际课堂实录，常见到这样一种现象：在学生的语言实践活动中，于老师堂堂使用随机面批的方式评点学生的说话和习作。

学生说得好，用词用得准，于老师就及时加以肯定，并指出好在哪里；学生用词不当，于老师就随时指出学生用词不当之处，并通过推敲，帮助学生选用准

确的词语。更让人佩服的是：“用词贵在恰如其分，不到位不行，过了头也不行；话怎么说才得体，词怎么用才准确，取决于特定的语言环境。”于老师对这两种情况下出现的语言现象都能准确无误地随机点评，引导学生遣词造句。我想：这是最切实际的语言文字训练的形式之一。学生当众读，教师随时改，收益面大，见效益高。这样的训练久而久之，就能养成学生认真推敲用词的良好习惯。

常常感叹于老师捕捉学生语言信息的能力是那么强，暗暗佩服于老师扎扎实实的语言基本功。每每听到此，仿佛是一种艺术的享受。当然，这不是一日之功，但也并不高不可攀，只要我们勤学苦练，不断实践，就能够不断提高我们的随机面批水平。

案例一：

师：还有人这样写字。（老师的眼睛离本子很近很近。）生：这位小朋友离本子太近了。

生：这位小朋友写字的时候，眼睛离本子很近。师：近到什么程度？谁来形容一下？

生：这位小朋友写字的时候，眼睛都快碰到本子上去了。师：“碰”字用得好，很形象。生：眼睛都快跟本子亲嘴了。师：你说得真有意思。

三、重生活应用

有人说：目前作文教学最大的毛病就是交际没有对象，表达不问交际者双方的实际需要。学生不知道为什么要写这篇文章，也不知道写好后给谁看，只是为了应付老师，这怎么能激发学生的写作热情呢？言语交际表达训练的一个特点就是写文章有特定的目的，写了以后有用处。

于永正老师的每一堂言语交际课一切都从交际应用的实际需要出发，从小学生的需要出发，密切联系生活实际，努力向生活回归，全力体现说写训练的工具价值，造成作文教学“实用”的气氛，让学生深深地感到学了以后要派用场，是生活必需，工作必需，甚至是“非写不可，非问不可”。当学生带着一种强烈的责任感、使命感去写的时候，就会出现少见的认真和起劲，这就从根本上调动了学生写作文的需要和兴趣，自然就会收到事半功倍的显著效果。

四、重多方训练

“交际性”是言语交际训练的重点之一。对象不同，内容不同，采用的交际手段也应该不同。于老师深谙此道，每一节言语交际训练课都不是单纯的某一项训练，而是采用多种交际手段。如：打电话、转述通知、口述消息，当导游、解说员，写说明书、保证书、广播稿、表扬稿，甚至写倡议书、备课等等。形式各样的交际手段应用其中，孩子们喜闻乐用，大大激发了孩子的交际兴趣。

交际作文创设的课堂情景，做到“一景多用”“一题多练”可以提高训练效率。而于老师的每一堂言语交际课无一不是“一题多做”“一材多用”，他常常针对某一交际训练活动，从多角度、多侧面设计丰富多彩的系列教学活动，组成一个前后衔接的教学体系，体现最优化的教学结构。这是于老师的拿手好戏，也是于老师的聪明之处。

五、重全体参与

在不少课堂上，我们常常看到的是不少老师对“课堂明星”的关注，认为只有他们才能“配合”好老师，而其他的同学只能做“陪听”的人。

于老师不这样。在言语交际课上，他时刻注意面向全体，让更多的孩子参与到课堂教学中来，全面提高课堂效益。他常采取的方式有：一是越不爱发言的学生，越是要多给他一些锻炼的机会。在言语交际训练的过程中，于老师不光给优秀生提供充分展示的机会，而且还兼顾到那些性格内向、不爱讲话的孩子。其实后者是最容易“被遗忘的角落”，而于老师不仅没有遗忘他们，还常常给他们以表扬和鼓励，增强孩子的信心，让他们积极参与到教学活动中来。二是允许插话，都要参与。课堂不是一个或几个人唱独角戏，而是“允许插话，都要参与”。在言语交际训练的过程中，于老师让一个同学说的时候，允许其他同学随时补充，补他人未说，补他人未想，从而出现较好地处理了点与面的关系。