基于泰勒课程原理的职业教育课程目标研究

第一篇：基于泰勒课程原理的职业教育课程目标研究

基于泰勒课程原理的职业教育课程目标研究

郭 峰 饶异伦

摘 要：泰勒非常重视课程目标的研究，在他《课程与教学的基本原理》一书中，将近用了一半的篇幅来论述如何确定目标，泰勒的课程原理为职业教育课程研究提供了一个基本的框架．在很多方面值得我们借鉴。结合泰勒的课程原理以及职业教育课程目标的特性，对职业教育课程目标的价值取向．课程目标的来源以及课程目标的表述进行了初步尝试。

关键词：泰勒原理；职业教育；课程目标

作者简介：郭峰(1981—)，女，湖南益阳人，湖南农大职教学院硕士生，主要研究方向：职业教育基本原理。饶异伦(1952-)，女，湖南长沙人，湖南农大职教学院教授，主要研究方向：职业教育课程论。

中图分类号：G712．423 文献标识码：A 文章编号：1001-7518(2006)06-0007-03

拉尔夫．泰勒是美国著名教育学家、课程理论专家，被誉为“当代课程理论之父”。1949年出版《课程与教学原理》一书，被誉为是“现代课程理论的圣经”，是课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述。他认为，我们如果要系统地、理智地研究某一计划。首先必须确定所要达到的各种教育目标。泰勒在书中未对教育目的、教育目标、课程目标作很细致的区分。在他那里，这些术语基本上是同义词。根据泰勒的论述，他讲的教育目标大部分是指的本文所论及的课程目标。课程目标是指在一定的学段中所要达到的标准包括课程总体方案(教学计划)中的培养目标以及分科标准(教学大纲)中的分科目标两个层次的内容。

职业教育课程目标上承教育目的、教育目标，下接具体教学目标，它的确立对整个职业教育课程体系的构建有着重要的枢纽意义。在现阶段职业教育课程开发与改革中，人们往往重实践轻理论，大多把注意力放在具体的课程设计和教材开发—亡，对基础理论研究很少，因而在课程改革中对职业教育课程目标把握不定。究其主要原因就是课程目标价值取向不明确，课程来源单一。笔者最近阅读了泰勒的《课程与教学原理》一书，结合职业教育课程的特点，谈一点对职业教育课程目标设定的浅见。

一、基于泰勒课程原理的职业教育课程目标价值取向研究

职业教育课程目标是一定教育价值观在课程领域的具体化，因此，任何课程目标总有一定的价值取向。明确课程的基本价值取向，能够增强职教课程开发者、编制者的反省意识，提高制订课程目标的自觉性、自主性。美国课程论专家舒伯特把课程目标取向归结为四种，即“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、生成性目标取向(“发散性目标”取向)、“表现性目标”取向。

泰勒在它的《课程与教学的基本原理》一书中，系统发展了行为目标的理念，他认为，教育是一种改变人的行为方式的过程，目标既要指出要使学生养成的那种行为。又指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。泰勒认为行为目标的作用是“有助于选择学习经验和指导教学”。大多数课程理论认为．“行为目标”取向克服了普遍性目标取向模糊性的缺陷，在课程领域科学化的过程中作出了积极的贡献，由于“行为目标”具有精确性、具体性、可操作性的特点，当教学内容以“行为目标”的形式陈述的时候，教师能更加清楚地了解教学任务，有利于教师控制教学过程，而且，“行为目标”还有利于教育者就教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流，更重要的是它便于作出准确的评价。

在职业教育课程开发的实践当中，课程目标取向应该反映职业教育的基本特征和内在要求，蕴涵职业教育的人才培养观。职业教育主要是培养技能型和技术应用型人才的。这种人才直接面向生产、经营、管理和服务等一线的工作岗位，从事为社会谋取直接利益工作．首先要掌握的是某一职业岗位或职业岗位群所必需的理论知识和技能。人才培养的规定性使得职业教育课程开发活动应体现相关职业或职业群的专业知识要求和操作技术要求，这种要求实际上是由一系列具体、明确的特定职业岗位能力要素所组成的。因此职业教育课程的目标的制定应以培养学生掌握特定职业岗位能力要素为宗旨。由分解的行为构成要素组成的职业行为能力正是“行为目标”取向的实质所在。

与普通教育相比，职业教育课程目标具有职业定向性的特性，主要针对职业需求来培养人才，它的课程较之普通教育与劳动力市场联系更加紧密，课程目标通常是劳动力市场的“晴雨表”，在很大程度上受到劳动力市场的影响．因此职业教育课程目标应该是明确的、具体的、便于操作的。职业教育课程目标的特点正好与“行为目标”特点相近。

如上所述，“行为目标”价值取向是适合职业教育人才观以及职业教育课程目标特性的，但是，事实上任何一种职业教育课程的开发不可能纯粹体现某一种目标取向，所以职业教育课程开发在偏重于“行为目标”的同时，也不能忽略“生成性目标”和“表现性目标”的作用。特别是在终身教育以及“以人为本”的社会大背景下．职业教育所培养学生不能仅仅是纯粹的职业人，而应该是具有健全人格，能适应未来变化．同时具有创新能力的未来劳动者。培养学生的适应能力与创新能力正是“生成性目标”取向与“表现性目标”目标取向所蕴含的作用。因而，职业教育课程目标的价值取向要采用多元整合的模式，以“行为目标”取向为中心，来整合“生成性目标”取向与“表现性目标”取向。

二、基于泰勒课程原理的职业教育课程目标来源研究

课程目标的来源是研究课程口标的另外一种视角。课程目标的基本来源是确定课程目标的依据，是课程开发必须面对的一个基本问题，由于这一问题的重要和复杂，自二十世纪以来—直为课程理论工作者以及课程开发人员所关注，在课程研究史上留下了许多争论，争论的结果是泰勒占了上风，在泰勒的《课程与教学原理》一书中，用一种折中的态度把学习者的需要、当代社会生活需要、学科的发展并列为课程目标的三个来源，此后，这三个方面成为人们确定课程目标的基本来源。职业教育课程目标的设定当然不能离开这三个方面，泰勒所列出的三个来源是我们探求职业教育课程目标来源的基本框架，结合职业教育课程目标职业定向性的特征，文章把学生职业生涯发展的需要、社会职业生活的需要、技术学科与应用学科的发展作为职业教育课程目标的基本来源。

1，学生职业生涯发展需要

以学生需要作为课程目标的基本来源—直是课程理论一种显性观点。对于职业教育而言，职业教育课程最终的成功不仅以学生的学习成绩来衡量，而且主要是以毕业生在职业世界中被认可的程度来衡量，因而，对于职教课程目标而言，关注学生的需要主要是关注学生职业生涯发展需要。

什么是学生职业生涯发展需要?从内容上看，既包括“完整的人”身心发展的需要，也包括学生职业兴趣的需要．因为作为未来的社会职业者，首先要是一个身心健康发展的人，同时，在确定课程目标时，还要充分考虑学生的职业兴趣需要。从时间上看，既要满足学生当前职业发展的需要，还要考虑学生适应未来职业的需要。

怎样确定学生职业生涯发展的需要?泰勒认为，我们只需把有关学生目前的状况与理想的常模加以比较，确认其中存在的差距，就可以发现教育上的需要，从而提示出教育目标。用常模的方法来确定课程目标虽然因为可能导致忽略学习者需要的个性差异而招到学者们的批评，但是笔者认为用常模比较法来确定课程目标可操作性强，对于职业教育来说是可行的。职业教育课程如何满足学生职业生涯发展的需要?一条可能的途径就是吸纳学生进入课程开发，使学生成为课程开发的有机组成部分，全方位了解学生，从学生各方面的需求与兴趣中选择适合学生职业生涯发展的目标。

2．社会职业的需要 职业学校的学生作为个体，最终要成为一个社会职业人而融入到特定的社会中去．所以，确定课程目标理所应当把社会生活需求作为一个重要的目标。泰勒把当代社会生活需求划分为“健康”、“家庭”、“娱乐”、“职业”、“宗教”、“消费”、“公民”7个方面，、在这7个社会需求方面，职业教育课程应重点关注哪个方面?可以从职业教育课程目标的特性以及现代职教课程观来分析，职业定向性是职业教育课程的独有特性，职业教育课程不仅明确培养人才的层次，而且明确今后工作的方向，其专业设置与职业的对应性较强，有的甚至与工作岗位相对应。现代职业教育课程观认为，职业教育的课程是职业导向的动态过程．强调职业所需的技能与知识的习得过程以及态度(行为方式)变化的过程。因而，对于职教课程目标而言，关注社会生活需要，主要是关注社会职业需要。

什么是社会职业的需要?可以从两个角度来理解，从时间角度来看，社会职业需要既指社会职业的现实需要，又包括社会职业的未来需要。从空间维度来看，既包括职业学校学生所在地区的职业发展状况，又包括一个国家甚至整个世界的职业发展情况。将社会职业需要确定为职业教育课程目标，要注意这样一个问题：职业教育课程目标的确立不能完全依赖现存职业的研究，对未来职业需要的研究分析也是：非常必要的。当今．社会职业变动很快，随着旧职业的消失与新职业的出现，我们在确定职业需求时，不能把目光仅停留在当前的社会职业，而忽视未来可能出现的新的职业需要。

3．技术学科与应用学科的发展

作为实质性规范的知识是任何形式课程的本原，抛脱了知识，课程就成了无源之水、无本之木。学科是知识的最主要的支柱。因此，学科知识及其发展应成为课程目标的基本来源之一。在浩瀚的知识海洋中．职业教育作为培养技术型、技能型人才的教育类型，它主要关注的是应用知识以及技能知识的最新发展。而这两类知识发展主要体现在技术科学与应用科学的发展当中。因而，对于职教课程目标而言，关注学科的发展主要是关注技术学科与应用学科的发展。

怎样根据技术学科、应用学科的发展来确定职业教育课程目标?泰勒在《课程与教学基本原理》中指出，在确定课程目标的时候，应将学科专家的建议作为重要的课程来源。这是因为不同的学科专家对自己本学科领域内的基本概念、逻辑结构、探究方式和发展趋势有着比较清楚的了解，可以为确定课程目标提供较为可靠的学科信息。在研究学科专家的建议时，应该注意以下一些问题：首先是与课程目标紧密联系的学科的功能问题，学科一般具有两个方面的功能，一是这门学科本身的特殊功能．即为学生将来从事某一学科专门化研究奠定基础的功能；二是这门学科所能起到的一般教育功能，即通过学科学习，促进学生整体发展的功能，以及满足个人生活和社会生活需要的功能。职业教育的课程显然不是要学生成为学科研究的专家．而是为了满足学生社会需要特别是职业生活的需要。因此．在职业教育课程目标设定中．要避免课程目标过于注重学科的特殊功能而忽视学科的一般功能的倾向。其次，不能把学科专家的建议当作职业教育课程目标的的唯一来源，而应当将这些建议与学生的职业生涯发展需要和社会职业需要结合起来作为目标来源。

如同要整合职业教育课程目标价值取向，对待课程目标的来源，持多元整合的观点也是很必要的。职业教育课程目标不应该是以纯粹的“学生中心课程”、“社会中心课程”或“学科中心课程”的形式出现．必须以整合的形式出现。在多种整合模式中，以学生职业生涯发展需要为最基本的来源．来整合社会职业的需要和技术学科与应用学科的发展应该是合理的。当然，要处理好三者的关系，并非夕日可达，需要通过职业教育课程实施过程不断调整，需要职教课程研究者对课程目标现状的不断反思。

三、基于泰勒课程原理的职业教育课程目标表述研究

当目标确定后，我们还要用一种最有助于选择学习经验和指导教学过程的方式来陈述教育目标。课程目标表述正确、清晰和通俗易懂，就为课程目标的实现奠定了坚实的基础。如果目标表述不当，不仅浪费目标设计和确定所花费的各种资源，而且会对课程和教学活动产生误导。泰勒发现，人们在课程目标的陈述实践中往往容易犯这样的错误：把目标作为教师所要做的事情来陈述，但没有陈述期望学生发生什么变化；列举学程所要涉及的各种要素。但没有具体说明希望学生如何处理这些要素；采用概括化的行为方式来陈述目标，但没有具体指明这种行为所能应用的领域。

泰勒所提的三个方面的问题同样存在于职业教育课程目标的表述当中。某一职业学校电子与电工技术课的课程目标里面，有几条目标是这样表述的：“电工与电子技术中的基本概念和基本原理”；“常用设备和器件的特性及应用范围、途径”。这是典型的用课题或者内容要素来陈述目标，这种方式确实指出了学生将要学习的内容，但是它没有具体指明面对这些内容，希望学生做些什么．是要学生记住这些概念呢，还是运用这些概念到实际生活中去?很显然，根据内容标题来陈述课程目标，不可能为指导职业教育课程的进一步完善提供另人满意的基础。还有一些职业学校基础课的课程目标是这么表述的：“提高学生分析问题和解决问题的能力”，“进一步培养学生的科学思维方法和辩证主义思想”，“激发和培养学生的学习兴趣，帮助学生树立自信心，养成良好的学习习惯．提高自主学习的能力，形成有效的学习策略”这是采用概括化的行为方式来表述课程目标，这样的表述虽然大体指出了要学生发生哪些变化，但是这种高度概括化的行为目标．是不大富有成效的，也不利于评价。

在泰勒看来，陈述目标最有效的方式是“既指出要学生养成的那种行为，又指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容”。也就是说，每一个课程目标都应该包括行为和内容两个方面。应用到职业教育领域就是说，每一个目标既能够指出要引起学生发生的行为变化，主要是针对职业领域的行为变化，而且还能够清晰的指出这些行为所涉及的职业活动或工序。这样的语言表述才能有效指导职业学校教材的开发与具体的教学过程，而且由于目标的明确性以及与现实职业活动的对应性，能激发学生学习课程的兴趣。

参考文献

[1]泰勒著，施良方译．课程与教学基本原理[M]，北京：人民教育出版社，1994． [2]国家教委职业教育中心研究所。职业技术教育原理[M]，经济科学出版社，1998． [3]欧阳河．职业教育基本问题初探 [J]，中国职业技术教育，2005，(12)． [4]张华．论课程目标的确定闭，外国教育资料，2000，(1)，[5]李尚群．高职课程目标的取向与来源[J]，职教论坛，2003，(12)．

[6]郑晓梅．论高等职业教育课程目标的价值取向[J]，职业技术教育，2003，(19)． [7]黄克孝．构建高等职业教育课程体系的理论思考[J]，职业技术教育 2004，(7)． [8]傅岩．关于课程目标来源问题的思考[J]，上海教育科研，(3)．

第二篇：泰勒课程观

泰勒课程观

——课程与教学的基本原理

【泰勒其人其事】

泰勒（Ralph Tyler,1902年生），现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程研究的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，被誉为“现代课程理论之父”“当代教育评价之父”。其关于课程基本原理最完美、最简洁、最清楚阐述的泰勒原理也被公认为是里程碑式的课程研究范式，因此泰勒是课程论成为专门、独立学科时期的里程碑式的代表人物。

• 1902年生于芝加哥，1921年获得学士学位。

• 毕业后在一所中学任教。1923年获得文学硕士学位。

• 1927年在芝加哥大学获得博士学位，导师是康茨、贾德和查特斯。• 后来在多所大学任教，时间最长的是芝加哥大学。

• 1953年在斯坦福大学成立“行为科学高级研究中心”，1967年退休。• 泰勒作为一名教师，桃李满天下：塔巴、施瓦布、比彻姆、古德莱得、布卢姆和克龙巴赫等。

• 泰勒作为一名行政人员，待人诚恳，深得人们仰慕。

• “一个人的美好生活，就是不断地试图使自己变得更富有人情、更善于学习、更有助于他人，以及与别人一起形成一种尊重每个人的潜力、不贪图他人为自己服务的社会”。——泰勒

• “我只不过是把大家正在做的事情组合在一起罢了”。——泰勒

• 泰勒作为一名学者，成就非凡，被誉为“现代评价之父”、“现代课程论之父”。

【背景介绍】

1、社会背景

1929年经济大萧条给美国经济以沉重打击，生产力水平急剧下降，工人失业率剧增，劳动力市场上难有中学生的一席之地。据统计，1930年，成年人中有25%失业，而青少年几乎100%无法找到工作。这样，大批青少年在就业无门的情况下又回到学校注册。据统计，在1910年美国14-17岁年龄组中只有不到17%的人读高中，而到了1930年，这个年龄组中则有51%升入高中。许多学生进入高中，主要是为了避免在社会上闯荡，他们并不打算将来升大学。而在事实上，当时美国几乎所有高中的课程都是为升入大学做准备的，尽管实际上只有1/6的高中毕业生能够进大学深造。

2、理论背景

泰勒从本世纪上半叶的哲学家和心理学家杜威、桑戴克、贾德和波特等人的学说中寻找理论依据；从现代课程理论先驱博比特《课程》、《怎样编制课程》和查特斯《课程编制》的研究成果中继承有用部分；接受了系统的行为主义心理学的训练，并创造性地将行为科学的研究方法应用于课程理论，具有心理学基础。

3、实践背景

1930年，进步教育协会在年会上决定，要从根本上对美国中学课程进行尝试性的改革研究，1931年成立“学校与学院关系协调委员会”，300所大学和学院愿意参加此项研究。1933年，进步教育协会选取30所高中参加实验研究，这些高中级有机会自由编制课程，又同时不影响部分学生升入大学。300所大学和学院对参加实验研究中学的毕业生不进行入学考试，而是根据校长推荐和学校成绩记录。1934-1942年对30所实验中学进行的实验研究就称为“八年研究”。

泰勒的课程原理是在八年研究的实践过程中形成、并用于指导实践的。值得一提的是，被誉为现代课程领域最有影响的理论构架——《课程与教学的基本原理》，最初诞生在“八年研究”会议期间一次午餐的餐巾纸上。

• 1931年成立“学校与学院关系协调委员会”，300所大学和学院愿意参加此项研究。

• 1933年选择30所高中作为试点学校。

• 1934年正式推行改革。“八年研究”由此开始。

• 共同目标：（1）致力于帮助学生适应社会生活。（2）编制一套更统一、更连贯的课程。

【四个中心问题】

泰勒《课程与教学的基本原理》主要围绕以下四个中心问题展开：

1、学校应该达到哪些教育目标？

2、提供哪些教育经验才能实现这些目标？

3、怎样才能有效地组织这些教育经验？

4、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？

泰勒并不试图回答这些问题，因为具体的答案是因学校性质，教育阶段的不同而有所差异的。他只是想提出研究这些问题的方法和程序。

按照上述逻辑，泰勒课程编制的过程模式如下：

其确定教育目标过程如下图所示：

一、确定教育目标

（一）教育目标的来源

1、对学习者本身的研究，主要包括： • 学生需要

了解学生现状；把学生的现状与公认的常模作比较，确定差距或需要（教育需要），即“应该是什么”与“是什么”之间的差距。

• 学生兴趣

教育是一种主动的过程，倘若学校情境是一种学生感兴趣的事情，学生就会主动参与。

• 研究方法

几乎所有的社会调查方法都可以用来研究学习者的兴趣和需要。如观察、交谈、问卷等。

2、对当代生活的研究

对当代生活进行调查研究，解释从这些研究中获得的资料，也就是说，根据有关的差距、重点和需要等方面的现状进行推断，例如，调查得知当代社会生活中人们的安全保护意识较差，就可在学校中进行校园安全知识的普及。

3、学科专家的建议 阅读学科专家的报告，记录这个专家认为这门学科的主要功能，以及这门学科对其他教育功能所能做出的具体的贡献的解释，从这些陈述中推导出教育目标。

（二）筛子

1、学校哲学筛

包括明确陈述学校哲学、对最初列的教育目标加以鉴别。如对于社会中不同阶级是否应该有不同的教育？倘若回答是肯定的，学校就会为社会下层阶级的儿童制定不同的教育目标；如果回答是否定的，学校就要努力选择对个人和社会都有意义的共同的教育目标。

2、学习心理学

这部分包括写出学习心理学的重要要素、指出每个要点对教学目标具有的各种可能的含义、过滤教育目标等内容。心理学理论使我们了解达到某一教育目标所需的时间，某种努力最有效的年龄阶段，以及可能目标与不可能目标。

（三）最有效的陈述教育目标的形式

1、指出要是学生养成的那种行为；

2、言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。

试举二例：对“能写出清晰而有条理的社会科学计划的报告”这一目标，行为即“写出清晰而有条理的报告”，生活领域为社会科学；对“熟悉有关营养问题的各种可靠的信息来源”这一目标，行为即“熟悉各种可靠的信息来源”，而内容为“与处理营养问题的有关的信息来源”。

二、选择学习经验

（一）选择学习经验的一般原则

学习经验是学习者与他对做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。

1、为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。

如：教育目标是培养解决问题的技能，那么提供的学习经验就要使学生有充分的机会去解决问题。

2、学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感。

如：以旨在形成解决健康问题的技能的学习经验为例，这种学习经验不仅要使学生有机会解决健康问题，而且还应该使学生通过有效的解决这些问题而感到满足。

3、学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。

4、有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标。

5、同样的学习经验往往会产生几种结果。

如：学生在解决健康问题时，他同时获得有关健康领域的某些信息，还可能对健康领域的工作产生兴趣或感到厌恶。

（二）有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征

1、有助于培养思维技能；

2、有助于获得信息；

3、有助于形成社会态度；

4、有助于培养兴趣。

三、组织学习经验

（一）学习经验组织的原则

连续性：直线式的重申主要的课程要素，让学生在一段时间里连续操作直线技能。

顺序性：在更高层次上处理每一后继经验。把每一后继经验建立在前面经验的基础上，在更高层次上处理每一后继经验。整合性：课程经验的横向关系。（例如算术课中要培养学生处理数量问题的技能，还要考虑到科学、购物和其他场所有效应用这些技能的方式。）

（二）学习经验组织的三个层次

最高层次：①具体科目；②广域课程；③核心课程；④完全未分化的结构。中间层次：按序列组织的学程；以一学期或一学年为单位的学程。最低层次：①课；②课题；③单元。

（三）学习经验组织的一般步骤

1、确定课程组织的一般框架；

2、确定每一课程领域的组织原则；

3、确定低层次组织的方式；

4、制定灵活的 “资源单元”；

5、师生共同设计活动。

四、评价学习结果

评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。

1、界说目标，以便了解这些目标实际上达到的程度。

2、确定评价的环境，确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为的情境。我们要知道学生已经获得某种行为的途径，是给学生表现这种行为的机会。

3、设计评价手段（泰勒反对把评价看作“纸笔测验”的同义词，可以采用问卷、观察、交谈、样品收集等）

4、利用评价结果 【回顾与反思】

泰勒的《课程与教学的基本原理》作为现代课程理论的奠基石，至今仍然有一定的影响，但他毕竟是半个世纪之前的产物，必然带有时代的印记，无论是他20年代末在俄亥俄州立大学从事的学程评价工作，还是30、40年代参与的“八年研究”，都是想要帮助学校走出困境，从而起到缓和当年美国社会矛盾的作用。

有人认为泰勒原理是直线式的，如果评价结果不符合目标时，不能实现反馈，要重新编制课程。因此惠勒以泰勒模式为基础，将它改成圆周式。事实上，泰勒是很强调目标与评价的关系的，他认为目标是评价的准则，目标的解说是评价的初步阶段，用评价程序来确定学生目标的程度，目的在于进一步修改教育计划，但惠勒的这个课程编制模式把这层意思更加明确化了。

泰勒之后，不同的理论背景与时代背景也催生了诸多新的课程理论取向： • 实践取向的课程理论 • 概念重建主义课程理论 • 后现代主义课程理论 • 生态主义课程理论 • „„

思考：教育技术学专业在课程中能做什么？

第三篇：泰勒原理评价

泰勒原理评价

贡献：泰勒原理一直被视为基本框架，他确定了课程开发与研究的基本思路和范围。泰勒原理为我们提供了一个课程分析的可行思路，具有逻辑严密的课程编制程序，具有引导性和调控性，各程序层次分明，具有较强的系统性。泰勒原理在课程探究领域受到多方批评却能长盛不衰。

局限性:泰勒原理是课程开发的一个非常理性的框架，它不可避免带有那个时代科学至上的印记。对课程编制与实际使用认识的简单化、机械化，并具有较大主观性。预先确定严格的行为目标与手段，不利于发挥教师与学生的主动性积极性。

第四篇：对泰勒原理的评价（精选）

对泰勒原理进行评价

一：泰勒原理的基本内容

泰勒是美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家，是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者，被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”，于1934年出版《成绩测验的编制》，1949年出版被誉为“现代课程理论的圣经”之书《课程与教学的基本原理》。其课程原理的基本内容包含必须回答的四个基本问题：

1、确定教育目标：学校应该试图达到什么教育目标？

2、选择教育经验：提供什么教育经验最有可能达到这些目标？

3、组织教育经验：怎样有效组织这些教育经验？

4、评价教育计划：我们如何确定这些目标正在得以实现？

这四个基本问题---确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育计划构成著名的“泰勒原理”。泰勒的课程开发模式被称为目标模式，即以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。二：对泰勒原理的评价

为人们提供了一个广为采用的课程研究的范式是“泰勒原理”的突出贡献，“‘泰勒原理’被公认为课程开发原理最完美，最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段，正如瑞典学者胡森所评论的：“不管人们是否赞同泰勒原理，不管人们持什么样的哲学观点。如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不能全面的探讨课程问题。”

一方面，“泰勒原理”为人们研究课程，进行课程开发提供了一个普遍适用的模式，为人们进行课程开发指出了一条明路，让我们可以按照这简洁明了的四个步骤进行课程开发，同时“泰勒原理”也为人们进行课程开发理论研究提供了一个基础，使人们能在“泰勒原理”的基础上不断的改进，例如斯滕豪斯在对目标模式的课程理论进行分析批判的基础上，于1975年出版了《课程研究与开发导论》一书，提出了过程模式的课程理论。英国著名课程理论家劳顿针对目标模式的弊端，提出了“文化分析”理论，被称为情景模式。

另一方面，“泰勒原理”倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，这种预设的、决定主义的课程模式弊端是显而易见的。它遏制课程开发中的创造性；忽视不同学校实践的特殊性；教师在课程开发中的主体性、创造性得不到应有的尊重；学习者是被控制的对象，在课程开发和教育过程中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑；工具化的知识观与社会效用标准观，使课程扮演着社会适应及社会控制的手段之角色，而对社会文化的批判、改造及重建缺乏责任意识及使命感。

对待泰勒原理，我们必须全面的看待，分析其中的利弊，并扬长避短，为我国的新课改提供良好的范例。

第五篇：泰勒教育学原理读后感

泰勒《课程与教育的基本原理》读后感

泰勒，1902年4月22日出生于美国芝加哥，先后获得文学学士、文学硕士以及哲学博士学位，之后一直在大学任教，因此泰勒不仅是一名理论家更是一名实践家，这让《原理》这本书非常富有实用性，我通过自己的读后感谈谈我的理解和感悟。

这本书分为四章，第一章介绍了“学校力求达到何种教育目标”，泰勒经过研究总结出教育目标的五种来源，即“对学习者本身的研究”、“对当代校外生活的研究”、“学科专家对目标的建议”、“利用哲学选择目标”和“利用心理学选择目标”。第二章和第三章介绍了“如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验”和“如何为有效的教学组织学习经验”。第四章介绍了“如何评估学习经验的有效性”。

由于我现在仍处于研究生水平的学习阶段，对第一章和第四章的理解还不是很深刻，我就二、三章涉及的“如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验”和“如何为有效的教学组织学习经验”谈谈我的感想和收获。

在第二章对于“如何选择学习经验”，泰勒强调，必须要考虑清楚哪些种类的经验有可能达成既定的教育目标，也就是必须要构建出能在学生中唤起或产生所期望的学习经验的情境。因此在选择学习经验时，有些情况就必须加以注意。第一，必须选择有机会让学习者去实践的经验；第二，要让学习者在实践时获得满足感；第三，这些经验想要引起的学习者的行为必须在学习者的能力范围内；第四，要选择许多特定的学习经验来实现同样的教育目标；第五，同样的学习经验常常会产生多种结果，因此需要特别注意对学习经验的选择，不仅要选择对教育目标有积极作用的学习经验，还要避免对教育目标造成不良影响，避免造成教育目标的偏差。

学习是通过学生的主动行为发生的，他学到什么取决于他做了什么，而不是教师做了什么。有可能两个学生在同一个班里，却有着两种不同的经验。学生是积极的参与者，环境中的某些特征吸引着他的注意力，他正是对这些特征产生了反应。既然学习是学生积极参与并与环境发生互动的过程，那么教师要扮演一个怎样的角色？首先，教师要对学生的种种兴趣和背景有所了解，能够预见到给定情景是否可能使学生产生反应、是否可能引起他们对期望的学习而言必要的反应。了解了这些，教师可以通过营造环境、构建情景来提供教育经验，来激发所期望的反应。其次，教师要注意到每一个学生，即使在同一个班级，外部条件都是一样的，不同的学生也会获得不同的经验。那么，教师就要构建多方面的情境来唤起期望的所有学生的经验，或者教师要使经验多样化，这样才能提供一些很可能对全班每一个学生都很重要的经验，这也符合课标提出的面向全体学生的要求。

以上这些让我联想到了在教学设计时的导课环节，一个好的导课往往与学生的实际生活密切相关，能唤起学生对即将学习的内容的期望。例如，在生物教学中讲“细胞膜选择透过性”这节课时，可以通过一句学生早已非常熟悉的诗句“出淤泥而不染，濯青莲而不妖”，唤起学生的思考，为什么莲藕生长在污浊的泥土中，却能从环境中获取莲藕细胞需要的营养物质，如水、氧气、矿物质等，而莲藕细胞不需要的物质，如泥土等则不能进入，让学生在教师创设的他们已经熟悉的情境中自行领悟到细胞膜应该具有控制物质进出的功能。还有，在讲“人体内环境稳态”这节课时，可以创设这样的情景，“现在正值杏子成熟的季节，大家吃杏了吗？（学生答吃了），那我们吃了杏后，血液的pH值会不会明显降低呢？又问，我们吃了纯碱馒头后血液的pH值会不会又明显升高呢？食物中有很多偏酸或偏碱的，不同的人口味不同，有人格外爱吃酸，那这种人血液的pH值会不会比其他人低呢？通过这些贴合实际的例子唤起学生对人体内部环境到底会不会由于进食等原因剧烈变化产生求知欲望。

在第二章最后，泰勒通过举例说明了有助于实现各类目标的学习经验的特征，分别介绍了“培养思维技能的学习经验”、“有助于获取信息的学习经验”、“有助于培养社会态度的学习经验”和“有助于培养兴趣的学习经验”，通过四类具体的、具有广泛实用意义的、有助于实现目标的学习经验的特征，向我们做了介绍和说明。在探讨了如何选取有利于实现各类教育目标的种种学习经验后，泰勒在第三章向我们介绍了“如何为有效的教学组织学习经验”。泰勒将对学习经验的组织分为从时间角度的“纵向组织”和跨领域角度的“横向组织”，并提出了有效组织的三大标准，即连续性、顺序性和整合性。“连续性”强调的是对主要课程要素的直线式重复；而“顺序性”相对于“连续性”增加了在广度和深度上的扩展，“整合性”指的是学科间的整合以及学生能够将学科知识运用于其他科学领域和社会生活。显然在组织学习经验时，在“整合性”方面做的远不如“连续性”和“顺序性”。

由此我联想到了新课改提出的“核心素养”，核心素养强调跨学科，重视综合素养。教育部于2014年4月25日正式印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》。提出全面深化课程改革“五个统筹”的工作任务，其中之一就是统筹各学科，加强学科间的相互配合，发挥综合育人功能，不断提高学生综合运用知识，解决实际问题的能力。核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养，这就是“核心”的含义。北京师范大学生命科学学院刘恩山教授认为，“核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西。比如核心素养中语言素养的概念，已经不是语文学科的概念，也不是外语的概念，而是一种广义的语言概念，作为有效的表达和交流，远超了语文的范畴”。核心素养的习得与养成必须具有整体性、综合性和系统性，这也决定了对它的测量与评价必须具有综合性和发展性，对于课程设计与开发、教育质量评价技术等提出了新挑战。为适应国内外各领域的变革，教育改革刻不容缓，一个人在一生中会面临各种问题，这就需要运用综合知识去解决，因此泰勒提出的“整合性”在当今新课改提出之际就显得更为重要。通过阅读泰勒的《课程与教育的基本原理》，对我进行教学设计、理解新课改中的核心素养都有非常大的帮助，今后我会在实际备课和教学中渗透这些观念，成为新课改的先锋，勤奋创新，为人师表！