改革课堂教学与课堂教学评价改革——“新基础教育” 课堂教学改革的理论与实践探索之三（推荐五篇）

第一篇：改革课堂教学与课堂教学评价改革——“新基础教育” 课堂教学改革的理论与实践探索之三

《教育研究》2003年第8期

改革课堂教学与课堂教学评价改革

——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探索之三

叶 澜 吴亚萍

[摘 要] 所有教育教学改革都会面临改革与已有评价体系的矛盾、参与改革的实践者与改革之外具有评价权的评价者之间的矛盾,这也是“新基础教育”自探索性阶段起就遇到的尖锐问题。“新基础教育”研究采取了评价改革贯穿于教学改革研究与实践全过程的策略,改变了评价者在改革之外,评价过程外在于改革过程的传统,使课堂教学评价成为课堂教学改革的认识深化和实践推进中不可缺少的重要构成,把课堂教学改革实践的深化过程与阶段成果不断转化为评价改革的深化过程与重要资源。“新基础教育”课堂教学改革评价系统的形成大致经历了三个阶段:第一阶段以诊断性评价与常规性评价为主要构成;第二阶段以原则性评价与比较性评价为主要构成;第三阶段以全程整体性评价与阶段系统性评价为主要构成。

[关键词] “新基础教育”;课堂教学改革;评价改革;目标评价;过程评价

[作者简介] 叶澜,华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长、教授、博士生导

师;吴亚萍,华东师范大学教育学系副教授(上海 200062)

一、关于“两类”改革关系的思考

如何评价课堂教学改革,是“新基础教育”自探索性阶段起就遇到的尖锐问题。称其“尖锐”,是因为它像“拦路虎”一样,使教师不敢走近改革,他们顾虑重重:实验使学生成绩下降影响升学怎么办?学生积极性高纪律差了,班级评比得不到红旗怎么办?其他评课人员(指未参与实验的)持另一套标准,教学大奖赛上不去、职称评不上怎么办?面对这些关系到学校声誉等级、社会认同、经济效益、个人晋升等一大堆可能出现的实际问题,作为课题研究人员的我们确实无法直接解决。

其实,这是所有教育教学改革都会面临的问题:改革与已有评价体系的矛盾;参与改革的实践者与改革之外具有评价权的评价者之间的矛盾。前者属评价改革的标准问题,后者是改革应由谁来评价的问题,它直指改革进程中的评价改革。为此,有人认为,“评价改革”应该走在“学校改革”前面。这也是我们经常能在实践工作者那里听到的一种说法:“考试制度不改革,素质教育无法开展”。循着这条思路,这些年来确实有不少研究试图形成一套新的评价素质教育的标准与测试方法。但一到实践中去,一些教师却反映:这样做比“应试教育”要考的东西和花样还要多,故被嬉称为“素质教育应试化”。这不是解决问题的根本办法,企图走一条通过“终点”改革指挥“起点”改革 的路,它至少是对教育改革复杂性缺乏足够认识的产物。“新基础教育”研究采取了评价改革贯穿于教学改革研究与实践全过程的策略,打破了“两类改革孰先孰后”式问题的思维定势,改变了评价者在改革之外,评价过程外在于改革过程的传统,使课堂教学评价成为课堂教学改革的认识深化和实践推进中不可缺少的重要构成,把课堂教学改革实践的深化过程与阶段成果不断转化为评价改革的深化过程与重要资源。

上述策略的形成,首先是基于“新基础教育”课堂教学改革的实际开展。作为该项研究的改革实践的初始时期,我们首先着力于对现状的批判性反思,形成指导改革实践的理念和理论假设,提出对改革实践的原则性要求等。这些理念、理论假设、原则要求,虽能体现“新基础教育”课堂教学改革的质的指向性和规定性,但不可能是具体的能够作定量判断的评价指标体系。当时我们清楚的是传统课堂教学的弊病和危害,不清楚的是反映新质的课堂教学的具体步骤过程及其内在结构,更不清楚的是在这一课堂教学范式的变化中,会产生什么矛盾、问题和新的需要。这一切都只能在坚持改革方向和原则的具体改革实践中,经过一节节课的持续实践、观察、反思、评析、讨论,不断 总结和提升,才能展现出来,丰富和清晰起来。体现新质的课堂教学的理性形态的形成,是教学改革实践和评价改革实践交互作用、长期积累的产物。然而,这两类实践具有共同的价值、理论导向和支撑,都面临着改革任务,都缺乏新的实践经验与形态的积累,因此它们的形成只能统一在改革过程中,而不是在改革过程外。这一改革策略的形成,也是对现实中支配着我们行为的评价观与实践形态反思的产物。一提 起正规的评价,人们马上产生的联想是:一套评价指标体系,它由评价专家或具有评价资格的人制定,犹如一把丈量对象的尺,具有通用性和客观性;一套测评方法,它的制定有科学依据,使用要遵循操作规范;一个专门的过程,由专人负责,评价主体与行为主体关系越远,就越具有公正性。总之,评价追求的是客观、科学、公正,力求定量化,力除来自行为主体的主观性。在教育学科中,评价、测量与测验也被圈内人士视为最需学习者应有数学基础,最强调“技术”、“工具”、“测量”、“统 计”等富有自然科学色彩的学科基础。

正是在这种科学化理念的影响下,使教学过程与评价过程出现了“双重脱离”,评价主体与教学主体的脱离,评价过程与教学过程的脱离。评价过程成了由非教学人员对已经进行过的教学过程的结果之测量和判断,而不是直接指向教学过程本身。在此,特别需要深入辨析的是:关于“形成性评价”是否指向“过程”本身的问题。

众所周知,我国教育评价理论主要是从西方引进的。被称为评价之父的泰勒(R.W.Tyler)提出“评价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标的过程。但是,鉴于教育目标实质上是指人们发生的变化,也就是说,所要达到的目标,是指望在学生行为模式中产生某种所期望的变化,因此,评价是一种确定行为发生实际变化的程度的过程。”①在这一经典性的定义和解释后,1967年同为美国评价研究专家的斯克里文(M.Scriven)作出了“总结性评价”与“形成性评价”的区分,引起了教育评价界的广泛关注和认同,成为评价理论的重要发展。然而,正如斯克里文自己坚持认为的那样:“在形成性与总结性评价之间没有基本逻辑和方法论上的差别。两者都是为了检验某个实体的价值的。只有按不同时机、评价的听取人,以及使用评价结果的方法,才能区别在什么情况下评价是形成性的,或是总结性的。”②具体地说,形成性评价与总结性评价的区别,首先在评价的目的与作用上,前者意在对正在进行的课程作出效果反馈,并根据反馈不断作出修改;后者则意在作出课程总体的效果评价,以比较确定不同课程的优劣。正是目的、作用的导向,带来了评价插入时间的差别,前者在课程进行之中插入,是对课程局部教学效果的测试;后者则在课程结束之后进行,是对总体课程效果的测试。至于在检测什么的问题上,遵循的依然是泰勒的规定,主要是测量学生经过学习以后发生的变化,是直接指向教学效果的评价,而非指向教学过程本身的评价。为此,斯克里文还专门就评价研究与过程研究作了区分,其

中包括形成性评价与过程研究的区别。③除形成性评价以外,西方评价研究中还有“发展性评价”、“启发性评价”等许多不同于泰勒模式的新的评价理论和评价方式。这些研究对我们了解评价的价 值,广泛的应用领域,以及细致的技术设计、丰富的测评工具等有很多启发。但它们之间的区别,主要是在评价自身的价值取向,评价指标的参照系,评价效果或需要采集信息、服务对象的具体指向和分类上,而具体评价的内容还是指向结果状态,并不是过程本身。显然,这与西方教育评价的理论与实践,缘起于教育测验测量,并应政府、纳税人对教育投入效益的关注和依此作出各种决策性选择的需要而生相关,④更与西方文化中深厚的科学主义、实证原则、功利倾向的传统一脉相承。可能是囿于视野,至今我们还没有找到能直接指导或用于“新基础教育”课堂教学改革评价的方式。因为我们的目的,不只是评定结果(无论是阶段的还是终结的),也不只是对事实的认识和解释,而是旨在通过评价,发现改革过程的问题、经验和教师达到的不同水平,形成新的课堂教学过程结构的抽象;我们的目的还不只是停留在过程认识的形成和完善,而且还想通过评价促进教师的自我反思和我们自身对研究的反思。这是一种研究者、实践者与评价者合一式的评价,是一种面对改革着的实践十分综合和复杂的评价。它需要形成的不只是一种评价工具,而是一系列服务于上述目标实现的评价系统,它只能靠我们在改革的过程中逐渐探索和创造。

二、“新基础教育”课堂教学改革的评价系统

“新基础教育”课堂教学改革评价系统的形成大致经历了三个阶段:第一阶段以诊断性评价与常规性评价为主要构成;第二阶段以原则性评价与比较性评价为主要构成;第三阶段以全程整体性评价与阶段系统性评价为主要构成。在分别阐述三个阶段的评价方式前,有必要先从总体上说明五点: 第一,三个阶段反映了“新基础教育”课堂学改革实际走过的路程,每一阶段采取的评价方式都与改革所处的状态及面临的直接任务相关,也与教师的心态、对改革的体验程度和实现改革的能力相关

第二,三个阶段不同评价方式之间的关系并非是接替取代式关系,而是“层级提升式”关系,进入到后一层级并不意味着前一层级的 消失,而是化作后者的基础,以日常化的方式发生作用;第三,三个阶段评价主体由多元构成,基本一致地体现自评与他评的结合,但多元主体中各类成员在不同评价和不同阶段所起的作用和地位却有变化,它反映了评价主体自身的发展和评价目的的变化

第四,评价主要采用观察、记录、讨论、自评报告等不需要高技术含量的手段,也辅之以少量定量采集信息和评价的手段,这些测量也是在大量观察、评析、研究的基础上逐渐形成的,它体现了“新基础教育”的价值追求;第五,三个阶段的划分和评价主结构的提出,并不是我们在开始试验时就作出的评价设计,它是我们的研究进行到一定阶段后作出的总结、概括。作出这一概括,一方面为了说明直面课堂教学改革过程的教学评价本身需要且可能进行改革;一方面也是为了提升本研究评价改革的意识和能力,有利于今后进一步推进改革实践。要对上述过程和“新基础教育”评价改革的“个性”有更为清晰的认识,尚须作分阶段的简要阐述。

第一阶段:以诊断性评价与常规性评价为主要构成。这是每一所初入“新基础教育”研究的学校必经的一个阶段。其持续时间的长短与教师的原有水平、心态的开放程度、理解、接受改革、自我更新的意识与行为能力相关;也与学校领导作为教学改革支持系统的支持力度、深入程度和能否坚持改革实践等一系列因素相关。因此,不同学 校、不同教师所需要的时间长短不一,但都需要经过这样一个阶段则是共同的。诊断性评价主要包括研究人员随堂听实验教师课、课后教师作自评、研究人员与教师讨论并作出评价三个步骤,旨在通过评价使研究人员了解课堂教学状态,包括实验教师教学的基础性专业能力、教学个性与风格;师生在课堂上呈现的基本沟通方式和相互关系性质;课的基本过程与结构等。研究人员需透过课堂现象和教师的教学行为,对教师的教学观念、主要优势和存在的主要问题作出诊断性评价,并提出富有针对性的改革建议。课题组把此过程通俗地称为“号脉”,既“号”课堂教学状态之“脉”,又“号”实验教师个体之“脉”;既“号”教师已经形成的教学特征之“脉”,又“号”教师对教学改革理论的理解和有意识作出改变程度之“脉”。对于教师而言,诊断性评价最主要的价值在于提升教师自我反思的意识和能力,使“教学自我”的形象清晰化,并发现传统教学观念在自己教学行为中的表现,体验新教学理念如何才能转化为自己的教学实践,以及自我改变后可能呈现的新实践状态等。这是教师实现自我更新的重要前提。在这个过程中,研究人员在与教师的沟通中,还努力寻找改变教师观点、行为的具体可能途径,研究新理论的实践形态。为了使“号脉”有效,我们特别强调以下四点。

1.实验教师上反映自己教学常态的真实的 “课”(简称为“家常课”),而不是上所谓的“公开课”。要做到这一点,重要的是解除教师因他人听课而产生的紧张心理和得失计较。为此,我们向教师反复说明:研究人员与教师的关系是合作伙伴,是“自己人”。听课是为了相互了解,为了学生的发展和进一步开展教学改革研究,提升教学质量,不是为评先进、评职称、选教学能手。

2.实验教师自评要谈真实想法,分析原因,并说出自己在课上哪些方面是按“新基础教育”的教学观作出的有意识改变,自我感觉这样做的效果如何,有什么困惑等。因为自评是交流的开始,只有坦诚的自评,才能使自评有助于自我反思能力的提高,所以切忌把自评弄成简单地再重述一遍教案,然后谦虚地说“请专家指导”。一开始教师 往往做不到或不习惯、不知道怎样做到这一要求。研究人员通过补充提具体问题的方法,帮助教师加强和逐渐形成自评的一般思路。

3.研究人员应具有审视课堂教学的能力并诚恳发表自己的意见,尤其要着力于发现“问题”,分析教师课堂教学行为背后隐藏的观念,而不是以往评课中常见的那样:多讲优点,少讲问题,具体肯定,抽象否定,客客气气,皆大欢喜。研究人员还应提出建设性的改革意见。使教师感到有启发,有帮助。我们把这一过程简称为“捉虫”与“喔”效应。⑤与此相应,实验教师可以进一步说明自己的想法,发表不同意见,相互之间展开讨论,使大家逐渐形成共识,但教师首先要有开放心态和科研意识。一节课有问题是正常的,只要是真实的就一定会有缺憾,科研自发现问题始,发现问题就是发现发展空间。这些是我们在初期与教师沟通时经常使用的话语。

4.学校领导和其他参与听课人员,则要从研究课堂教学转型的角度来看这一评价过程,而不是把研究人员的评课意见当作对教师的业务能力的鉴定意见,从而造成先行的实验教师“问题多”的错觉,甚至影响他们的评级等实际利益,直接产生参与改革的人“吃亏”的消极后果。课题组还建议领导出台支持改革的政策,让教师敢于去剖析 自己,改变自己,即使在过程中出现偏差也不被斥责。显然,上述要求的“诊断性评价”与通常采用的“诊断性”评价有很大的差别,因此有一个艰苦的开始。这种“艰苦”,不只体现在改变教师的教学观 念和教学行为上,还突出地表现在要改变已经形成的上“公开课”和“评公开课”的特殊文化的困难上。我们深感现实中的评价改革,光靠评价观念和技术的改造是不够的,它必须伴随着旧文化的改造和科研新文化的创造,着力于改革者对改革的健康心态形成和自我发展需求的提升。评价改革的实践,需要科学、文化、社会和精神的综合投入,内含着人文因素。正是在这样的过程中,“新基础教育”研究群体逐渐形成了坦诚直言、追求发展的科研文化。正是这一文化暖流帮助实验打破坚冰,开辟出自己的航路。在第一阶段中,我们采用“常规评价”作为外评的主要方式,包括学校内举行的阶段测验、期中考试、期末考试以及由区举行的统测等(有些区甚至还有“飞行统测”等突然袭击式的抽测,在现实中实验班也不能幸免),主要指向学生学业成绩的测评。对这些被不少人视作“应试教育”祸根的“考试”,我们没有采取简单地申请“豁免权”的做法,这主要是基于以下思考: 第一,在现实中进行的教育改革,不可能回避考试问题。一项教育改革如果是以学生最后考试不能成功为代价,那么,这个改去。我们对实验班学生成绩的要求是发展性的,即和本班初试时测得的成绩相比,处于逐渐上升状态,且大部分学生成绩要有进步。但不是指每一次,而是指长期的、总的发展趋势。教师对每次测验中学生暴露的基础知识和基本技能方面的问题,要认真对待,作细致分析和及时补救。因为本研究在九年基础教育阶段进行,基础知识与基本技能依然是本阶段不可忽视的要求。不应盲目无视或简单否定。何况,在当前我国教育改革的大气候中,常规测评本身也在不断向有利于改革的方向发展。

第二,常规测评本身是一个可与非实验班进行比较的指标,不可能受到实验人员的影响,相对满足评价客观性的要求。第三,坚持参与常规测评,也是基于我们对本实验的课堂教学过程改革,具有能达到并超越常规性结果评价要求的理性分析,并已有小规模研究测试效应的事实支撑。在两种评价的结合上,我们把重点放在诊断性评价的改革上。因为这是直接指向课堂教学过程改革,以促进过程改革和教师发展为宗旨的评价,它成为实现改革过程的方法与内在组成。这种新的评价品质是“新基础教育”教学改革研究之追求。

第一阶段中两种评价的结合,是指向过程和指向结果、自评与他评、内评与外评的结合。第二阶段:以原则性评价与比较性评价为主 要构成。通过第一阶段的研究,使我们积累了为实现课堂教学实践由“旧”向“新”的转化,实验教师需要改变什么教学观念和行为的大量信息。通过对这些信息的筛选、聚类、抽象、建构,我们形成了“新基础教育”课堂教学过程区别于传统教学的一些基本原则和要求,⑥从而有可能以此为标准评价实验教师的课,即进入“原则性评价”。

由此可见,这些“原则”不是从教学论书中找来的。它体现了“新基础教育”课堂教学追求的“新质”,同时对改革实践具有针对性、建设性和指导性。“原则性评价”旨在促进教师对内含新质的实践形态的理解、追求与创造,它比“诊断性评价”更强调“新质”的创建任务。对于研究人员而言,运用这一评价的过程,尤其着重于发现教师在课堂上贯彻这些基本原则与要求时,所创造的经验和发生的问题;在听课评课的实践中,注意体现上述原则的具体形态和方法,通过评课,积极利用这些资源,使教师的创造得到传播和发扬,同时为形成体 现新原则,且具体的可作定量分析的评价指标体系作积累。原则性评价采用了以定性为主,定量为辅的方法,为此我们设计了两份“听课记录表”,一份记录课堂教学过程的空间分布和活动形态变换状态,一份记录时间分配、过程行进及其内容的状态(包括每一活动所用时间、师生活动过程实录、记录者过程评点及总评点等几大栏目),在必要的时候还辅之以全程录像。原则性评价的进行过程与诊断性评价基本相同。教师在这一阶段的自评水平明显提高,建设性的内容明显增加,并开始有了课堂生活创造的欢乐体验。在一定意义上,这一阶段是“新 基础教育”课堂教学新形态的重要创建期。在保留前一阶段“常规性评价”的同时,第二阶段加强了“比较性评价”。除本实验班自身的纵 向发展比较外,新增了实验班与非实验班的比较。第二种比较除了以常规性测评为依据以外,还有对实验新增因子效果作专项测评的对照比较。此外,比较评价还采用了问卷、调查、个别访谈、座谈会和请家长来校听课等方式,采集家长对子女变化发展的评价信息。实验学校之间的相互听课、评价,课题组外的专家听课、评价等,也是新增的他评方式。与常规性评价相比,比较性评价增加了“横向”比和对“新质”的比,并在他评方面也开始直接指向教学过程。之所以在常规评价阶段把评价局限于结果,不开放过程,主要是因为在开始阶段,过程改革才起步,教学中传统的痕迹还很重,新的质未明显形成,在“破”时还出现因新秩序、新逻辑尚未建成的“混乱”。在这种情况下,若对外界开放过程评价,会造成教师过度的精神压力、思想混乱和外界对“新基础教育”的误解。当进入新质逐渐增强,教师对改革的认识、行为与体验都有较大提高的第二阶段后,过程向他评的开放就不仅 有可能,而且有必要。第三阶段:以全程整体性评价与阶段系统性评价为主要构成。这一阶段的评价改革主要实现了三个发展。

第一,与原则性评价相比,“全程整体性评价”不仅使原则性要求相对具体和指标化,而且通过制定“新基础教育”课堂教学评价指标体系⑦的方式,反映了课堂教学改革的全程性和内在关联性。所谓“全程性”是指指标包括了教学设计、教学过程和教学反思三个阶段,所谓关联性,不仅指全程三个大阶段之间,而且指每个阶段的“项目”与“项目”之间,“指标”与“指标”之间存有内在关联性。如在附录2《“新基础教育”课堂教学实践评价表》中“开放式导入”,是学生能否启动、教学过程能否生成资源的条件;而教师“回应反馈”的质量,不仅对学生“资源生成”的丰富性、质量有重要影响,而且是能否出现“过程生成”的重要条件。这份评价表在相当程度上刻划出了“新基础教育”课堂教学过程改革的关节点及其内在关联,教学过程交互 生成的基本线路,体现了该改革主张结构灵活开放、过程有效互动和动态创生的基本立场。⑧此外内在关联性还体现在课内与课外、课与课之间、知识积累与运用、新知形成和建构等方面。总之“关联”是基于教学过程的内在多层联系的关联,不是外加的、简单化的关联。正因为如此,该指标体系和方法论上不同于以往经常能看到的评课表上的指标,在这些表中,通常是列出与教学过程相关的若干方面,如教学目标、内容、方法、技术手段、学生积极性等等。尽管每一张表的具体指标会不同,但指标间缺乏明显的内容关联性,反映出的思想 方法基本上属分析的、平面的和无机的。第二,“指标体系”的制定和运用,实现了直接指向教学过程改革的评价在定性、定量和定级分析三结合的可能。从“表”中可见,“项目”反映了“定性”要求;每项“指标”中所列①②③项,意在测量的不是同一项目的不同方面,而是测量改革达到的层级差异;给每个指标赋予的不同分值,则是定量判定的反映。正因为关注了上述三方面的结合,该评价指标既能记录和判断每一个教师在某一阶段具体教学过程状态中表现出的相对综合和全面的状态,也可过程中每一阶段呈现的状态、水平作出分析性的判断,有助于教师既看到自己的总体发展状态,又能发现具体的问题所在。与第一、二阶段相同,第三阶段上述两点评价改革发展的实现,也是大量实践改革的推进、对经验与问题作出分析、综合与抽象的产物。正因为如此,这一“指标体系”在“新基础教育”研究进行中期评估试用时,得到了广大实验教师的认同。他们反映“指标体系”体现了“新基础教育”改革的要求与创造,具有相当强的针对性和指导性,并有助于“新基础教育”课堂教学改革的自觉推进与教学质量的整体提升,也正因为如此,这一“指标体系”不同于现有许多不同的评课标准,具有鲜明的原创性和“新基础教育”的个性。

第三,阶段系统性评价是自评与他评、过程与效果相结合的一种评价,它的主要特征是既指向教师个体,又指向学校群体的阶段性多层评价,以中期评价的方式集中进行,且在有关改革成效方面,作实验学校之间的发展系数与达标水平的比较。在他评的主体方面,凡区域性推进“新基础教育”的地区,我们请区督导一起参加,因而提升了这一评价的客观性和区域内的权威性。在自评方面,我们要求展示经常性开展教改研究活动的原始档案和提交教师阶段性小结,并对中期评估期间被抽查到的教师上的课、所作的自评等活动做了全程录像,还对从多角度采集的信息作综合判断。中期评价结束后,我们对每一所学校都做了口头反馈,提供了书面文字评语和评分结果。使这次评价呈现出明显的阶段性特征,起到承前启后的作用。目前,“新基础教育”课堂教学改革正进入迎接研究课题“结题”和推向日常化、本土化的阶段。上述一系列的评价方法与手段,正大量地、经常地在实验学校中使用,在使用中既丰富完善指标体系,又推进改革的“扎根化”。在现阶段,我们特别强调的是:不要简单化、孤立化、形式化和教条化地使用初建的“指标体系”,以至使原来在改革中诞生、反映改革探索经验、有力促进改革的自创工具演变为自我扼杀的武器。附录1:“新基础教育”课堂教学设计评价表项目指 标 评分

A(1)B(0.7)C(0.5)教学目标设计 ①教学目标清晰具体 ②针对学生实际状态 ③考虑学生发展可能 教学内容设计 ①体现与生活世界沟通 ②体现灵活结构性 ③体现学科教育价值 教学过程设计 ①师生双方活动形式 ②考虑双方活动有效性 ③开放设计有度有弹性

附录2:“新基础教育”课堂教学实施过程评价表 项目指 标评 分 A(1)B(0.7)C(0.5)积累性常规活动 ①活动节奏恰当 ②点面结合灵活 ③活动方式趣味性 开放式导入 ①开放合理性 ②开放发散性 ③开放深刻性 资源生成

①学生有主动活动时间、自主学习有效 ②资源生成的丰富性(形式、内容、方向)③资源生成的质量(综合、新颖、有创造)回应反馈 ①教师回应及时 ②回应明确有推进 ③对新资源有敏感性 过程生成 ①新资源利用程度 ②分析比较、综合重组水平③形成深入学习新方案 互动深化

①生生互动程度(倾听质量、不同意见表达)②生生互动质量(讨论深化)③师生互动程度(教师组织与点拨水平)开放式小结 ①总结提炼水平

②内容的延伸性(新问题的提出)③作业的开放性、实践性 说明: ①“资源生成”是“过程生成”的必要条件,且取决于学生积极性的调动,但不完全局限某一阶段。

②“回应反馈”主要是指教师对学生活动的反应,包括教师与学生一对一活动、与学生小组活动或其他形态的生生相关活动。它与“资源生成”相关,且为交互作用。

③项目中所列五项,并非每节课必须都完成,这是就某一部分教学内容进行的全过程描述,程序也可能有变动。不能机械教条式使用,是这一指标体系能否促进改革和激发教师创生力的重要条件。④每一项目都由师生合作完成。

附录3:“新基础教育”课堂教学反思评价表 项目指 标 评 分

A(1)B(0.7)C(0.5)自我评价 ①总体评价恰当性 ②总体评价具体性 ③自我意识清晰性 问题反思 ①问题归因恰当 ②反思清晰度 ③反思深刻度 教学重建

①改进设想的可行性 ②改进设想的针对性 ③有层次提升

注:评价人员在上述表格评分栏的每一横行三格中,必须且只能选择1个。

注释: ①③瞿葆奎,陈玉琨,赵永年.教育学文集·教育评价[C].北京:人民教育出版社,1989.263、192—195.②胡森.简明国际教育百科全书·教育测量与评价[C].北 京:教育科学出版社,1992.50.—48—

④豪斯.作为评价基础的假设[A].瞿葆奎,陈玉昆,赵永 年.教育学文集·教育评价[C].北京:人民教育出版社,1989.⑤“捉虫”与“喔”效应,是“新基础教育”共同体成员十分熟 悉的习惯用语,“捉虫”指捉教师头脑中妨碍教学改革的传统观念 之“虫”;“喔”是指通过评课,教师有所发现和明白该如何改革时 发出的声音,意味着产生了领悟效应。

⑥这些基本原则和要求主要是:给每个学生以主动活动的 时间与空间;师生多方积极互动,教学过程动态生成,以类结构的 思想组织、处理内容与过程,体现灵活结构性,沟通“书本世界”与 “学生世界”等。详见叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集[C].上海:三联书店,1999.34—42.⑦参阅附录1、2、3,以下简称“指标体系”。该“指标体系”制 订于2002年7月,试用于2002年10月—2003年3月,本文是经 修订后第一次公开发表。

⑧详细观点可参阅叶澜.重建课堂教学过程观[J].教育研 究,2002,(10).

第二篇：浅谈小学数学课堂教学改革与实践

浅谈小学数学课堂教学改革与实践

小学数学课堂教学是一个开放的创造过程，是一个开展思维活动的互动过程。多少年来就倡导学生是学习的主体，教师为主导的教学模式。学生的学习方式和教师的教学观念的转变，已成为课堂改革的重点，“有效的数学活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”课堂上我们教师要致力于教学方式的转变，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜索和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。促使学生在教师指导下，生动活泼、富有个性地学习，将数学课程目标落实到课堂教学之中。在教学过程中如何运用新的教学方式进行教学呢？下面说谈谈自己在教学实践中的几点体会。

一、创设有效情境，让学生在情境中学习数学。

数学作为一门研究数和形的学科，是一门抽象的学科，有着高度的抽象性，严密的逻辑性，习起来枯燥、单调。针对这种情况，教师在课堂教学中，根据教学内容和学生的学习特点选择适当的教法，创设活泼、积极向上的课堂教学氛围，创设和谐愉悦的学习合作环境，引导学生去发现美、理解美、创造美，不但能激发学生的学习兴趣，而且能促使他们以积极的态度、饱满的热情和旺盛的精力主动地学习，从而获得最佳的教学效果。

如在教学“平行四边形的周长”时，教师先用多媒体计算机出示平行四边形，让学生指出平行四边形的一周后，缓慢地闪动三下，动态地标出平行四边形边长的单位，然后让学生在心里想象一下，如果把这个平行四边形的一周展开拉直，将会成为什么图形？有的学生会想到，这是一条线段。然后用计算机把平行四边形的一周动态展开，慢慢拉直，闪动两下，学生就很容易看出“求这个平行四边形的一周就是要求这四条边的总和”，这样，教师利用多媒体计算机动态演示教学内容的优势，以直观形象的动画演示出知识的内涵，增强了“周长”这一概念的清晰印象，让学生的思维发展趋势由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，既发展了学生的空间想象力，又较好地培养了学生的形象思维能力，动静结合，较好地解决了教学内容的难点。

二、以学生自主为核心，促使学生动脑动手 ⑴在操作中学 让学生手脑并用、益智益能，让学生在操作中学。使学生经历从形象到表象，再到抽象的认识过程，进行思维变通。在教学应用题“三角形有4个，正方形比三角形多2个，正方形有几朵？”时，让学生在边摆图形的过程中边表述两个问题：①摆的三角形、正方形各有多少个？②用什么方法计算正方形的个数？为什么？正方形的个数除了与三角形同样多的4个外，还多2个，也就是求比4多2的数，用加法计算。通过以上这样让学生手脑并用、益智益能，表述不同阶段的操作感受，让学生多种感官得到协调发展，把客观上的“要我学”转化为主观上的“我要学”，改变学生消极被动的学习局面，既增长了知识，又增长了智慧。⑵在观察中学

在课堂教学中，引导学生观察进行比较异同，引发学生主动去发现问题、思考问题，动地去探究，去发现，调动思维的积极性，进而掌握知识的本质。如在教学“乘法分配率”时，先出示口算题：(15＋6)×4＝15×4＋6×4(10＋20)×4= 10×4＋20×4(5＋3)×2= 5×2＋3×2

再让学生观察、分析、比较上面的三组等式，启发学生思考：等号左右两边算式各表示什么意思？竖着看左边算式有什么相同点？（两个数和一个数相乘），右边呢？（两个加数都与这个数相乘、相加），横着看左右两边算式有什么关系？在学生掌握了规律后，再让全班同学举例验证。刚才我们举例中提到的是“两个数”，如果是三个数、四个数也适用吗？乘法分配律指“两积的和”，如果是“两积的差”、“两积的商”适用吗？让学生逐一举例释疑。这种启发学生运用观察、分析、比较、综合、归纳等方法，主动探究、积极参与学习知识的过程，让学生在轻松愉快、理解的基础上，掌握了“乘法分配律”，挖掘了数学知识的内在因素，学生学得更“活”，极大发挥了学生在课堂教学中的主体作用，启迪了学生的思维能力的发展。

三、要创造性的使用教材，从生活中提取有价值的教学内容：

教学就是教师与学生、学生与学生、学生与他人的互动，这就要求教师在教育设计既让教材为我所用，又不受教材的约束和限制，根据学生的实际增删、调整数学内容，让学生感受到数学就在我们身边，生活离不开数学，从而激起他们对数学的兴趣，体会到数学的重要。如：在教学“人民币的认识”巩固课时，我把班上的孩子分组（买东西的、卖东西的），在班上设计出一个模拟购物情景，让学习在采购中学会认识价格、学会简单的元角分的计算，甚至学会怎样识别假币，从而让孩子们在活动过程中感受到数学在生活中的作用，激起学习数学的兴趣。

四、让学生在合作交流、自主探索中进行学习

小学生具有“好合群”的心理特点，因此教师要有意识地为学生创设合作交流的情境，鼓励学生发表自己的见解，并与学生互相交流，合作是为了让孩子增强责任感，学会在合作中如何尊重别人、倾听别人、评价别人，学会如何才能更好表述自己的观点；而竞争的目的不是激起学生间的矛盾，而是学会取长补短、求同存异、意见统一，更好的合作。如：在数学9的乘法口诀来源时，学生已从1至8的口诀学习中获取了一定的知识经验，数学中我让学生以小小组（四人小组）的形式自由选择关于9的一句口诀讨论得出的来源，并要求组内有分工（一个负责说出“几个几”、一个负责说出算式、一个进行计算、另一个向本小组的小老师汇报），然后看四个大组的小老师谁先完成总结任务：得出同一句口诀有不同的来源方法（可以利用加法计算，可以利用上下两句口诀的联系，可以用减法[1个9是10-1，2个9用20-2„„]，甚至还可以从大人那里学来）。任务完成以后，可以让小组对别的小组作出一定的评价，以取长补短，老师也对讨论过程中表现出来的新观点、学生或小组表现好的方面作出一定的鼓励，强化合作的过程。总之，在新课程理念下教师应努力实现教学方式的彻底转变，在小学数学教学过程中，教师不再是单纯地传授知识、解疑答惑，而是要注重引导学生主动、积极地参与学习活动的每一个过程，让学生通过自主探索、合作交流、动手实践等一系列的活动在丰富多彩、积极主动、探索创新的学习中，去认识数学、体验数学、感悟数学、领会数学。

第三篇：激活美术新课堂适应新课程改革----浅谈对美术课堂教学的实践与探索

时代的召唤迎来了又一次的“新课程”改革，美术教学不容置移地接受着严峻的挑战。美术课堂教学是贯彻美术新课标的主要渠道。能否激活美术课堂教学是新课标改革实施成败的关键。我们学校以美术新课程标准为依据，针对当前美术教学的现状，做出大胆尝试，并取得比较理想的教学效果。那么，究竟如何激活美术课堂教学呢？

一、构建开放性的课堂教学模式

传统美术课堂模式，课堂分为两大板块，前半节教师示范、讲授，后半节由学生绘画或制作，这种“教师讲授-----学生制作”的课堂模式实际就是“灌输-----接受”。这种课堂模式单一呆板，严重阻碍了学生的发展，学生与教师之间也不够融合，更谈不上课堂能“活”了。在实践中，我们摒弃了原先不够合理的教学模式，运用“引导.体验.创新.想象”这种开放性的教学模式。这种模式注重愉快教学、明显调动学生积极性。例如：在教学《鸟语花香》一课时，在“引导”这环节，努力运用优美的语言、优美的意境、美丽的花和鸟，培养学生兴趣，陶冶他们的情操。让他们闭上眼睛欣赏《苗岭的早晨》，展开想象，鸟儿在花丛中互相说些什么？之后，让学生体验小鸟各种飞翔的姿态，然后引导他们发现制作花鸟头饰的制作步骤；接着让他们欣赏大量的示范作品，启发想象，让他们创作出有特色、创意的花鸟图案，最后让“花儿”与“鸟儿”对话，表演做游戏，使课堂达到高潮，充分体验愉悦的感觉，这样的美术课谁不喜欢。

二、运用行之有效的教学方法、手段

过去美术课堂的教学方法一味地采用讲授的方法，忽视学生的主体作用，造成学生被动接受知识。在开放性的课堂教学中主要运用引导发现法、问题法、实践探索法等方法。在实际应用中，我们设置用引导发现教学法，启发学生开动脑筋，使课堂气氛活跃，学生应答反应更快。如：在上一年级的《数字变变变》这节课时，因学生本身就对这一课题感兴趣，可以采用竞赛的形式引导他们去发现数字与美术之间的奥秘，在大量的示范作品欣赏之后启发由数字可以联想到其他什么形象，然后让他们用绘画、剪贴等综合的形式表现出来，比一比、赛一赛，谁的想法最新奇，谁的作品最漂亮。

在具体应用行之有效的教学方法外，还应采用现代的教学手段，才能激活课堂。如在课堂上运用电视、录像、范画、故事、儿歌、游戏等教学手段，可以激发学生的形象感受力和想象力。

三、师生互动，以学生自主学习为主

教学过程是师生的双边活动。教师的“教”与学生的“学”相互适应，才能激活课堂。过去美术教学过程当老师动时，学生静；而当学生动时，教师静，显得教师活动与学生活动不够融合。教师作为教学的组织者、引导者，是沟通学生与美术的桥梁。师生之间应建立民主、平等的互动关系。教师与学生要坦诚相见、平等相处。特别是教师应放下权威的形象，带给学生亲切、和蔼的面孔。教学形式应根据不同教学内容、教学目标，采用相适应的组织形式，创设出充满美感的美术课堂氛围。教学过程要突出学生的主体地位，课堂上要以自主、探究学习和合作学习为主，有便于师生间的互动交流，有便于学生参加各项美术活动。在新课程美术教学中，要以学生的生活经验、兴趣为出发点，为学生提供学习、积累美术的广阔天地。例如：在学习《变脸》中，应以学生自主探究学习为主，让学生互相交流，学会“变脸”的折纸方法，然后在教师引导下进行自我创作出不同的变脸形象，最后让孩子们表演变脸的形式，让课堂气氛达到高潮，让学生充分体验到成功的快乐。

四、让美术课堂走向综合

“综合。探索”这一学习领域是体现美术新课程的一大特色。在美术课堂教学中，与其它学科相综合与现实生活相联系，以及与其它学习领域相结合，就会使美术教学更有内涵。综合运用各学科之间的链接点，与其它各元素的优点，就会增强美术课堂的生动性、形象性，学生就会学而不厌，乐而不散，始终保持旺盛的学习热情。例如：在一年级实验教材《猜猜我是谁》的教学中，教师在导入新课的二、三分钟中，可以让几位小朋友戴上好看的面具在音乐中表演“猜猜我是谁”的游戏，营造一种轻松、愉快的课堂氛围中，然后出示各种范作引导学生发现面具的特点，以及如何装饰面具，让他们创造性地去表现心目中最喜爱的面具形象，最后师生一起表演“猜猜我是谁”的游戏，使课堂推向最高潮。学生在学习美术中体验无比的快乐。像《猜猜我是谁》这节课综合运用了音乐、舞蹈、美术等众多美的元素，让学生充分“动”起来，美术课堂才会“活”起来。再如《小小食品店》，可以运用电脑多媒体向学生展现各种诱入的佳肴、饼干、糕点，激起学生的创作欲望，接着让他们小组合作做一盘自己爱吃的点心，然后将做好的糕饼放到微波炉上烤一烤，最后拿出来闻一闻、尝一尝、评一评。整个活动过程，学生学习兴趣一直处于兴奋的最高点。《小小食品店》的教学过程将美术与日常生活经验相联系，培养学生的实践能力和创新能力。

美术新课程改革还刚刚迈出第一步，今后我们将在教育实验中，努力学习，认真研究、积极探索。我们的美术教学必将有新的发展，改革之路任重而道远。

第四篇：旅游管理专业课堂教学改革的理论构想与实践探索

旅游管理专业课堂教学改革的理论构想与实践探索

江泽民同志指出：“创新是一个民族的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。”随着知识经济时代的到来，创新的作用显得更加巨大。因此，培养学生的创新意识、创新精神和创新能力，已成为当前我国教育教学改革的主旋律；教育创新、教学创新，已成为广大教育工作者的共识。但反思目前的课堂教学效率，仍使我们对课堂教学改革感到十分困惑。这不仅是因为课堂教学改革面临着新旧教学思想的冲突，更主要的是教师缺乏对教育理论和实践的中介—教学模式的建构能力。因此，要真正实现课堂教学改革，教师必须进一步转变教育观念，在建构新型课堂教学模式上下功夫。为此，我们对旅游管理专业课堂教学进行了一系列的改革。

培养学生的创新精神和创新能力，是一项系统工程，它涉及到学校教育教学工作的各个环节。而课堂教学是学校一切工作的中心，因此，课堂教学是实施教育创新和教学创新的主渠道、主阵地。只有通过课堂教学改革，摒弃传统课堂教学的弊端，实施教学创新，使课堂教学过程成为学生自主学习、创造性学习的过程，才能有效地培养学生的创新意识，提高学生各方面的素质和能力，促使学生主动地、创造性地发展。近年来，不少教育工作者对课堂教学改革进行了探索和研究，也取得了一些成果。但目前课堂教学中，教师讲、学生听，重知识、轻能力，高耗费、低效率等，这些传统课堂教学固有的弊端依然普遍存在，课堂作为主渠道，其作用仍没有真正发挥出来，课堂教学改革的任务仍没有完成，它迫切需要我们广大教育工作者去再研究、再探索，创造适应时代发展和教学改革发展需要的新型课堂教学。下面，结合我们旅游专业教师的思考与实践，就当前旅游专业课堂教学改革作点粗浅的探讨。

一、课堂教学改革建设目标的总体构想

目前，课堂教学改革正处于攻坚阶段，困难重重，难以突破。而一切教学改革的困难都来自于旧的教育观念的束缚，一切教学改革的尝试都是新旧两种教育观念斗争的结果。之所以目前传统课堂教学的种种弊端依然普遍存在，一个很重要的原因就是旧的教育观念在作祟，总怕搞活了教学，管不了学生，考试分数下降。面对这种情形，课堂教学改革经常处在不改不行、欲改不能的两难境地，人们对“课堂教学改革究竟改什么”产生了困惑。

一切教学改革都是从新的教育观念中生发出来的，课堂教学改革首先应该是教育观念的转变，破除旧的教育观念、走创新教育之路。传统教育与创新教育根本的区别在于，一个以知识为本，一个以人的发展为本。因此，目前课堂教学改革的中心问题，是全面推进素质教育，提高人的素质，把它的根本任务由单纯传授知识转到教会学习和激励创新上来。也就是说，只有走创新教育之路，新型的课堂教学才能彻底克服传统课堂教学的弊端，满足教学改革的需要。那么这种新型的课堂教学究竟是怎样的呢？

1、走创新教育之路，应建立“教师带着学生走向教材”的课堂教学格局。

新型的课堂教学应彻底打破传统的“教师带着教材走向学生”的格局，建立“教师带着学生走向教材”的格局。在课堂教学中必须充分体现教师的主导作用，确立学生的主体地位。教师要通过引导动机，将学生怕学变为想学；通过引导兴趣，将学生厌学变为乐学；通过引导方法，将学生被动学变为主动学；通过引导思维，将学生呆板学变为灵活学。这样，让学生充分参与课堂教学活动，充分表现自己的才能，充分展示自己的个性，真正成为课堂教学的主人。

2、走创新教育之路，应创设充满激情的课堂教学氛围。

新型课堂教学的最大特点是教与学的相互交替，是人与人之间的交往。在交往过程中，作为起主导作用的教师是人，作为起主体作用的学生也是人，人与人之间在人格上是平等的，不能也不该有不尊重他人的现象存在。学生是发展中的人，是具有潜能的人，不是装填知识的容器，教师必须变单向的知识传授为师生之间的情感交流，从而激起学生对学习的向往和追求。

3、走创新教育之路，应采用灵活多变的课堂教学形式。

新型课堂教学是师生共同探讨问题的场所。班级集体讨论、小组合作学习、同桌相互帮助、个人自学思考、师生相互磋商，应成为普遍的教学形式。要做到这一点，就要象陶行知先生说得那样“解放学生的大脑，让他们多想一想；解放学生的双手，让他们多做一做；解放学生的嘴巴，让他们多说一说；解放学生的眼睛，让他们多看一看；解放学生的空间，让他们多动一动。”为学生提供各种创造的机会和条件。

4、走创新教育之路，应传递内容与形式统一的课堂教学信息。

新型课堂教学是传递、交流信息的阵地。信息的来源是多方面的。可以来源于教材，又不囿于教材；可以来源于教师，又不局限于教师；可以来源于学生，又可延伸到与之相联系的社会现实生活，延伸到与之相联系的报刊、电影、电视等各种新闻媒体。只要围绕课本的中心议题，能为学生提供新知识和新技术的内容，都应当被看作课堂交流的信息。在形式上，必须打开封闭的教室大门，突破狭小的空间，根据教学需要，向课外、校外延伸，大力开发教育资源，使教学活动丰富多彩，实现教学内容与形式的统一。只有这样，才能培养出创新人才。

5、走创新教育之路，应运用现代化的课堂教学手段。

随着现代科技的进步，传统的“一支粉笔、一张嘴”的单一的课堂教学手段，不可避免地要受到冲击，并终将被现代教学手段所取代。现代教学手段直接诉诸于人的感官，远远超过了书面语言和口头语言的作用，它能使教学内容由平面到立体、由静止到运动、由文字到声音图像，强化了形声教学效果，可以创造超时空的课堂；同时也能将教学内容化深为浅、化难为易、化隐为明，大大增强了课堂教学的趣味性，从而提高课堂教学效率。

二、实践探索，主体参与型课堂教学模式

课堂教学要实施创新教育，必须对课堂教学进行全面改革，除转变教育观念外，课堂教学模式的变革显得尤为重要。因为教学模式是教学理论与教学实践的中介和桥梁，具有促进教学改革的功能，实际上课堂教学改革就是新的课堂教学模式建构、原有课堂教学模式的改造和完善。由此可见，要真正实现课堂教学改革，就必须改革以“教师为本”、以传授知识为根本任务的传统课堂教学模式，在创新教育理论指导下，让学生充分参与教学活动，发挥其主体作用，建构以“学生为本”、以培养学生创新精神和创新能力为首要任务的主体参与型课堂教学模式，使课堂教学“回归主体、发展主体”。

近期来，我们在旅游专业课堂教学改革的实践中，积极开展“组织学生自主学习，提高教育教学实效”的研究，建立了以学生自主学习为主要形式的主体参与型课堂教学模式，收到了良好的效果。这里仅以中国旅游文化“中国古典私家园林建筑”为例，对这种主体参与型课堂教学模式作一说明：

创设情境：播放图片和录象—苏州的拙政园、留园，无锡的寄畅园，扬州的个园等[说明：通过录像等手段创设情境，让学生直观形象地看到形象，产生兴趣。] 启发思考：中国古典私家园林的特点[说明：教师发挥主导作用，在一定的情境中设疑，引起学生的思考。] 讨论求证：中国古典园林的最大特点，是讲究自然天成。古代的园林设计家们在建园时，巧妙地把大自然的美景融合在人造的园林中，使人能从中欣赏到大自然的奇峰、异石、流水、湖面、名花、芳草，就像在画中游览。中国古典园林在布局上还有含蓄、变化、曲折的特点，比如园路要“曲径通幽”，讲究景中有景，一步一景；园中的建筑要与自然景物交融在一起，形状式样变化多样；花草树木要高低相间，四季争艳……中国古典园林的另一个特点，是巧妙地将诗画艺术和园林融于一体。如园林建筑上的匾额、楹联；画栋、雕梁等，形成了中国古典园林艺术的独特风格。[说明：学生通过小组合作学习和班级集体讨论的形式，互相合作、互相启发，体现了学生的主体作用。

悟出道理：前期私家园林受到文人画的直接影响，更重诗话情趣，意境创造，贵于含蓄蘊藉，其审美多倾向于清新高雅的格调。此时期的园林代表作品可推无锡寄畅园、苏州拙政园、扬州影园，其审美特点是“接近自然”。园景的主体是自然风光，亭台参差、廊房婉转作为陪衬，这里寄托园主人淡漠厌世、超脱凡俗的思想，在物质环境中寓藏着丰富的精神世界，苍凉廓落、古朴清旷是其美的特征。这种旷达与超逸的园林审美观从明中叶一直延续到清初，至乾隆时，园林美学思想起了巨人的变化。由于清初大兴文字狱的结果，文人按照官方的文化标准多醉心于八股制艺，结果明代富有浪漫气息的文艺思想被窒息了，园林艺术创作形成了形式严谨、技术性强的一套程式。江南私家园林艺术有着共同的艺术倾向：讲究形式美、技术巧，由顺应自然而发展为美化自然，强调人对自然环境的改造，追求外在的物质创造。其代表作为扬州园林，集中体现在瘦西湖，可称得上私家园林的总汇。[说明：在讨论特点的基础上，联系美学、历史、心理等其他相关知识，提升讨论为中国古典私家园林形式变化的哲学思想，文化根源，提高学生感悟力。] 这种模式以教学情境作为出发点，创设带有启发性的问题，引导学生多角度分析，学到了知识，提高了能力和觉悟，从而培养了学生的主体意识和主体能力，真正成为学习的主人。诚然，创新教育作为一个开放、发展的体系，没有固定不变的模式，上述所举的例子只是其中的一种，且并非一成不变。但我们在建设主体参与型课堂教学模式时，必须把握好几个具体的操作要求：

1、要设置体现创新教育要求的教学目标。新型课堂教学的目标不是单一的，它不是传统的课堂教学，仅以知识和有限的能力为目标，具有多项性：有知识目标、能力目标、情感目标、心理健康目标、思想觉悟目标，这五项目标在教学过程中融为一体，最终落实到人的发展上，人的身心素质全面提高上。在设置过程中要把握三点：一是整体性，即要以学生身心发展为前提，总体进行评价；二是层次性，创新教育要求让每个学生都能在原有基础上有所发展，教学中要照顾不同学习水平的学生，制定分层、有序的教学目标，照顾差异进行教学；三是动态性，教学目标是通过各种教学活动来实现的，没有教学活动，特别是没有“学”的活动，再好的“教”也不能落实学生素质的全面发展。

2、要创设有启发性的教学情境。课堂教学中，组织和引导学生开展自主学习，关键是要创设有启发性的教学情境。要围绕教学目标，挖掘教材内涵，整合教学内容，把知识点转化为教学情境，引导学生开展课内学习活动。创设的教学情境必须具有新颖性。我们在创设情境中要针对学生思想活跃、思维敏捷的心理特征，面向社会现实生活，面向科技发展的新成果，贴近学生的原有知识、思想情感和生活经验，用新颖的材料引发学生的兴趣，激活学生的思维，满足他们的情感需要，使他们自觉地去研究、思考。

3、要注重现代教育技术手段的运用。目标的呈现、课堂练习的出示，要积极运用现代教育技术，节约课堂时间，为学生的自主学习提供更多的时间与空间；同时要充分发挥现代教育技术手段特有的优势，打破传统教学手段的局限，创设鲜活生动的教学情境，拓展学生的视野，开阔学生的思路。

4、要鼓励和指导学生进行自主探究学习。在课堂教学过程中，教师通过“创设情境、启迪思考、讨论求证、悟出道理”四个相互促进的阶段，调动学生思维，开发学生智力，调动学生学习的积极性和主动性，鼓励和指导学生进行自主探究学习，培养学生主动探索、总结、归纳、推理、提炼的创新学习能力。每节课设计1—2次思维高潮，开展1—2次创新活动，使学生在学习知识的过程中，既受到德育的熏陶，又提高思维能力，特别是创新思维能力。

5、要注意及时的反馈调节。教学活动是师生的双边活动，从师生两个不同的角度来看，教师应通过评价激励，及时把学生参与学习的结果反馈给学生，同时教师也可以从学生反馈来的信息中看到教学的实际效果。教师在课堂教学过程中，应多看、多听、多记、多感受而少说话，回收来自学生知识、能力、情感等方面的信息，及时采取组织讨论、练习训练等调节手段，调整教学，又要将回收的信息及时反馈给学生，帮助学生学会自我评价，分析自己的不足，反思自己的学习过程，使学生能够及时加以自我调节。

课堂对于每个人来说太熟悉，也许对它的真正内涵却又太陌生，需要我们做进一步的理论探讨和实践追索。对几乎把全部生命历程融入课堂教学的广大教师来说，更有理由，也更有条件担起这份重任。我们必须认真学习和研究与时代精神相通的课堂教学理念，再在教学模式这一操作层面上下功夫，明其道，计其功，唯其如此，课堂教学才能走出传统，又坚实地走向未来。

旅游教研室

二○○八年八月二十日

第五篇：《基础教育新课程改革的理论与实践》试题

基础教育新课程改革的理论与实践

考试试卷

特别提醒：全卷共10道小题，满分100分；考试时间为120分钟。

一、简答题（每小题7分，共28分）

1．校本研究的基本含义

答：简单地说，校本研究就是以校为本，也就说，把教学研究的立足点放在学校，以解决学校在课程改革、教学改革中所遇到的各种具体问题为对象，以教师为研究主体，以促进学生全面、健康、和谐、可持续发展，以促进教师专业成长为主要目的一种研究活动，并 注意吸收校内外的其他力量。这样的方法我们称之为校本研究。更进一步说，“校本研究”是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种问题为对象，以教师为核心研究力量，理论工作者和专业人员共同参与，依托学校自身的资源优势和特色，以解决教育教学中的实际问题而开展的一种新型的教学研究度。

2．新课程中的教学观的基本内涵

答：第一，学生是课程的主体，课程是学生建构人生意义的活动。第二，课程是生成的，不是给定的制度化的教育，要素课程是整合的，不是单一分化的内容体系，课程是开放的。第三“生活世界”是课程内容的范围。第四，课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本。

3．案例的基本结构

答： 案例的结构包括：（１）主题与背景。主题可以是核心理念、常见问题、困扰事件。每个案例都应有鲜明的主题，它通常应关系到课堂教学的核心理念、常见问题、困扰事件，或者发生在学生身上的典型事例，要富有时代意义，体现改革精神；应是对研究对象基本情况和背景（例如，事件的时间、地点、人物、起因等）的客观描述。（２）情境描述。它应是环绕主题，剪裁情节，引人入胜。是案例的构成主体；撰写时要注意几点：描写要真实具体，有细节，不能从“预设目的”直接跳到“结果”；写作者要正视自己可能对描述对象存在的偏见，既要反映真情实感，又不能陷于感情宣泄；可以是一个或多个案例，反映纵向的变化或横向的比较。（３）问题讨论。写作者或研究者根据案例情境中隐含的问题或困境提问，以使读者进入更深层次的思考与探索，进而提出基于自己观点的解决方法。（４）诠释与研究。这是案例的评析部分，是案例写作者或研究者从理性的角度对之进行总结和反思，也可以提出建议供读者借鉴或参考。应从多角度解读，回归到教学基本层面。

4．学生发展的内涵

答：

一、以人为本，育人为本。教育的根本功能是促进入的成长与发展，教育的一切改革，最终要以促进人的发展、为人的发展服务为指导思想。“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子的一切”，应当成为基础教育课程改革的基本信念。

（一）促进学生全面发展。所谓人的全面发展观，就是说，教育要促进学生的全面、健康、和谐、可持续发展，这里的发展既包括知识、技能方面的发展，也包括过程方法方面的发展，既包括情感、态度、价值观方面的发展，也包括形成健全的人格等方面的发展，亦即，全人教育。

（二）面向全体，重视发展。我国新一轮基础教育课程改革，高度重视了课程内容的优化和完善，其目的在于改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能，实现课程内容的现代化、生活化与适应性。

二、论述题（每小题10分，共40分）

1．影响教师专业发展的主要因素有哪些？ 答：（１）教师的教育教学理论更新极其缓慢，新的教育教学理论匮乏。教育教学观念得不到及时的转变，尤其不能和数学学科等具体的学科教学实际结合起来，思想观念停留在“教材中心、教师中心和课堂中心”的层面；不能很好地将“教育理论”物化为“课堂教学行为”。（２）教师的专业能力不健全，缺少合作教学的组织能力以及现代化教学手段使用能力等等教师专业能力的新成分。（３）教师的专业素养得不到及时更新，不少教师自身的专业素养停留在２０世纪八十年代的水平，尤其缺乏对相应领域有关内容的及时学习和基本把握，对为数不少的概念、思想方法的理解出现偏差甚至错误。（４）缺乏信息素养和现代公民所需要的终身学习的能力。尤其是，对于课程、教学内容中出现的需要利用信息收集整理才能完成的教学活动束手无策，对于本应该通过自学就能解决的一些现代新知识无法应付。

2．如何理解课堂教学的有效性？简要阐述提高课堂教学实效性的主要方法。

答：课堂教学的有效性，一般是指，在实现基本教学目标的基础上，追求更大的教学效率与教学效益。其核心在于教学有效果、有效益、有效率。在这里，所谓“最大的教学效率与教学效益”，通常是指教学的实际效果至少不低于同类的一般水平。当前倡导的“关注课堂教学的有效、高效”，实际上在于倡导教学要有价值、有效果、有效率、有魅力。在这里，有价值是回答了教学是否做了值得去做的事情，而教学的价值体现在是否满足了学习者的学习需要；有效果回答了教学是否做对了应该做的事情，教学的效果体现在达成了学习者所要实现的目标；有效率回答了教学是否做到了尽可能的好，教学的效率体现在学习者用最少的投入（时间、精力和金钱）达成最佳的效果（至少达到预期的目标，如果能有所增值，效果更佳）；有魅力回答了教学是否有长久深远的感染力、穿透力与亲和力，教学的魅力体现在实际的教学能吸引学习者继续学习。

促进课堂有效提问的策略有如下几个：

1．调控课堂提问的难度２．调控课堂提问的频度３、调整课堂提问的等候时间４、利用鉴别课堂提问有效性的重要指标——沉默率５、调整问题类型比率及问题水平.3．简要阐述基础教育课程改革的基本目标。

答：• 积极主动地学习态度：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动地学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

• 体现课程的均衡性：改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整和的现状，整体设计九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结果的均衡性、综合性和选择性。提倡选修课。

• 课程内容改革：改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习型缺和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。要打好基础，注重学习的过程、方法和探究。

• 学习方式的变化：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

• 评价功能的变化：改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。摆正教学与考试的关系，不能以考试来代替评价。

• 三级课程管理：改变过去管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校课程管理，增强课程对地方、学校以及学生的适应性。

4．如何理解“用教材教而不是教教材”的观点？

答：教学中要“用活”教材。新课程倡导教师“用教材”而不是简单的“教教材”。教师要创造性的用教材，要在使用教材的过程中融入自己的科学精神和智慧，要对教材知识进行重组和整合，选取更好的内容对教材深加工，设计出活生生的、丰富多彩的课来，充分有效地将教材的知识激活，形成有教师教学个性的教材知识。既要有能力把问题简明地阐述清楚，同时也要有能力引导学生去探索、自主学习。（1）教材不等于教学内容，教学内容大于教材。教学内容的范围是灵活的，是广泛的，可以是课内的也可以是课外的，只要适合学生的认知规律，从学生的实际出发的材料都可作为学习内容。教师“教教科书”是传统的“教书匠”的表现，“用教科书教”才是现代教师应有的姿态。（2）充分利用教材开创自由空间。过去的教和学都以掌握知识为主，教师很难创造性地理解、开发教材，现在则可以自己“改”教材了。教材中编入了一些让学生猜测和想像的内容，以发展学生的想像力和各种不同的思维取向。教材中提供了大量供学生自由阅读的栏目以及课题学习。对于这些知识我把它们改成学生课外学习研究材料，让学生通过询问、调查、阅读有关书籍和上网查阅等多种渠道搜集有关这些知识资料并通过书面形式打印出来供全班同学阅读。这样做既锻炼了学生解决问题的能力又极大地丰富了他们的课外知识。

三、案例分析题（每小题16分，共32分）

1． 阅读下面的案例，回答有关的问题：

有人搞了个别开生面的测试——用粉笔在黑板上画一个圆圈，请被测试者回答这是什么。结果，当问到机关干部时，他们一个个面面相觑，都用求救的眼光看着在场的领导。领导沉默许久，说道：“没经过研究，我怎么能随便回答你的问题呢？”当问到大学中文系学生时，他们哄堂大笑，拒绝回答这个只有傻瓜才回答的问题。当问到初中学生时，一位尖子学生举手回答：“是零。”，一位差生喊道：“是英文字母O”，他却遭到了班主任的批评。最后，当问到小学一年级的学生时，他们异常活跃地回答：“句号”、“月亮”、“烧饼”、“乒乓球”、“老师生气时的眼睛”、“我家门上的猫眼”……事后，老人给这次测试起了个题目：“人的想象力是怎样丧失的？

（1）读完之后，简单描述你的所想、所感。

答：这个案例揭示了我们传统教学的弊端。把人，把活生生的人的天性：联想力、想象力、创造力给扼杀了。传统教学更多的是把知识传递给学生，忽视了情感意志的自由表达，使人从上学开始把他的天性一点点抹杀了。这样的教育方式培养出来的人畏首畏尾，丧失了个人意志的自由表达，从而使整个社会缺乏一种创造的活力。这不能不说是我们教育的悲哀，也是我们民族的悲哀。我们现在意识到这一点，就要从自我做起，保护学生的天性，千方百计发展他们的想象力、创造力。

（2）这样的结果与我们的教、学方式有关吗？若有，是什么？并请思考这份材料对你的教学方式改变的启示是什么。

答：这样一种结果肯定与我们的教、学方式有关，具体表现为：过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视促进学生发展的功能；评价指标单一，基本上一书本只是为核心，忽视对实际能力、学习态度的综合考察；评价方面多采用纸笔考试，过于注重量化；评价技术落后，过于重视对结果的评价，忽视对过程的评价等，教育评价相对落后，已经成为全面实施素质教育的瓶颈。改变过分强调评价的甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学的功能，同时在评价方法与技术等方面进行大胆探索和尝试，是本次课程改革的目标之一，也是本次课程改革的一个显著特征。

此次课程改革倡导发展性评价，突出评价促进发展的功能。保护学生的自尊心、自信心，体现尊重与爱护，关注个体的处境与需要，注重发展和变化的过程。注重对学生素质的综合考查，强调评价指标的多元化，对学生的评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现、发展学生多方面的潜能。改变单纯通过书面测验、考试检查学生对知识、技能掌握的情况，倡导运用多种方法综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步与变化。

考试只是课程评价的一种方式，要将考试与其他评价方式有机结合；笔试也只是考试的一种方式，要改变目前将笔试作为惟一的考试手段、过分注重等级、过分注重量化的做法。要根据考试的目的、性质和对象，选择具体的考试方法、手段，并对考试结果进行不同的处理，尽可能减轻考试对学生的压力。

发展性评价的关键，要求教师用发展的眼光看待每一个学生。发展性评价的核心是重视过程，评价是主客体之间的互动过程，评价作为一项活动，存在于教师的教和学生的学之中，只有强调评价双方的沟通、协商，评价才能促进人的发展。另外，发展性评价强调评价给多次机会，重视评价对象在过程中的转变，在形成终结性评价之前，评价主体会对评价对象指导帮助，并给以再次改正、修正的机会。其实，终结性评价和过程性评价并不矛盾，只是关注点发生了变化，实践证明，如果重视了过程性评价，就会发现终结性评价成绩会更好。

此次课程改革，在注重质性评价方面做了有益的探索，因为只有质性评价，才能够更有效地帮助和促进学生的发展。

2．下面的案例是一位初中教师的日记：

作为一个初中数学教师，我在十多年的教学过程中 一直兢兢业业地履行自己的职责，认认真真地教好书，学生在统考中能取得好分数是我的自豪；课本给什么，我们教什么，自己并没有很强烈的创新意识。虽然“岁岁年年人不同”，但却“年年岁岁花相似”。

但是，课改来了，它以锐不可当之势席卷了中国教育界；大浪淘沙，我们别无选择。逃避、应付、穿新鞋走老路，似乎都无法应对。一卷五颜六色的新书攥在手上，很多从未谋面的新角色出现在眼前，有别于从前的任何教材的的呈现方式写在字里行间„„。北师大版数学实验教材编写组的报告似乎是“洗脑”的开始，也许两天的讲座所起的最大作用在于激活了很多人对“课改”两个字的思考；教研员或严肃或嬉笑地又具体化了许多的要求，愿听也好不愿听也好反正由不得你。正是夏末秋初，新一轮学生活跃在我们的“七年级”课堂上，摸着脚底的石头试着水深水浅小心翼翼地过河，逐渐注意到了自己的角色定位，慢慢地体会新课程的理念，细细地琢磨每一节课的切入点、呈现方式、情景设置，时不时发几句牢骚同时又甜蜜蜜地享受处心积虑地诱导下的学生们悄然发生的变化。我们也许没有意识到，我们已投身于中国教育的一场巨大的变革当中，我们一不留神成了可贵的“先行者”。

新课程刚刚实施不到两个月，实验区第一次研讨会在贵阳召开，作为贵阳地区代表，我带着自己稚嫩的一节课《从不同方向看》参加了会议，这节课后来进入了教育部北师大基础教育研究中心正式出版推向全国公开发行的光盘系列，获得光盘制作评比三等奖。在这次会议上，来自全国各实验区的老师们谈得更多的是教学中的困惑和对课本编写者的意见和建议，但我相信所有与会者都获益匪浅；2002年4月，我又有幸参加了在青岛召开的第二次全国课改实验研讨会，这一次的规模、深度和收获确非第一次可比，教师在逐渐成熟，课改在逐渐深化，好多新的思维成果、漂亮的课、成功的做法展现在大家的面前；专家们的报告又一次给大家“洗脑”，从理论上又“升华”了一次；我的一篇粗浅的论文《课改成功的几个重要因素——经历与探索》在这次会议上获得了一等奖。在我看来，青岛会议较之贵阳会议，最大的区别在于它标志着这套新教材已经拥有了一大批理解了课改的理念并积极投身于这项事业的日趋成熟的教师队伍——而这，对于中国教育正经历着的巨大变革来说，是多么可贵又是多么必须呀！

带着这些或耳濡目染的或潜心记录的东西，平凡的教学工作多了一个心眼，多了几分思考，多了一些目的性，也知道点滴总结自己的教学所得，记录学生的精彩表现（他们的确经常带给我许多惊喜）。就这样《意料之外——一堂没有完成计划的课》诞生了，这完全是某天一节真实的课堂实录，是我的学生们的精彩演绎，这篇文章让我在全市和全国的评比中都拿了一等奖，谢谢我的学生们。

就这样一步一个脚印地走过来，逐渐地摸索到一些经验，在实践中锻炼自己，虽然有成功也有失败，但无论结局如何，我们都积累起一笔可贵的财富。课改给了我们一个平台，用以施展自己的才能；课改是一个契机，当挑战来临时，机遇也随之而来，重要的是迎接挑战的勇气和行动；我们不能墨守陈规，我们需要时时更新自己，这样，当挑战来临时，也就不那么被动了。

透过这个案例，你能获得课程改革与教师专业发展的哪些信息？就此简要阐述你对基础教育课程改革问题的认识。

答：近几年的改革实践表明，教师的专业能力遭受严重挑战，出现一些新情况、新问题： 1.教师的知识储备不足，对现代科学中的重要概念、重要思想方法的理解和驾驭出现困难，不少人困难重重。2.教师的学科专业功底不足，特别是对于一些新增内容不能很好地把握与驾驭。3.教师从师任教的基本功有缺陷，不能适应教育教学改革发展的新需求。4.终生学习的意识和能力成为时代对教师提出的新要求。不断学习学科的新知识、新方法，不断丰富自己对科学最新发展的认识，不断完善自己的数学观，成为当前中小学教师教育的核心工作。5.强烈的自我反思能力构成优秀教师成长的动力。6.建立校本教研制度，促进教师的专业发展。校本教研制度的建立需要两个基本的保障条件：同伴互助和专业引领，即教师之间的专业切磋、协调、合作与专业研究人员对教师的理论指导。

为什么会普遍出现“教师力不从心”的现象呢？笔者看来，主要原因在于：（１）教师的教育教学理论更新极其缓慢，新的教育教学理论匮乏。

（２）教师的专业能力不健全，缺少合作教学的组织能力以及现代化教学手段使用能力等等教师专业能力的新成分。

（３）教师的专业素养得不到及时更新，不少教师自身的专业素养停留在２０世纪八十年代的水平，尤其缺乏对相应领域有关内容的及时学习和基本把握，对为数不少的概念、思想方法的理解出现偏差甚至错误。

（４）缺乏信息素养和现代公民所需要的终身学习的能力。尤其是，对于课程、教学内容中出现的需要利用信息收集整理才能完成的教学活动束手无策，对于本应该通过自学就能解决的一些现代新知识无法应付。