基于职业教育视角景观设计课程教学对策研究（精选5篇）

第一篇：基于职业教育视角景观设计课程教学对策研究

基于职业教育视角景观设计课程教学对策研究

【摘 要】高等职业教育在提升办学特色、强化学生岗位实践能力上，更需要从市场产业类型及人才需求多样化上来优化课程资源，增强专业教育的时代性和实用性。景观设计在当前城市建设中发挥了重要作用，因而市场对景观设计人才的需求量也较大，高职景观设计专业要不断整合课程资源，面向市场变化来提升教育特色，增强学生的岗位就业能力。基于此，本文分析了当前高职景观设计课程教学问题，并从职业教育的视角来探讨解决对策。

【关键词】职业教育；景观设计；课程教学；问题；优化对策

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2015）12-0228-01

景观设计是促进人与自然和谐发展的综合性学科，既有对自然资源的保护，又有对社会资源、生态环境的规划与可持续管理。景观设计以其独特的城市生态、景观环境为对象，来保障社会和环境的改善和提升。高职教育在学科建设及人才培养方向上，应该围绕职业院校技能教学需求，从课程资源整合上，明确教学重点，突出实践技能性教育，特别是在专业课程、选修课程和延伸课程调整中，既要增强学科知识的覆盖面，又要反映社会对人才岗位的职业需要，增强叙述适应市场、适合岗位的综合能力。

一、职业院校景观设计课程教学常见问题

课程教学是保障学科人才培养的基础，景观设计课程教学中的问题主要表现在：一是培养目标存在偏差。由于各院校在人才培养上侧重点不同，尽管都将实用型人才作为主旨，但在学生景观设计能力，特别是创意能力培养上缺乏针对性，难以胜任景观设计工作，这一方面与课程资源有关，过多的知识性课程使学生难以获得实践能力的提升；另一方面课程设置存在重复，加大了学生的学习负荷。二是专业课程门类较多，覆盖面过大。过多的课程分类，以及较广的知识覆盖面，无法从景观设计的专业性上来突显，造成课程综合度太大，专业核心技能变得模糊。三是实习实训环节缺乏全面考核及评价，对于职业院校技能教学，重在围绕景观设计专业实习实训课程的完善，由于实习课程监督与考核工作不完善，难以确保学生专业素能的成长。

二、职业教育视野下景观设计课程资源整合对策

根据当前职业院校景观设计专业教学常见问题，从职业教育视角来审视和分析，重点从两个方面来优化课程资源。一方面发挥教师优势，凸显专业特色。以景观设计课程为例，各职业院校要明确学科培养方向，加大师资人才的引进，特别是从景观设计教育体系建设上，不仅要从工艺美术视角来延伸课程，更多的是从景观设计理论和应用实践经验积累上，强化职业教育的特色性、专业性，满足人才市场对岗位能力的需求，如构建校内外实习实训工作室，以教学、实践融合来打造职业教育特色；另一方面加大对教学问题的改进力度，提升景观设计专业人才的市场竞争力。景观设计人才要体现学科专业性，要从时代特征需求中明确教学重点，从人才培养定位上来制定特色化教学体系，强调学科与时代、市场的衔接。

（一）明确人才培养目标

人才培养目标的定位是保障教学的首要问题。景观设计专业在职业教育理念下，要从应用型、创业型高级人才上，凸显技能职业化教育，要能够适应市场变化，体现岗位能力。从当前景观设计教育现状入手，从学科及专业覆盖上，注重人才培养的多层次性特征，加大对基础理论知识、专业知识和设计技能的培养，引导学生从景观设计相关研究及承担具体实训案例中来培养专业认知和岗位能力。如从景观的规划、设计、实施、养护等方面来细化专业教学内容，构建完备的学科专业知识，多从现场调研、资料收集、勘查分析来拓宽学生的知识结构，增强学生的岗位适应性。

（二）注重课程资源的适应性调整

课程设置是建立在学科专业基础上，并以人才培养为目标，整合课程模块，实现课程的简化和优化。现代景观设计所涉及的领域较广，既有环境设计、城镇规划、区域规划、园林规划、生态规划内容，还有生态学、景观学、人类学等知识体系，因此，合理的架构各学科比例，凸显核心课程的专业实践能力。景观设计与景观规划都需要从自然与社会、科学与艺术上来渗透创造性思维，并从科学分析、理性思考中来完善功能与形式、技术与艺术的展现。景观实践课作为立足景观设计基础，更需要从城市环境资源综合度、繁复度上来融合科学、技术、艺术，在人与自然、人与社会的协调统合中来创造生态宜居环境。

三、结语

职业教育下的景观设计教学，要从实践性上来强化人才培养目标，从学生的知识、素质结构及能力培养上，围绕理论知识适度、技术应用能力要强、知识面较快、综合素质较高的方针，注重课程教学的实践性，特别是从景观设计岗位所需操作技能上，完善文化教育、实践技能教育、专业素养教育、职业道德教育等体系，帮助学生从工程技术原理上，从施工工艺及施工材料选择及应用上做到规范、全面、准确，从差异性、多样性上优化课程教学环境，推进景观设计人才培养目标的稳步实现。

参考文献：

[1]汤鑫.依托职业大赛完善高职景观设计课程体系教学改革初探[J].中国科教创新导刊，2014（11）.[2]丁金华.景观学专业景观规划设计课程教学改革探析[J].高等建筑教育，2011（02）.

第二篇：景观设计教学课程大纲

北京理工大学珠海学院设计与艺术学院

景观设计教学大纲

名称：景观设计 学分：4学分 学时：64 课时 适用班级：环艺班

一、课程性质与教学目的

本课程是环境设计专业的一门专业必修课，该课程在人才培养计划中占据主要地位，既是园林设计的理论重点，又起到了为后续课程做准备的作用。教学目标与任务：

主要使学生通过学习，掌握园林规划设计的基本理论、技术和方法，掌握城市道路、广场绿地设计、居住区绿地设计、单位附属绿地设计、公园规划设计和屋顶花园设计；了解园林工程设计的基本原理和设计方法（指园林用地的竖向设计，园路设计，水景设计等）；了解园林给水设计，园林排水设计、园林供电、园林机械的一般知识。为将来从事园林规划设计打下坚实的基础，以更好地为我国园林事业发展服务。

二、课程理论教学内容

第一部分：园林规划设计（24课时）

第一章、总述

1、主要内容

园林绿地系统：园林绿地的组成、指标计算及要求。园林艺术：园林美、自然美、生活美、艺术美、形式美。园林的形式与特点：园林布局的形式与特点、园林形式的确定。

中外园林概述：中国园林发展经历的几个历史阶段、外国园林发展概况及造园特点、世界园林的发展趋势。

2、目的与要求

了解园林绿地系统的组成、指标计算方法； 了解园林艺术的基本概念；

了解中外发展经历的历史及其历史文化背景； 了解国外园林发展概况及造园特点； 掌握什么是园林美、什么是自然美、什么是生活美、什么是艺术美、什么是形式美；掌握世界园林发展趋势。

3、教学形式及学时 讲授，视频教学；2学时

第二章、园林规划设计的基本理论

1、主要内容

园林布局的原则：园林布局的综合性与统一性、因地制宜，巧与因借、主题鲜明，主景突出。园林静态布局：静态风景布局、开朗风景与封闭风景的处理。

园林动态布局：园林空间的展示式程序、风景序列创造手法、园林植物的景观序列与季节变化。

园林色彩布局：色彩的概念、色彩的分类与感觉、色彩在园林中应用。

园林造景：主景与配景、借景、对景、分景、框景、夹景、漏景、添景、障景、点景。

2、目的与要求 了解园林布局的概念； 明确园林布局的原则；

理解园林静态布局、动态布局和色彩布局；

掌握园林动态布局、园林静态布局、园林色彩在园林布局中的应用，及园林造景的方法。

3、教学形式及学时 讲授、课堂设计；2学时

第三章、园林绿地构成要素及设计

1、主要内容

地形、地貌和水体：地形地貌、水体。

园林植物种植设计：花坛的种植设计、花境、绿篱或绿墙、色块与色带、园林植物的配植、攀缘植物。

园林建筑与小品设计：花架、亭与廊、园路与园桥、园林小品设计。

园林规划设计程序：搜集和调查有关资料、编辑设计任务书、总体规划、技术设计阶段、编辑设计说明书及公园工程预算。

2、目的与要求 了解园林的构成要素； 理解园林绿地设计的程序；

掌握园林构成要素在远林绿地设计中的作用及设计要求；

掌握园林规划设计任务书的编制和规划设计工程预算方法。

3、教学形式及学时 讲授、课堂设计；2学时 第四章、城市道路绿地规划设计

1、主要内容

城市道路绿地设计基础知识：城市道路系统的基本类型、城市道路的功能分类、城市道路绿地设计专用语、城市道路绿地的类型、城市道路绿地规划设计原则、城市道路绿化形式。城市道路绿地种植形式：行道树种设计、绿化带的种植设计、交叉路口、交通岛的种植设计、街道小游园的种植设计、花园林荫道绿化设计、立体交叉道绿地种植设计、步行街绿地种植设计、高速公路及滨河路绿地种、植设计。

2、目的与要求

了解城市道路系统的基本类型、城市道路的分类、城市道路绿地的类型； 掌握城市绿地设计的原则；

掌握城市绿地种植设计的基本形式。

3、教学形式及学时 讲授、课堂设计；4学时 第五章、居住区绿化设计

1、主要内容

居住区绿地设计的基本知识原则：居住区的概念、居住区的组成、居住区绿地的功能、居住区绿地类型及定额。

居住区绿地设计的原则要求：可达性、功能性、亲和性、系统性、全面性、艺术性。居住区绿地设计：居住区公园、宅间绿地、居住区道路绿化。居住区绿地的植物配置和树种选择：植物配置、树种选择。

2、目的与要求

了解居住区的概念及其组成； 理解居住区绿化地设计的原则；

掌握居住区绿地的功能，类型及定额指标； 掌握居住区绿地植物的配置和树种的选择。

3、教学形式及学时 讲授、课堂设计；4学时 第六章、单位附属绿地设计

1、主要内容

工矿企业绿地设计：工矿企业绿地的功能与特点、工矿企业绿地的设计。学校绿地设计：校园绿化设计的作用与特点、校园绿地规划设计。

医疗机构绿地设计：医疗机构的绿地规划、医疗机构的绿地设计、不同性质医院的一些特殊要求。

2、目的与要求

了解工矿企业绿地、校园绿地、医疗机构绿地的作用；

理解工矿企业的绿地规划设计，掌握其设计特点、原则及设计中树种的选择。

3、教学形式及学时 讲授、课堂设计；2学时 第七章、公园规划设计

1、主要内容

公园发展概况、公园的意义与功能； 公园的主要设施； 综合性公园的总体规划； 专类、专项公园规划设计要点。

2、目的与要求

从总体着手规划，由整体到局部； 搞好地形骨架设计，做好园路布局； 多做园中园，增加特色景观； 植物是最重要的造景要素； 要认真思考，做好每一个设计。

3、教学形式及学时 讲授、课堂设计；8学时

第二部分：园艺工程（16学时）

第一章、绪论（2学时）

了解本门学科的历史沿革以及学科的国内外发展现状和前景； 了解本门课程的学习内容、各教学环节的要求以及相应的学习方法。第二章、土方工程（2学时）• 理解竖向设计的概念 • 了解竖向设计的方法 • 掌握土方量计算的方法

• 了解土壤的工程特性，了解土方施工的方法 第三章、水景工程（4学时）• 了解城市水系的有关知识 • 了解小型水闸的作用与构成

• 了解驳岸、护坡、挡土墙设计与施工 • 理解水池的分类与结构 • 了解一般喷泉的设计 第四章、园路工程（4学时）• 理解道路工程相关的基本知识 • 了解园路的线形设计

• 理解园路结构，了解园路的结构设计 • 了解园路的铺装设计

• 理解常见园路“病害”及其产生原因 • 了解园路的施工工艺及方法 第五章、假山工程（2学时）• 理解假山的功能与作用

• 了解常用假山材料，了解其采运方法 • 了解置石、置石布置及掇山及其理法 • 了解假山结构和一般施工方法 • 了解假山设计的方法。第六章、园林照明设计（2学时）• 理解园林供电的基本概念与特点

• 了解园林供电中常用的光源、照明标准以及照明要求 • 了解园林供电设计的方法和步骤

三、实践教学内容和要求

（一）、课堂设计（24课时）

1、园林布局设计（2课时）

熟练掌握园林静态布局、动态布局、色彩布局的基本设计方法。加深理解园林绿地构图的基本规律。

手工绘制园林静态设计图、动态设计图、色彩布局图。

2、园林景点创作（2课时）理解中外园林意境创作的方法。

掌握现代园林意境创作的设计手法。掌握园林绿地的造景方法。手工绘制园林景观表现图。

4、街道绿化设计（4课时）

掌握行道树绿带，分车绿带、街道小游园、交通岛、城市广场绿化设计的方法与要求。手工绘制道路绿带设计图、街道小游园设计图、城市广场设计图。

5、居住区绿化设计（4课时）

掌握居住区总体绿化布局设计的方法和要求。手工绘制宅旁绿地设计图、中心绿地设计图。电脑绘制中心绿地设计图、别墅绿化设计图。

6、公园规划设计（6课时）

掌握综合性公园的分区设计、园路设计和植物园、儿童乐园的设计。电脑绘制综合性公园的分区设计图、园路设计图、专类园区设计图。

7、屋顶花园设计（2课时）

掌握屋顶花园的设计原理，绘制屋顶花园设计图。电脑绘制屋顶花园设计图。

8、施工图设计（4课时）

配合园林工程课进行综合制图，形成系统化施工图纸。电脑绘制某处绿地的施工图。

（二）教学实习

1、参观考察典型或著名的园林绿地，现场测绘，并加以分析说明了解园林绿地实例的规划布局特点。

2、游人、市民对园林绿化需求的调查

了解游人、市民对园林绿化规划布局，景点设计等方面的心理和行为需求。

3、中小型园林绿地（如小游园、城镇广场绿地等）设计。掌握中小型园林绿地的一般设计方法及资料编制要求。具体要求见下表

四、教学基本要求

1、坚持理论与大量课堂实践相结合，做到深入浅出，生动活泼。

2、课堂教学应多采用例图、模型、实物和多媒体教学手段，以增强学生的感性认识，启迪学生的科学思维，并有利增强学生的专业兴趣。

五、课程的教学媒体构成与主要内容

多媒体课件、视频等辅助教学工具。

六、教学重点与难点及教学法建议

（一）、教学重点 1．园林色彩布局设计

2．街道绿带设计

3．各类小型绿地的设计

4．各类园林工程图纸的识图、放线

（二）、教学难点 1．园林绿地的地形设计

2．园林绿地的总体规划

3．公园总体规划设计 4．设计说明书的制作

（三）、教学建议

积极改进教学方法，按照学生学习的规律和特点，从学生实际出发，以学生为主体，充分调动学生学习的主动性、积极性。

园林规划设计与园艺工程课是一门实践性很强的课程，要重视课堂实训和技能实习的教学，加强对学生规划设计基本技能的训练，注意培养学生实际操作和艺术创新的能力。同时注意园林的新发展，适时引进新的教学内容。

七、教材及主要参考书目

本课程教材：《园林景观规划与设计》，重庆市园林局、重庆市风景园林学会组织编写，中国建筑工业出版社，2007.5 主要参考书目

《园林设计》.唐学山等.中国林业出版社，1997.8 《园林工程》，孟兆桢等编，中国林业出版社出版

撰稿人：王薇 2010.1.15

第三篇：职业教育课程改革与创新研究

职业教育课程改革与创新研究

职业教育作为我国教育事业的重要组成部分，它同经济发展的关系最密切，是把科学技术转化为现实生产力的桥梁。因此，在充满机遇与挑战的21世纪里，探索职业教育发展之路，事关我国经济和社会发展的前景。

推进我国职业教育事业的改革和发展，体制改革是关键，教学改革是核心，教育思想和教育观念的改革是先导。在教学工作中，教学内容和课程体系的改革又是重中之重，它直接反映教育目的和人才培养目标，是实现人才培养模式的载体。

一、现代职教课程的特点及改革创新的必要性

随着生产力与经济水平的提高，人才市场将不再满足于劳动者只具有一技之长；随着新兴高科技的发展，传统产业结构的调整，科技进步周期的不断缩短，必将引发劳动者工作的流动与职业的更换；随着科学知识的综合化趋势，传统学科及行业的界限将被打破„„等等。所有这些都将使得未来社会的劳动者，需要具备较宽厚的智能基础，多方位的就业转变能力。那些以知识灌输为主或者单纯强调技能与实用知识的传统教学已捉襟见肘。近年的研究表明，现代中等职业教育的目标需要完成单一操作型向复合操作型转化，操作型向智能型转化，就业型向创业型转化。经济发展对人才的需求，决定了21世纪的劳动者应当兼道德、文化、技术、技能于一身，集科技、生产、经营于一体，掌握新技术、新工艺，基于这些因素，职业教育课程改革与教材建设的立足点应当定位于全面素质与综合职业能力教育上。全面素质与综合职业能力既包括思想品德、科学文化、专业技术与技能、身体素质，也包括人际交往、应变与创造能力。

另一方面，职业教育的本质终究是职业教育，强调素质与能力教育决不意味贬低技术与技能训练，就目前多数行业来讲，仍希望中等职业学校培养出的学生具有较强的顶岗操作能力，这也是应用型人才所具备的长处，专业与技能素质教育是职业教育的重点，突出技能训练这一提法不可忽视。

鉴于上述认识，中等职业教育改革和创新的指导思想应当是：以全面素质教育为核心，以就业上岗能力为重点，以技能训练为特色。

中国职教界多年来进行了一系列职教课程改革活动。然而中国职教课程发展在总体上尚未取得突破性进展„„改革还带有盲目性和随意性，远未形成中国化的现代职教课程概念。表现在 现有的课程改革成果仍属于局部改革之功效，既改革是在原来的课程体系结构未作重大本质性变动的情况下，仅在某些局部方面对少数课程作学习内容和进程安排等方面的改革。这种“改良型改革”仅是对存在固有缺陷的传统职教课程体系的局部完善，因而总体效应并不显著。现代课程论的一个主要特征是不象传统课程理论那样将课程只作为教学内容（教学计划、教学大纲、教材），而认为课程是维系教育内外环境的一个极为复杂的教育子系统，职教课程同样如此，它是由四个领域所组成的一系列有序活动的庞大体系；课程开发（需求分析、方案设计、文体编制）领域，课程实施（教学策略的制定、领会与贯彻）领域，课程评价（对课程活动全过程的评价）领域以及课程管理（对参与课程活动各种因素，主要是人、物、事的协调）领域所组成的各元素交互运动的系统。课程中各种元素、元素的活动，不仅受制于本子系统内其他因素的关系，而且还受制于其他子系统及整个教育系统和社会各系统的各种因素的变化。局部改革成效不大的基本原因就在于改良并未触动整个体系。

就职教课程现状看，基本上还属于学科中心的模式，随着职业教育改革的不断深入，这种课程模式明显表现出许多不适应性，主要有以下几点：①重理论轻实践，或者说理论知识与实践相脱离，学校与社会脱离，教室与生产脱离，不利于能力的培养；②课程模式的单一化不适应职业教育培养目标的多样化的要求，不利于学生个性的发展；③职教课程体系之间

缺少横向的联系，缺乏灵活性，不利于复合型人才的培养。因此，职教课程只有不断改革创新，才能真正承担起培养高素质实用人才的历史重任。

二、把握职教课程改革创新的着力点，构建以能力为本位的职教课程体系

职教课程改革与创新是一项十分复杂的全方位性的工作，不可能一步到位，必须稳步推进。据笔者之见，职教课程改革与创新应从以下方面有所突破：

⑴解决职业教育中存在已久的教学与生产相脱离，理论与实践相脱离的状况；

⑵突出职业教育的职业定向性和针对性，特别是在普通文化课程方面不受普教模式的影响，体现职教的特色；

⑶强化基本技能训练；

⑷增强课程的灵活性，并最终形成综合化、弹性化、个性化的课程与教材体系；

⑸使学生的学习过程更加符合职业教育的心理学规律及其学习原理；

⑹促进学生职业生涯次序化的形成，在作好就业准备的同时，培养学生的自学能力，为其职业发展作准备。

以上六点虽从不同的角度是实施对职教课程改革创新的研究，但体现了一个共同的理念即能力本位，构建“能力本位”的课程体系，有利于克服以往知识本位教育带来的诸多弊端。以能力为本位的教育是一种强调以能力培养为主的教育，在国外很流行。无论是教学内容的选择、课程的设置、教材的编排，还是其实施手段、教学方法等，都有许多可取的优点，它讲求实用实效。我们提倡以能力为本位，并不是照搬国外的以能力为本位教育，而是“拿来”为我所有，与我国职业教育的实际相结合，建立一种“多元整合型”课程体系。这里的“能力”不单指操作技能为核心的各种能力的综合，是指一种综合的适应社会需要的职业能力，甚至还包括态度等一些个性品质在内。

构建以能力为本位的课程体系，已忧为我国职业教育界追求探索的目标，集群式模块课程是这种追求探索较为成功的范例，已受到较为广泛的关注。它的主要特点是“宽基础、活模块”，即课程结构分为两个相互联系又有区别的阶段。第一阶段，即“宽基础”阶段，所学习的内容并不针对某一特定工种，而是集合了一群相关职业所需的知识和技能。第二阶段即“活模块”阶段，所学习的内容是针对某一特定工种所必备的知识和技能。而且以技能为主，其中的“活”字给学校和学生根据市场需求变化和个性发展提供了广阔的选择空间。

由于课程本身是一种动态教育现象，各种职教课程模式均为一定社会条件的产物，是适应一定社会经济发展需要形成的，追求一种永恒不变的、尽善尽美的职教课程模式是不现实的。笔者认为构建以能力为本位的职教课程体系应具备以上突出特点：

1、在培养目标上，应以培养社会需要的、具有一定专业技能的熟练劳动者和各种实用人才为主，对于有条件的学生还应尽可能给予多种形式的继续学习和深造的机会；

2、在课程结构上，应增加活动课，具体分为政治课、文化课、专业课、实习课、活动课五类。为适应社会经济发展和劳动就业的需要，所有专业均应开设外语和计算机课程，集群式模块课程，将这两门课程同归于工具类板块，充分体现了职业学校要培养面向21世纪人才的要求。

3、专业课程分为必修学科和选修学科。必修学科体现出课程计划的统一性；选修学科体现学校各自的办学特色。学校应以市场经济和用人行业的需要为导向开设课程，选修课程应占专业课时的10%左右，是在必修课程基础上的拓宽、提高；是发展学生个性特长的重要途径。分为限定性选修和任意性选修课程两类。

4、开设活动类课程是现代课程理论的具体实践。目的是发展学生的个性特长，包括时事政策、军事课、职业指导、民族、环境、人口教育、体育锻炼、科技、艺术等课程。

根据笔者对上述特点的理解以及职业教育的实践体验，试作能力本位课程体系平面图如下：

实用人才的培养是职教课程目标，能力本位是实用人才的核心，占据主导地位，方框所述素质，是实用人才的必要构成因素，处于第一层面，三者之间并非绝对独立，只是各有侧重，它们相互作用不可分割。外围则分别表示几种素质形成的途径或涵盖的内容。

三、职教课程改革与创新应处理好几种关系

1、“后劲”与“就业”

从目前上岗就业角度来看，也存在“应试”问题，就是劳动与行业部门的招工、招干考试。这也是各类办学单位不得不重视的问题，直接关系到学校的生命力。素质与能力教育强调的“后劲”，与其相关的课程主要是文化与专业基础课，这些课的效果往往不易立即显现，具有“远效”性。就业考试多与专业技术与技能训练相关，它的效果显现很快，具有“近效”快，在课程设置上，如何科学配置、合理求得其矛盾的统一？

我们认为，就能力与知识结构而言，对就业者应知、应会的要求，主要体现在技术技能素质教育上，它是职业综合素质与能力教育的重要组成部分。也是职业学校技术技能素质教育应当达到的目标（双证制），这是两者间的统一面。但是要注意，避免为了确保就业的技能要求，要冲淡文化与专业基础课教学，削弱后劲。就技能训练而言，应该是在专业理论与专业知识指导下进行的，其训练过程，就是把所学理论转换成技能的过程。那些把职业学校的教育与行业技术等级标准中的应知应会等同起来，过分强调招工、招干的合格率是不全面的。学校教育与岗前培训最大的区别在于前者更突出以较大的覆盖面为基础的专业知识与专业技能教学，它强调专业知识面宽，能覆盖一个专业大类，技能达到一专多能。其中一专主要对准第一就业岗位，达到中级工操作水平。应当说，如果学校按教学计划与教学大纲要求规范地做，那么它所培养出来的学生，取得双证是很自然的结果。而岗前培训主要针对某一工种或某一岗位的技能要求，相对来说，它在专业技术与专业技能的要求上，低于正规职业学校。如果只因为贯彻“双证制”，把学校教育的中心转移到等级考试上去势必降低了职业学校的地位。

2、“稳定”与“灵活”

很难设想，一个学校每隔几年就变换一个专业，这既不符合办学规律，也会在师资、设备等方面带来浪费。专业设置需要相对稳定，然而，在社会主义市场经济条件下，行业结构变化的周期越来越短，人才市场预见的难度越来越大，随之对学校课程设置灵活性的要求越来越迫切。于是，课程设置中“稳”与“活”的矛盾越来越突出。

我们认为，学校课程设置首先应当稳定在某一大类专业上。具体讲，该专业的专业基础与基本技能课应当以不变应万变。例如电子电器专业，它包含视频、音频、通讯、办公设备等等维修工种，但这些工种有共同的基础与技能课程，如“电工基础与基本技能”、“无线电工艺”、“模拟与数字电路”等等。这类课，注重专业基础知识，同时进行多工种的基本技能训练，达到专业知识与技能面宽、适应性强，以打好专业素质基础为目的。它们应当是相对稳定的。“活”应当体现在专业技术与专项技能训练课程上。通过它们进行针对性的专门化教学，同时按工种进行强化，以达到专业等级标准。例如电子电器专业针对视频、电器工种分别开设的“电视机维修”、“制冷设备维修”等等课程，它们不是每个学校非开不可的，而是根据学生就业情况，由学校选择。这类课程随市场经济的调整与人才市场的变化而变化，多年来，职业学校总结出的“两年打基础，一年定方向”，所指含义为：两年基础课程相对稳定，针对就业（岗位或工作）的一年专业课程相对灵活。

3、“博”与“专”

随着信息、计算机等技术的发展，21世纪的社会生产技术将出现一次又一次质的飞跑，新技术将打破现有的行业或学科界限，那些以单项操作技能为主的劳动者将不适应未来人才市场的需求。21世纪社会将以智力技能为主的智能工组成劳动力市场的主流，再加未来劳动者职业经常变更，使得职业教育课程设置过程中，不是不考虑它应具有更宽的知识与技能

面。然而，从我国行业招工现状而言，一般都强调从业人员立即顶岗的需要，因此，招工应试注重的是岗位专门技术与技能较为突出了“专”。

经过学校多年的实践，课程设置中采用“宽基础、活模块”的方法，能够较好解决“宽”与“专”之间的矛盾。“宽基础、活模块”即在课程设计中采用两段组合模式，第一段为职业基础教育阶段，强调宽，在专业大类范围内进行职业能力分析，找出共性的知识、技能，开设公共文化课与专业基础课，同时进行多工种基本技能训练，以此来实现学生应具有的知识与技能面，达到较强的适应性。第二阶段组合了针对不同岗位工种的模块课程设置，是就业专业化教学阶段。它由学生们不同的就业方向，分别开设不同的专业技术与技能课。在这阶段教学中，强调“专”的特色，针对工种与岗位进行等级达标训练。

4、学科课程模式与活动课程模式

学科课程模式是传统模式，也是我国现今职业教育中仍广泛采用的课程模式，该模式以单科分段为主要特征，并将各类与专业有关的学科进行组合，学科课程模式充分考虑了知识、技能本身的逻辑，并将它与学生的认识发展过程相结合，容易组织教学，有利于学生获得系统的知识，发展思维能力。随着社会生产力与教育理论的发展，学科课程模式本身不足，也越来越被人们认识：①过分追求学科知识的系统性忽略实践教学的重要性；②各学科间缺少有机衔接，不利整体课程优化；③以教师为中心，忽视学生的能动作用。活动课程模式以专业实践活动为中心，以学生掌握操作技能为目标，较充分发挥学生能动性。相对学科课程模式，它在以操作为主要教学内容的职业教育中优势更为突出。德国双元制课程模式是一种典型活动课程模式，它打破学科体系，专业课仅由专业理论、专业计算、专业制图三门课组成，纵向分为基础、专业、专长三个层次，横向以专业实践活动为中心，但它也有不足。随着生产力与经济的发展，社会对未来人才要求趋向复合型和智能化，这种以专业教育为主，看重技能训练的课程模式，将暴露出其理论基础薄弱不足。

两种课程模式各有优势，也都有待改革之处，很难由一种课程模式代替另一种课程模式。结合国情，活动课程模式对师资、设备、场地及企业投入等要求较高，使之在相当长时间内难以推广，从切实可行，又较易被国情接受的角度看，“九五”期间应当着重研究学科课程模式如何吸收活动课程模式的优点，弥补其不足，在此基础上改革与发展出适合国情，满足高科技发展下社会生产技术体系对人才规格要求的新型课程模式。我们建议教育行政部门组织科研队伍与各类职业学校的师资力量，吸取国外先进课程模式经验，重点对我国现有的学科课程模式进行改造。这是现实国情下较可行的教学改革之路。

第四篇：职业教育项目课程实施研究

职业教育项目课程实施研究

目前职业教育项目课程改革的高潮已经形成，对其课程实施的研究非常重要。由于课程实施包括许多方面的内容，本文将着重讨论职业教育项目课程实施中，教学方式、教学方法、教学情景及对其课程实施的评价等关键问题。

一、教学组织方式

传统课程的教学组织方式主要是班级授课制，以课堂教学的形式来开展，学生学习的主要方式以听讲、讨论、阅读、背诵、理解、书面练习为主。班级授课正是符合传统职教课程重理论知识传授的需求，是一种在“去情景化”课堂中，传授给学生所需的理论知识，认为学生通过一定的实训就可以将知识运用于实践，正是一种“从理论到实践”的线性演绎过程。这种学校本位的课堂教学模式，造成职业教育实训课与理论课的划分，同时也将理论与实践割裂开来。

职教项目课程的提出，正是以工作结构为主线整合了理论与实践。相对应的项目课程应该注重理论、实践的一体化，以学生活动为主建立适合学生活动的教学组织方式，改变传统适合学生听讲的方式。所以，职教项目课程以小组教学为主要形式来组织实施，以便于建立弹性化的活动教学方式。然而分组并不是唯一原则，小组形式并不主张取消班级形式，并不是所有的项目课程教学都必须以小组形式来开展，应该根据具体教学情况来开展。职业教育项目课程以小组教学为主要的组织形式，而班级授课等形式将是它的有力辅助。小组教学开展中应该注意以下几方面的问题：

1．分组的标准。以何种标准来划分小组是分组教学首先要考虑的问题。为确保项目活动的开展和形成学生间稳定的合作关系，科学分组应坚持平衡划分原则，即将不同能力、不同优势的学生划分到一个小组，有利于学生在项目活动中发挥各自优势，还便于学生间相互学习、相互合作。笔者并不支持分组时按照能力水平分层划分。

2．小组成员要不要固定的问题。对于这一问题可能还存在争议，部分人反对形成固定的小组，认为固定的分组不利于班级学生间发展广泛的合作关系；而赞成固定分组的人则认为，过于频繁的分组变换，不利于学生间形成相对稳定的合作关系，同时不利于小组评价的开展。在笔者看来，应该形成相对固定的小组，既能保证学生形成稳定的合作关系，又要保证学生合作关系的广泛性。

3．小组的规模设计。小组规模会影响到小组教学的顺利开展，如果小组中人数过多，就无法保证所有小组成员都能参与到项目活动中；而小组中人数过少，则会形成过多的小组，不利于教师的管理以及教学资源的分配。因此，小组的规模应该根据项目情况和教学要求来调整。

4．教师需提高小组管理能力。在原来的班级授课形式下，教师主要是讲授知识以及管理班级纪律。而小组教学中，班级划分为几个小组，学生在小组中自主开展活动，教师要负责组织、安排、指导和管理各个小组的活动，给教师提出了更高的要求。教师应该调整教学方法，提高管理能力，避免对小组管理过于严格，或者放任自流。

而对于小组管理,教师也可以引入企业等工作场景的管理模式,例如：将各小组及其成员分别根据项目需要委任为“经理”、“部长”等，不仅使教师能有效管理学生，还能培养学生的自我管理以及管理他人的能力，有利于职业角色的定位。

二、教学方法

传统课程中，教师教学方法以讲授法为主，即使是实训课教学也把重点放在教师的讲解和演示上，学生的操作仅仅是对理论知识粗略的尝试，很难形成完整的职业能力。职业教育项目课程的发展，突出工作实践，注重学生的自主学习。因此，教师需要探讨相应的教学方法，才能真正发挥项目课程的效果，并根据项目情况综合运用各种教学方法。而职业教育项目课程的教学方法应注意以下几个问题：

1．教师观念的转变。新课程的实施和教法改革，首先要求教师转变观念。在传统的教学中，教师是课堂教学的主导者，教师传授知识、技能，学生是被动接受的“容器”。而项目课程的实施，促使教学成为教师与学生的互动关系，学生成为教学的中心。教师需要将自己的观念由过去的“讲授者”转变为“指导者”，让学生有更充裕的时间开展自主探究、操作、讨论等活动，而教师的职责更多是为学生的活动提供帮助，激发学生的学习兴趣，指导学生形成良好的学习习惯，为学生创设丰富的教学情景。教师还要有耐心让学生犯错误，失败的体验对学生来说也是一种很好的学习。

2．把握讲授的运用时机。虽然讲授法已经不是项目教学的主要教学方法，但它还是起着非常重要的作用。教师适合时宜的讲授，将有助于理论与实践的结合，扩充学生的相关理论知识，为学生无法解决的问题提供解答。只有学生的制作、讨论等活动与教师的讲授有机结合，才能实现理论和实践的一体化教学，因此，讲授法的运用时机需要教师仔细把握，控制好讲授的时间，避免长篇大论。

3．把握理论的切入时机。项目课程虽然非常注重实践，但并不否定理论，而是结合工作任务来讲解理论，有效地将理论和实践结合起来，从而打破过去单一讲解理论的模式。因此，在教学中教师何时讲解理论也非常重要。根据项目课程理论的研究，我们知道在工作任务整合的框架下，理论与实践的结合点是实践性问题，主要有两类：学生迫切需要理解实践过程所产生的问题和在实践过程中遇到的问题。教师在教学中切入理论的时机，应该选择在学生产生这两类问题时，而实践性问题的出现需要教师创设良好的问题情景。

4．以任务为中心的教学。项目课程是以工作任务为中心来组织的,项目中理论知识负载于工作任务，理论的选取必须是为完成工作任务所需要的。在教学中要注意对工作任务本身详细阐述，为学生理论学习提供坚实载体。要让学生理解工作任务，并提醒学生将注意力放在工作任务上而不是知识，教学最终目的是完成工作任务。

5．活动设计。项目课程中的“项目”主要是根据实际工作中的典型产品、服务等来开发，项目课程计划提供给教师的都是形式化工作任务，不能直接在教学中展开。而且不同学校间由于实训条件的差异，对同一专业教学的侧重也不尽相同。同时，由于师资情况的束缚，也需要教师对新课程进行课堂层面的改造。教师需要根据本专业教学的具体情况，以典型产品、服务等来设计具体的活动，使工作任务从形式化到具体化，将更有利于教学的顺利开展。

三、教学情景设计

传统的职教课程实施并不注重情景对教学的作用，职教项目教学按照真实性学习的原理，以来源于企业真实情景的项目为中心组织，能量大限度地发挥项目课程的功能。项目不一定要求是真实的，如能提高教学质量，模拟项目也可以。因此，在职教项目课程实施中要注重体现工作情景，教学情景的设计就显得非常重要，将影响项目教学的实施效果。

项目课程的情景设计可以划分为静态情景设计和动态情景设计两类，项目教学教室就属于静态情景，它是指为学生创设的静态、物化的教学情景；而动态情景指为学生创设的动态的、相对弹性化的问题情景、学习氛围等。项目课程的教学情景设计策略应关注几点：

1．项目教学教室。过去职业教育教学活动开展的场所主要集中在教室和实训室（或实训中心），这显然是理论与实践分离的重要体现，理论教学和实践教学分别在不同的场所，势必难以将两者结合。因此，在项目课程的教学情景设计中，需要建立融合理论讲授与学生操练、讨论等功能于一体的“项目教学教室”。这种理论教学与实践教学一体化的教学场所，为项目教学开展提供了便利。

2．设计问题情景。问题情景是项目教学的重要因素。教学过程中，教师要注意时机设计问题情景，可以利用适当的工作实际问题导入教学，激发学生的学习兴趣和参与项目活动的积极性。同样，适当的实践性问题作为理论教学和实践教学的结合，让学生在操作的基础上，激发起理论思考、理论学习的动机，培养解决问题能力，即可迁移的职业能力。

3．营造学习氛围。项目课程的小组教学主要是以学生的主动学习为主，需要学生的积极参与。同时相关研究也表明，人在轻松、自由的心理环境下才能有丰富的想象力。因而，营造宽松、民主、自由的学习氛围在项目教学情景设计中是不可或缺的。教师要在教学中创设良好的学习氛围，从而促进学生探究活动、讨论活动的开展，培养学生的创新能力。

4．实训工位、实训设备的配置。职业教育的项目课程非常注重实践学习，并且强调“做中学”的理念，大量的教学和学习活动都要让学生生产典型产品、进行实践操作。因此，在项目教学过程中，对实训设备、实训工位的要求非常严格，必须确保为教学提供所需要的设备和工位。

四、课程实施评价

课程改革作为一个系统工程，各环节之间的作用都影响课改的成败，而课程实施的评价，对课程实施起到重要的导向作用。项目课程的评价应指向学生在项目课程实施中的整个“过程”，包括每个学生在各项目开展中的参与程度、所起作用等，同时要注重对学生创新精神、实践能力的形成与提高的评价。因此，项目课程的教学评价的重点应该是过程性评价，从而鼓励学生积极参与、激发兴趣、体验成功，培养其热爱专业、勇于创新、乐于实践等多方面的综合素质。

项目课程实施的评价应该坚持以下原则：

1．阶段性评价与终结性评价相结合。传统的教学非常注重终结性评价，以成败论英雄。项目课程的实施不仅注重最终学生学习的结果，而且更关注学生的学习过程。因此，在每个项目结束都要对学生的学习进行评价，对没能完成要求的学生要进行补课，从而防止每个学生没能掌握的知识、技能不会累积。阶段性评价的运用就保证了最终教学目标的达成。而职业教育毕竟是要让学生能够从事某种职业，其教学目标属于刚性目标，因此终结性评价也有重要作用，不应该完全否定终结性评价。只有将两者结合起来，才能保证项目教学的质量和学生的学习水平，确保最终教学目标的达成。

2．小组评价与个体评价的结合。小组教学作为项目课程的教学组织形式，在开展过程中小组成员相互合作完成项目活动，因此要对各个小组进行评价。小组评价的运用，有助于激发班级各小组之间的竞争意识，有利于促进小组成员间互动关系的形成，培养学生的团队合作精神以及集体荣誉感。在对小组评价的同时，对学生个体也要进行评价，关注每个学生的成长，将学生在小组中的表现作为其个人评价的重要组成。将学生的小组评价与个体评价联系起来，既关注小组活动的开展，又照顾学生的个体差异。

3．理论与实践一体化评价。项目课程将理论学习与实践学习有机紧密地结合起来，实现理论与实践的一体化以及理论教学与实践教学的一体化，而在评价中也应该将应知和应会结合起来评价。理论与操作应该是密切相关的，评价应该突出两者间的相关性。而如何才能将理论与实践的评价结合起来？笔者认为，在考试过程中应该

注意细节，即使是考核的形式也应该注意，如果还是象过去将理论考试与实践考核分为两门来考，势必也难以将两种评价有机融合。同时，还要考虑两者的结合点，教师应该利用实践性问题进行考评。

4．建立各门课程所特有的评价框架。职业教育中专业种类繁多，每个专业所开设的各门课程其内容和特点等都存在很大差异。因此每门课应该根据自身特点，建立特有的评价框架。评价框架要把握好每门课的评价内容，建立完整的评价指标体系，注意每门课评价的侧重点。

（杨长亮 《职教通讯》2006年第3期）

第五篇：基于泰勒课程原理的职业教育课程目标研究

基于泰勒课程原理的职业教育课程目标研究

郭 峰 饶异伦

摘 要：泰勒非常重视课程目标的研究，在他《课程与教学的基本原理》一书中，将近用了一半的篇幅来论述如何确定目标，泰勒的课程原理为职业教育课程研究提供了一个基本的框架．在很多方面值得我们借鉴。结合泰勒的课程原理以及职业教育课程目标的特性，对职业教育课程目标的价值取向．课程目标的来源以及课程目标的表述进行了初步尝试。

关键词：泰勒原理；职业教育；课程目标

作者简介：郭峰(1981—)，女，湖南益阳人，湖南农大职教学院硕士生，主要研究方向：职业教育基本原理。饶异伦(1952-)，女，湖南长沙人，湖南农大职教学院教授，主要研究方向：职业教育课程论。

中图分类号：G712．423 文献标识码：A 文章编号：1001-7518(2006)06-0007-03

拉尔夫．泰勒是美国著名教育学家、课程理论专家，被誉为“当代课程理论之父”。1949年出版《课程与教学原理》一书，被誉为是“现代课程理论的圣经”，是课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述。他认为，我们如果要系统地、理智地研究某一计划。首先必须确定所要达到的各种教育目标。泰勒在书中未对教育目的、教育目标、课程目标作很细致的区分。在他那里，这些术语基本上是同义词。根据泰勒的论述，他讲的教育目标大部分是指的本文所论及的课程目标。课程目标是指在一定的学段中所要达到的标准包括课程总体方案(教学计划)中的培养目标以及分科标准(教学大纲)中的分科目标两个层次的内容。

职业教育课程目标上承教育目的、教育目标，下接具体教学目标，它的确立对整个职业教育课程体系的构建有着重要的枢纽意义。在现阶段职业教育课程开发与改革中，人们往往重实践轻理论，大多把注意力放在具体的课程设计和教材开发—亡，对基础理论研究很少，因而在课程改革中对职业教育课程目标把握不定。究其主要原因就是课程目标价值取向不明确，课程来源单一。笔者最近阅读了泰勒的《课程与教学原理》一书，结合职业教育课程的特点，谈一点对职业教育课程目标设定的浅见。

一、基于泰勒课程原理的职业教育课程目标价值取向研究

职业教育课程目标是一定教育价值观在课程领域的具体化，因此，任何课程目标总有一定的价值取向。明确课程的基本价值取向，能够增强职教课程开发者、编制者的反省意识，提高制订课程目标的自觉性、自主性。美国课程论专家舒伯特把课程目标取向归结为四种，即“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、生成性目标取向(“发散性目标”取向)、“表现性目标”取向。

泰勒在它的《课程与教学的基本原理》一书中，系统发展了行为目标的理念，他认为，教育是一种改变人的行为方式的过程，目标既要指出要使学生养成的那种行为。又指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。泰勒认为行为目标的作用是“有助于选择学习经验和指导教学”。大多数课程理论认为．“行为目标”取向克服了普遍性目标取向模糊性的缺陷，在课程领域科学化的过程中作出了积极的贡献，由于“行为目标”具有精确性、具体性、可操作性的特点，当教学内容以“行为目标”的形式陈述的时候，教师能更加清楚地了解教学任务，有利于教师控制教学过程，而且，“行为目标”还有利于教育者就教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流，更重要的是它便于作出准确的评价。

在职业教育课程开发的实践当中，课程目标取向应该反映职业教育的基本特征和内在要求，蕴涵职业教育的人才培养观。职业教育主要是培养技能型和技术应用型人才的。这种人才直接面向生产、经营、管理和服务等一线的工作岗位，从事为社会谋取直接利益工作．首先要掌握的是某一职业岗位或职业岗位群所必需的理论知识和技能。人才培养的规定性使得职业教育课程开发活动应体现相关职业或职业群的专业知识要求和操作技术要求，这种要求实际上是由一系列具体、明确的特定职业岗位能力要素所组成的。因此职业教育课程的目标的制定应以培养学生掌握特定职业岗位能力要素为宗旨。由分解的行为构成要素组成的职业行为能力正是“行为目标”取向的实质所在。

与普通教育相比，职业教育课程目标具有职业定向性的特性，主要针对职业需求来培养人才，它的课程较之普通教育与劳动力市场联系更加紧密，课程目标通常是劳动力市场的“晴雨表”，在很大程度上受到劳动力市场的影响．因此职业教育课程目标应该是明确的、具体的、便于操作的。职业教育课程目标的特点正好与“行为目标”特点相近。

如上所述，“行为目标”价值取向是适合职业教育人才观以及职业教育课程目标特性的，但是，事实上任何一种职业教育课程的开发不可能纯粹体现某一种目标取向，所以职业教育课程开发在偏重于“行为目标”的同时，也不能忽略“生成性目标”和“表现性目标”的作用。特别是在终身教育以及“以人为本”的社会大背景下．职业教育所培养学生不能仅仅是纯粹的职业人，而应该是具有健全人格，能适应未来变化．同时具有创新能力的未来劳动者。培养学生的适应能力与创新能力正是“生成性目标”取向与“表现性目标”目标取向所蕴含的作用。因而，职业教育课程目标的价值取向要采用多元整合的模式，以“行为目标”取向为中心，来整合“生成性目标”取向与“表现性目标”取向。

二、基于泰勒课程原理的职业教育课程目标来源研究

课程目标的来源是研究课程口标的另外一种视角。课程目标的基本来源是确定课程目标的依据，是课程开发必须面对的一个基本问题，由于这一问题的重要和复杂，自二十世纪以来—直为课程理论工作者以及课程开发人员所关注，在课程研究史上留下了许多争论，争论的结果是泰勒占了上风，在泰勒的《课程与教学原理》一书中，用一种折中的态度把学习者的需要、当代社会生活需要、学科的发展并列为课程目标的三个来源，此后，这三个方面成为人们确定课程目标的基本来源。职业教育课程目标的设定当然不能离开这三个方面，泰勒所列出的三个来源是我们探求职业教育课程目标来源的基本框架，结合职业教育课程目标职业定向性的特征，文章把学生职业生涯发展的需要、社会职业生活的需要、技术学科与应用学科的发展作为职业教育课程目标的基本来源。

1，学生职业生涯发展需要

以学生需要作为课程目标的基本来源—直是课程理论一种显性观点。对于职业教育而言，职业教育课程最终的成功不仅以学生的学习成绩来衡量，而且主要是以毕业生在职业世界中被认可的程度来衡量，因而，对于职教课程目标而言，关注学生的需要主要是关注学生职业生涯发展需要。

什么是学生职业生涯发展需要?从内容上看，既包括“完整的人”身心发展的需要，也包括学生职业兴趣的需要．因为作为未来的社会职业者，首先要是一个身心健康发展的人，同时，在确定课程目标时，还要充分考虑学生的职业兴趣需要。从时间上看，既要满足学生当前职业发展的需要，还要考虑学生适应未来职业的需要。

怎样确定学生职业生涯发展的需要?泰勒认为，我们只需把有关学生目前的状况与理想的常模加以比较，确认其中存在的差距，就可以发现教育上的需要，从而提示出教育目标。用常模的方法来确定课程目标虽然因为可能导致忽略学习者需要的个性差异而招到学者们的批评，但是笔者认为用常模比较法来确定课程目标可操作性强，对于职业教育来说是可行的。职业教育课程如何满足学生职业生涯发展的需要?一条可能的途径就是吸纳学生进入课程开发，使学生成为课程开发的有机组成部分，全方位了解学生，从学生各方面的需求与兴趣中选择适合学生职业生涯发展的目标。

2．社会职业的需要 职业学校的学生作为个体，最终要成为一个社会职业人而融入到特定的社会中去．所以，确定课程目标理所应当把社会生活需求作为一个重要的目标。泰勒把当代社会生活需求划分为“健康”、“家庭”、“娱乐”、“职业”、“宗教”、“消费”、“公民”7个方面，、在这7个社会需求方面，职业教育课程应重点关注哪个方面?可以从职业教育课程目标的特性以及现代职教课程观来分析，职业定向性是职业教育课程的独有特性，职业教育课程不仅明确培养人才的层次，而且明确今后工作的方向，其专业设置与职业的对应性较强，有的甚至与工作岗位相对应。现代职业教育课程观认为，职业教育的课程是职业导向的动态过程．强调职业所需的技能与知识的习得过程以及态度(行为方式)变化的过程。因而，对于职教课程目标而言，关注社会生活需要，主要是关注社会职业需要。

什么是社会职业的需要?可以从两个角度来理解，从时间角度来看，社会职业需要既指社会职业的现实需要，又包括社会职业的未来需要。从空间维度来看，既包括职业学校学生所在地区的职业发展状况，又包括一个国家甚至整个世界的职业发展情况。将社会职业需要确定为职业教育课程目标，要注意这样一个问题：职业教育课程目标的确立不能完全依赖现存职业的研究，对未来职业需要的研究分析也是：非常必要的。当今．社会职业变动很快，随着旧职业的消失与新职业的出现，我们在确定职业需求时，不能把目光仅停留在当前的社会职业，而忽视未来可能出现的新的职业需要。

3．技术学科与应用学科的发展

作为实质性规范的知识是任何形式课程的本原，抛脱了知识，课程就成了无源之水、无本之木。学科是知识的最主要的支柱。因此，学科知识及其发展应成为课程目标的基本来源之一。在浩瀚的知识海洋中．职业教育作为培养技术型、技能型人才的教育类型，它主要关注的是应用知识以及技能知识的最新发展。而这两类知识发展主要体现在技术科学与应用科学的发展当中。因而，对于职教课程目标而言，关注学科的发展主要是关注技术学科与应用学科的发展。

怎样根据技术学科、应用学科的发展来确定职业教育课程目标?泰勒在《课程与教学基本原理》中指出，在确定课程目标的时候，应将学科专家的建议作为重要的课程来源。这是因为不同的学科专家对自己本学科领域内的基本概念、逻辑结构、探究方式和发展趋势有着比较清楚的了解，可以为确定课程目标提供较为可靠的学科信息。在研究学科专家的建议时，应该注意以下一些问题：首先是与课程目标紧密联系的学科的功能问题，学科一般具有两个方面的功能，一是这门学科本身的特殊功能．即为学生将来从事某一学科专门化研究奠定基础的功能；二是这门学科所能起到的一般教育功能，即通过学科学习，促进学生整体发展的功能，以及满足个人生活和社会生活需要的功能。职业教育的课程显然不是要学生成为学科研究的专家．而是为了满足学生社会需要特别是职业生活的需要。因此．在职业教育课程目标设定中．要避免课程目标过于注重学科的特殊功能而忽视学科的一般功能的倾向。其次，不能把学科专家的建议当作职业教育课程目标的的唯一来源，而应当将这些建议与学生的职业生涯发展需要和社会职业需要结合起来作为目标来源。

如同要整合职业教育课程目标价值取向，对待课程目标的来源，持多元整合的观点也是很必要的。职业教育课程目标不应该是以纯粹的“学生中心课程”、“社会中心课程”或“学科中心课程”的形式出现．必须以整合的形式出现。在多种整合模式中，以学生职业生涯发展需要为最基本的来源．来整合社会职业的需要和技术学科与应用学科的发展应该是合理的。当然，要处理好三者的关系，并非夕日可达，需要通过职业教育课程实施过程不断调整，需要职教课程研究者对课程目标现状的不断反思。

三、基于泰勒课程原理的职业教育课程目标表述研究

当目标确定后，我们还要用一种最有助于选择学习经验和指导教学过程的方式来陈述教育目标。课程目标表述正确、清晰和通俗易懂，就为课程目标的实现奠定了坚实的基础。如果目标表述不当，不仅浪费目标设计和确定所花费的各种资源，而且会对课程和教学活动产生误导。泰勒发现，人们在课程目标的陈述实践中往往容易犯这样的错误：把目标作为教师所要做的事情来陈述，但没有陈述期望学生发生什么变化；列举学程所要涉及的各种要素。但没有具体说明希望学生如何处理这些要素；采用概括化的行为方式来陈述目标，但没有具体指明这种行为所能应用的领域。

泰勒所提的三个方面的问题同样存在于职业教育课程目标的表述当中。某一职业学校电子与电工技术课的课程目标里面，有几条目标是这样表述的：“电工与电子技术中的基本概念和基本原理”；“常用设备和器件的特性及应用范围、途径”。这是典型的用课题或者内容要素来陈述目标，这种方式确实指出了学生将要学习的内容，但是它没有具体指明面对这些内容，希望学生做些什么．是要学生记住这些概念呢，还是运用这些概念到实际生活中去?很显然，根据内容标题来陈述课程目标，不可能为指导职业教育课程的进一步完善提供另人满意的基础。还有一些职业学校基础课的课程目标是这么表述的：“提高学生分析问题和解决问题的能力”，“进一步培养学生的科学思维方法和辩证主义思想”，“激发和培养学生的学习兴趣，帮助学生树立自信心，养成良好的学习习惯．提高自主学习的能力，形成有效的学习策略”这是采用概括化的行为方式来表述课程目标，这样的表述虽然大体指出了要学生发生哪些变化，但是这种高度概括化的行为目标．是不大富有成效的，也不利于评价。

在泰勒看来，陈述目标最有效的方式是“既指出要学生养成的那种行为，又指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容”。也就是说，每一个课程目标都应该包括行为和内容两个方面。应用到职业教育领域就是说，每一个目标既能够指出要引起学生发生的行为变化，主要是针对职业领域的行为变化，而且还能够清晰的指出这些行为所涉及的职业活动或工序。这样的语言表述才能有效指导职业学校教材的开发与具体的教学过程，而且由于目标的明确性以及与现实职业活动的对应性，能激发学生学习课程的兴趣。

参考文献

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