泰勒原理的分析及评价（小编推荐）

第一篇：泰勒原理的分析及评价（小编推荐）

些教育目标(确定教育目标)，提供什么样的教育经验最有可能达到这些目标(选择学习经验)，怎样有效组织这些教育经验(组织教育经验)，我们如何确定这些目标正在得以实现(评价教育计划)。

1、确定教育目标的内涵：确定教育目标是课程开发的出发点，要依据三个来源即：对学习者自身的研究，对当代生活的研究，学科专家的建议，经过以上三个来源的分析，获得大量的有关教育目标的资料，为获得恰当的教育目标，需要对所得到的教育目标进行两次甄选---哲学的甄选和心理学的甄选。教育目标确定之后，接下来的程序就是如何有效地陈述目标，泰勒建议使用由“行为”和“内容”所构成的二维图表来陈述目标。

2、选择学习经验的内涵：学习经验是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。选择学习经验的问题不仅是确定哪些种类的经验有可能达到既定教育目标的问题，也是一个如何安排将会在学生内部引发或产生所期望的学习经验的情境的问题。泰勒提出选择学习经验有五条一般原则：为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能给学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容，学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足，学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的，有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标，同样的学习经验通常会产生几种结果。

3、组织学习经验的内涵：泰勒提出了学习经验的两种组织“纵向组织”(指不同阶段的学习经验之间的联系)和“横向组织”(指不同领域的学习经验之间的联系)。而有效组织学习经验的标准有三个“连续性”(直线式地重复主要的课程要素)，“序列性”(强调后续经验建立在先前经验的基础的同时又对有关问题进行更广泛，更深入的探讨)，“整合性”(指课程经验之间的横向联系)。把基本技能，基本价值等要素按照上述三个标准组织起来之后，还需要一定的组织原则，组织原则确立的基础就是正确地认识逻辑组织和心理组织之间的关系。逻辑组织反映了学科领域专家对课程要素之间关系的看法，心理组织则反映了学习者的心理发展特点和学习者对课程要素之间关系的看法，是对学习者有意义的关系。

4、评价教育计划的内涵：所谓评价，在泰勒看来，本质上是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。泰勒评价理念的特点是：把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是达到目标的手段，用评价观代替了传统的测验观。关于评价的程序，泰勒给出了如下步骤：界说教育目标，评价教育情境，编制评价工具。

四个问题的关系： 确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验以及评价教育计划这四个环节，构成泰勒关于课程开发的系统观点。确定教育目标是课程开发的出发点。选择学习经验和组织学习经验是主体环节，指向教育目标的实现。评价教育计划是整个系统运行的基本保证。确定目标即是课程开发的出发点，也是课程开发的归宿。目标因素构成课程开发的核心。

泰勒原理

在泰勒出版的《课程与教学的基本原理》一书中,他开宗明义地指出,开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：

第一,学校应该试图达到什么教育目标(What educational purposes should the school seek to attain)?

第二,提供什么教育经验最有可能达到这些目标(What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes)?

第三,怎样有效组织这些教育经验(How can these educational experiences be effectively organized)?

第四,我们如何确定这些目标正在得以实现(How can we determine whether these purposes are being attained)?

这四个基本问题———确定教育目标、选择教育经验(学习经验)、组织教育经验、评价教育经验———构成了著名的“泰勒原理”。

围绕上述四个中心，泰勒提出了课程编制的四个步骤或阶段：

（一）确定教育目标

教育目标是非常关键的。首先，要对教育目标做出明智的选择，这必须考虑学生的需要、当代社会生活、学科专家的建议等多方面的信息；其次，用教育哲学和学习理论对已选择出来的目标进行筛选；最后，陈述教育目标，每一个教育目标包括行为和内容两个方面，这样可以明确教育的职责。泰勒认为目标是有意识地想要达到的目的，也就是学校教职员工期望实现的结果。教育目标是选择材料、勾划内容、编制教学程序、以及制定测验和考试的准则。

（二）选择学习经验

教育目标确定之后，面临的问题是要决定哪些学习经验，因为只有通过经验，才会产生学习，从而才有可能达到教育目标。“学习经验”并不等同于一门学科所涉及的内容，也不等同于所从事的活动，而是指学生与环境中外部条件的相互作用。泰勒提出了五条选择学习经验的原则：（1）为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验；（2）学习经验必须使学生由于实践教育目标所隐含的那种行为而获得的满足感；（3）学习经验所期望的反应，是在有关学生力所能及的范围之内的；（4）有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标；（5）同样的学习经验往往会产生几种结果。在教学过程中，学生不是被动接受知识的容器，而是积极主动的参与者，教师要创设各种问题情境，用启发的方式，引导学生主动探究问题，培养学生的创造思维能力和批判思维能力，并帮助学生把新知识与原有知识进行有意义的建构。因此，所选的学习经验应有助于培养学生的思维技能、有助于获得信息、有助于形成社会态度、有助于培养学生的学习兴趣。

（三）组织学习经验

在组织学习经验时，应遵守三个准则： 连续性（continuity）顺序性（sequence）和整合（integration）。连续性指直线式地陈述主要的课程要素；顺序性是强调每一后续经验以前面的经验为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛的展开；整合性是指各种学习经验之间的横向关系，便于学生获得统一的观点，并把自己的行为统一的观点，把自己的行为与所学的课程内容统一起来。

（四）评价结果

评价是查明学习经验实际上带来多少预期结果的过程。评价的目的，就是要全面地检验学习经验在实际上是否起作用。并指导教师引起所期望的那种结果。而评价的过程实质上是一个确定课程与教学实际达到目标的程度的过程。教育评价至少包括两

次评估：一次在教育计划早期进行，另一次在后期进行，以便测量在这个期间发生的变化。对于评价结果，泰勒认为，不应该只是一个单一的分数或单一的描述性术语，而应该是反映学生目前状况的一个剖析图，评价本身就是让教师、学生和有关人士了解教学的成效。

第二篇：泰勒原理评价

泰勒原理评价

贡献：泰勒原理一直被视为基本框架，他确定了课程开发与研究的基本思路和范围。泰勒原理为我们提供了一个课程分析的可行思路，具有逻辑严密的课程编制程序，具有引导性和调控性，各程序层次分明，具有较强的系统性。泰勒原理在课程探究领域受到多方批评却能长盛不衰。

局限性:泰勒原理是课程开发的一个非常理性的框架，它不可避免带有那个时代科学至上的印记。对课程编制与实际使用认识的简单化、机械化，并具有较大主观性。预先确定严格的行为目标与手段，不利于发挥教师与学生的主动性积极性。

第三篇：对泰勒原理的评价（精选）

对泰勒原理进行评价

一：泰勒原理的基本内容

泰勒是美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家，是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者，被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”，于1934年出版《成绩测验的编制》，1949年出版被誉为“现代课程理论的圣经”之书《课程与教学的基本原理》。其课程原理的基本内容包含必须回答的四个基本问题：

1、确定教育目标：学校应该试图达到什么教育目标？

2、选择教育经验：提供什么教育经验最有可能达到这些目标？

3、组织教育经验：怎样有效组织这些教育经验？

4、评价教育计划：我们如何确定这些目标正在得以实现？

这四个基本问题---确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育计划构成著名的“泰勒原理”。泰勒的课程开发模式被称为目标模式，即以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。二：对泰勒原理的评价

为人们提供了一个广为采用的课程研究的范式是“泰勒原理”的突出贡献，“‘泰勒原理’被公认为课程开发原理最完美，最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段，正如瑞典学者胡森所评论的：“不管人们是否赞同泰勒原理，不管人们持什么样的哲学观点。如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不能全面的探讨课程问题。”

一方面，“泰勒原理”为人们研究课程，进行课程开发提供了一个普遍适用的模式，为人们进行课程开发指出了一条明路，让我们可以按照这简洁明了的四个步骤进行课程开发，同时“泰勒原理”也为人们进行课程开发理论研究提供了一个基础，使人们能在“泰勒原理”的基础上不断的改进，例如斯滕豪斯在对目标模式的课程理论进行分析批判的基础上，于1975年出版了《课程研究与开发导论》一书，提出了过程模式的课程理论。英国著名课程理论家劳顿针对目标模式的弊端，提出了“文化分析”理论，被称为情景模式。

另一方面，“泰勒原理”倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，这种预设的、决定主义的课程模式弊端是显而易见的。它遏制课程开发中的创造性；忽视不同学校实践的特殊性；教师在课程开发中的主体性、创造性得不到应有的尊重；学习者是被控制的对象，在课程开发和教育过程中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑；工具化的知识观与社会效用标准观，使课程扮演着社会适应及社会控制的手段之角色，而对社会文化的批判、改造及重建缺乏责任意识及使命感。

对待泰勒原理，我们必须全面的看待，分析其中的利弊，并扬长避短，为我国的新课改提供良好的范例。

第四篇：泰勒教育学原理读后感

泰勒《课程与教育的基本原理》读后感

泰勒，1902年4月22日出生于美国芝加哥，先后获得文学学士、文学硕士以及哲学博士学位，之后一直在大学任教，因此泰勒不仅是一名理论家更是一名实践家，这让《原理》这本书非常富有实用性，我通过自己的读后感谈谈我的理解和感悟。

这本书分为四章，第一章介绍了“学校力求达到何种教育目标”，泰勒经过研究总结出教育目标的五种来源，即“对学习者本身的研究”、“对当代校外生活的研究”、“学科专家对目标的建议”、“利用哲学选择目标”和“利用心理学选择目标”。第二章和第三章介绍了“如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验”和“如何为有效的教学组织学习经验”。第四章介绍了“如何评估学习经验的有效性”。

由于我现在仍处于研究生水平的学习阶段，对第一章和第四章的理解还不是很深刻，我就二、三章涉及的“如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验”和“如何为有效的教学组织学习经验”谈谈我的感想和收获。

在第二章对于“如何选择学习经验”，泰勒强调，必须要考虑清楚哪些种类的经验有可能达成既定的教育目标，也就是必须要构建出能在学生中唤起或产生所期望的学习经验的情境。因此在选择学习经验时，有些情况就必须加以注意。第一，必须选择有机会让学习者去实践的经验；第二，要让学习者在实践时获得满足感；第三，这些经验想要引起的学习者的行为必须在学习者的能力范围内；第四，要选择许多特定的学习经验来实现同样的教育目标；第五，同样的学习经验常常会产生多种结果，因此需要特别注意对学习经验的选择，不仅要选择对教育目标有积极作用的学习经验，还要避免对教育目标造成不良影响，避免造成教育目标的偏差。

学习是通过学生的主动行为发生的，他学到什么取决于他做了什么，而不是教师做了什么。有可能两个学生在同一个班里，却有着两种不同的经验。学生是积极的参与者，环境中的某些特征吸引着他的注意力，他正是对这些特征产生了反应。既然学习是学生积极参与并与环境发生互动的过程，那么教师要扮演一个怎样的角色？首先，教师要对学生的种种兴趣和背景有所了解，能够预见到给定情景是否可能使学生产生反应、是否可能引起他们对期望的学习而言必要的反应。了解了这些，教师可以通过营造环境、构建情景来提供教育经验，来激发所期望的反应。其次，教师要注意到每一个学生，即使在同一个班级，外部条件都是一样的，不同的学生也会获得不同的经验。那么，教师就要构建多方面的情境来唤起期望的所有学生的经验，或者教师要使经验多样化，这样才能提供一些很可能对全班每一个学生都很重要的经验，这也符合课标提出的面向全体学生的要求。

以上这些让我联想到了在教学设计时的导课环节，一个好的导课往往与学生的实际生活密切相关，能唤起学生对即将学习的内容的期望。例如，在生物教学中讲“细胞膜选择透过性”这节课时，可以通过一句学生早已非常熟悉的诗句“出淤泥而不染，濯青莲而不妖”，唤起学生的思考，为什么莲藕生长在污浊的泥土中，却能从环境中获取莲藕细胞需要的营养物质，如水、氧气、矿物质等，而莲藕细胞不需要的物质，如泥土等则不能进入，让学生在教师创设的他们已经熟悉的情境中自行领悟到细胞膜应该具有控制物质进出的功能。还有，在讲“人体内环境稳态”这节课时，可以创设这样的情景，“现在正值杏子成熟的季节，大家吃杏了吗？（学生答吃了），那我们吃了杏后，血液的pH值会不会明显降低呢？又问，我们吃了纯碱馒头后血液的pH值会不会又明显升高呢？食物中有很多偏酸或偏碱的，不同的人口味不同，有人格外爱吃酸，那这种人血液的pH值会不会比其他人低呢？通过这些贴合实际的例子唤起学生对人体内部环境到底会不会由于进食等原因剧烈变化产生求知欲望。

在第二章最后，泰勒通过举例说明了有助于实现各类目标的学习经验的特征，分别介绍了“培养思维技能的学习经验”、“有助于获取信息的学习经验”、“有助于培养社会态度的学习经验”和“有助于培养兴趣的学习经验”，通过四类具体的、具有广泛实用意义的、有助于实现目标的学习经验的特征，向我们做了介绍和说明。在探讨了如何选取有利于实现各类教育目标的种种学习经验后，泰勒在第三章向我们介绍了“如何为有效的教学组织学习经验”。泰勒将对学习经验的组织分为从时间角度的“纵向组织”和跨领域角度的“横向组织”，并提出了有效组织的三大标准，即连续性、顺序性和整合性。“连续性”强调的是对主要课程要素的直线式重复；而“顺序性”相对于“连续性”增加了在广度和深度上的扩展，“整合性”指的是学科间的整合以及学生能够将学科知识运用于其他科学领域和社会生活。显然在组织学习经验时，在“整合性”方面做的远不如“连续性”和“顺序性”。

由此我联想到了新课改提出的“核心素养”，核心素养强调跨学科，重视综合素养。教育部于2014年4月25日正式印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》。提出全面深化课程改革“五个统筹”的工作任务，其中之一就是统筹各学科，加强学科间的相互配合，发挥综合育人功能，不断提高学生综合运用知识，解决实际问题的能力。核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养，这就是“核心”的含义。北京师范大学生命科学学院刘恩山教授认为，“核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西。比如核心素养中语言素养的概念，已经不是语文学科的概念，也不是外语的概念，而是一种广义的语言概念，作为有效的表达和交流，远超了语文的范畴”。核心素养的习得与养成必须具有整体性、综合性和系统性，这也决定了对它的测量与评价必须具有综合性和发展性，对于课程设计与开发、教育质量评价技术等提出了新挑战。为适应国内外各领域的变革，教育改革刻不容缓，一个人在一生中会面临各种问题，这就需要运用综合知识去解决，因此泰勒提出的“整合性”在当今新课改提出之际就显得更为重要。通过阅读泰勒的《课程与教育的基本原理》，对我进行教学设计、理解新课改中的核心素养都有非常大的帮助，今后我会在实际备课和教学中渗透这些观念，成为新课改的先锋，勤奋创新，为人师表！

第五篇：新课程的教育评价对泰勒评价原理的吸收与超越

新课程的教育评价对泰勒评价原理的吸收与超越

——读泰勒《课程与教学的基本原理》心得体会

摘要：泰勒原理为各国课程编制提供了可借鉴的模板。我国新课程的教育评价吸收泰勒评价原理中的“评价关注学生的发展”、“评价关注课程的改进”、“评价关注方法的多样化”等思想成分，并结合中国教育教学现状对泰勒评价原理进行超越，提出“评价主体多元化”、“评价指标的全面化”、“增加对教师的评价”等内容。

关键词：泰勒评价原理 新课程教育评价 吸收 超越

泰勒原理是泰勒吸收博比特、查特斯和杜威关于课程的思想精华，结合“八年研究”的实践提出的课程编制的基本原理。它改变了课程编制无序的状态，为各国课程编制提供了可借鉴的模板。我国新课程的教育评价借鉴了泰勒原理中的评价部分，并针对我国教育教学的现状对泰勒的评价原理加以超越，将教育评价的视角指向人的发展。

一、泰勒评价原理内容

泰勒的评价原理是围绕教育目标开展的。泰勒认为，课程评价的目的是要发现课程与教学计划在多大程度上实现了教育目标，判断学生的行为实际上发生了多大的变化，并指出课程与教学计划的长处和不足。

关于课程评价的程序，泰勒提出了七个步骤：（1）确定教育计划的目标；（2）根据行为和内容来界说每一个目标；（3）确定使用目标的情景；（4）设计呈现情景的方式：（5）设计获取记录的方式；（6）确定评定时使用的计分单位；（7）设计获取代表性样本的手段[1]。

在评价的方法上，泰勒指出，我们应该运用多种方法进行评价。除了常用的比较有效的纸笔测试外，观察、访谈、问卷调查和收集作品等方法可根据评价内容的不同适当选用。

评价结束后，评价结果该如何处理？泰勒认为，每个教育计划包含很多目标，而且每个目标又包含很多行为和内容，所以一个分数不能代表评价结果。评价的 1 结果应该是一组综合的描述，而且这组描述是要指明学生行为的变化，即学生的行为是否达到预期的状态，在多大程度上达到预期的状态。这里的“行为”是学生思维、态度和外显行为的总和。

仅仅将评价结果的处理着眼于学生行为的变化是不够的，泰勒要求课程评价还要发现课程编制的不足和改进课程编制。他指出，课程编制是一个持续的过程，在编制材料和程序时，要对它们进行试验，并评估它们的结果，指出其中的不当之处，提出改进的意见；然后就是重新规划，重新编制课程，重新对其进行评估；在这个持续的循环圈里，课程与教学有可能在数年中不断地得以改进[2]。

二、新课程的教育评价对泰勒评价原理的吸收

评价关注学生的发展。泰勒认为，评价是要判断已经规划好的课程计划在多大程度实现了教育目标，而他所指的教育目标是实现学生行为向期望的方向变化。所以，与教育目标相对应，评价是要判断学生行为在多大程度上发生了期望的变化。他将评价的着眼点放在了学生行为的变化上。我国新课程评价针对传统教育教学评价中过分注重试卷测试、关注结果、强调标准统一、强调选拔等弊端，指出“评价的目的不是为了检查、甄别和选拔，而是在于如何通过评价来促进被评价者改进，促进其发展”，要求“建立促进学生发展的评价体系，根据分析报告，根据学生发展的成就、潜能和不足，明确促进学生发展的改进要点，并用清楚、简练、可测量的目标术语表达出来，制定改进计划”[3]。新课程吸收泰勒的关注人的变化的思想，改变过去以分数为核心的评价的思维模式，将课程评价的视角转向关注人的发展，增加对人的尊重理解，是教育教学发展的要求，也是以人为本时代的呼唤。

评价关注课程的改进。泰勒认为，评价的一个作用是发现已编制好的课程计划的不足，为改进与调整课程提供依据，从而使课程在不断的实践与改进中趋向于成熟。这一思想也体现了唯物辩证法的一个观点：“实践——认识——再实践——再认识”的规律，使事物在实践与认识的不断循环中实现其不断发展。新课程教育评价改革的重点之一是建立促进课程不断发展的评价体系。新课程专家主张，结合本次课程改革三级课程管理要求，从教育行政部门、学校和教师多个层面，周期地对课程执行情况、课程实施中的问题进行分析、评估，包括实验方案、实验准备、实验启动、常规建设、观念转变、教学实施、学习评估以及课程开发与管理等方面，从而调整课程内容，形成课程不断革新的机制[4]。新课程教育评价继承了泰勒关于课程改进的思想，并结合我国教育教学发展的状况，形成符合中国教育教学实际的关于课程改进的评价观念与思路。

评价关注方法的多样化。在评价方法上，泰勒主张采用多种评价方法。他指出，既然评估涉及到获得学生行为变化的证据，那么任何有关教育目标想实现的行为的有效证据，都为评估提供一种合适的方法。纸笔测试的确是一种实用的程序。但是，仍然有大量其他类型的期望实现的行为，而这些行为所代表的教育目标不能简单地用纸笔工具进行评估[5]。他结合评价内容、目的介绍了观察、访谈、问卷调查、收集学生作品等多种评估方法。新课程倡导实现评价方法的多样化，将量化评价与质性评价相结合，丰富评价的方法，采用成长记录袋、学习日记、情境测试、行为观察和开放性考试等多种方法，实现评价的科学性、客观性和时效性。个体的变化是多样的，也是程度不一的。没有任何一种方法可以全面地了解一个人的状态与变化。所以，采用多样化的评价方法是客观、全面认识个体和促进个体成长必需的成分。新课程教育评价吸收泰勒评价方法多样化的观念，从不同的角度，用不同的方式评价学生，体现了教育关注人的发展的全面性和多样性的思想。

三、新课程的教育评价对泰勒原理的超越

评价主体的多元化。在泰勒的评价原理中，评价的主体是评估专家、教师，而学习的主体学生并没有参与到课程评估中，整个课程评价的过程渗透着专家与教师的实验、改进等环节。泰勒的课程评价理念关注了课程实施一方的作用，忽视了课程体验一方的感受与作用。新课程主张建立多元化的课程评价制度，实现课程评价由单向走向多向，实现课程评价主体的多元化，学生、教师、家长、管理者、社区和专家都参与到课程评价的工作之中，在互动与交流中，以多渠道、多角度的反馈信息促进被评价者的发展。新课程的教育评价强调多元参与，尽可能借助多方面的力量，获取多方面的信息进行评价，从而实现一个人的不断改进、不断发展。

评价指标的全面化。泰勒将评价的目标置于包含学生思维、态度、外显行为等方面的行为变化上，他只是为我们评价课程提供了一个基本的架构。要想实现人的更全面、更深入地发展，评价的指标还要走出思维、态度、外显行为这些较为抽象的词汇。新课程指出，评价不能只关注学生的成绩，还要发现和发展学生多方面的潜能[6]。我们应该在学生道德品质、学习愿望与能力、交流与合作、个性与情感、创新意识、实践能力等多方面进行综合评估。新课程的教育评价涉及到学生发展的许多方面，较为具体与全面，与我国教育教学实情相吻合，并且具有较强的操作性。

增加对教师的评价。泰勒的评价原理涉及到教师和专家对学生和课程的评价，从未提及到对教师的评价。教师是课程的直接实施者。教师的教学观念、工作方式、思维方式和素养等都影响着课程的有效实施、教育教学的质量和学生的健全发展。学生、教师、课程专家、家长对教师的评价可以很好地促进课程的改进和教师与学生有质、快速地成长。新课程倡导建立教师不断提高的评价体系。它结合时代与教育发展对教师素质的要求，将教师评价分为四个方面：职业道德，了解、尊重学生，教学设计与实施和交流与反思，将其加以概括，可归为两大类即对教师教学评价和对教师素质评价。除此之外，新课程的教育评价还涉及到教师评价的方法，教师如何自评，学生、家长如何评价老师等问题，它为落实教师评价提供了可操作性的思路。

泰勒的课程评价思想为我国课程发展提供了的重要路径，是我国新课程改革的重要思想源泉。新课程的教育评价吸收泰勒评价原理之精华，结合我国教育教学发展现状，形成了具有中国特色的教育评价理念与内容。它也是泰勒原理中国化的产物。

参考文献：

[1]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：155 [2]Ralph W Tyler著，罗康，张阅译.课程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工业出版社，2008:111 [3]朱慕菊.走进新课程与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002:154 [4]朱慕菊.走进新课程与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002:147 [5]Ralph W Tyler著，罗康，张阅译.课程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工业出版社，2008:98 [6]朱慕菊.走进新课程与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002:146