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第一篇：论数学课堂提问的类型 (论数学课堂提问的类型.doc 33KB)

论数学课堂提问的类型

王平

摘 要：课堂提问可依据所提问题的类型不同而进行分类，也可根据提问的目的和作用分类。实际上，提问是师生双方的共同活动，教师更要关注的是提问对于学生思维活动的激发和主体作用的体现问题。数学课堂上提问分为复述性提问、铺垫性提问、理解性提问、探索性提问、效果性提问和概括性提问。

关键词：课堂提问；提问类型；激发思维

课堂提问可依据所提问题的类型不同而进行分类，比如美国的贝尔在《中学数学的教与学》中按照事实、技能、概念、原理四种对象与认识、理解、应用、分析、综合、评价六种认知水平交叉结合，把问题分成24种类型（如事实理解、事实分析、技能应用、技能评价、概念认识、原理综合等）。也可根据提问的目的和作用分为引入性提问、复习性提问、启发性提问、显示性提问、表现性提问、激趣型提问、联想型提问、类比型提问、悬念型提问、迁移型提问、暗示型提问、猜想型提问、发散型提问、反馈型提问等类型。这是从教师的主观愿望的角度考虑的分类。实际上，提问是师生双方的共同活动，教师更要关注的是提问对于学生思维活动的激发和主体作用的体现问题。因此可以按问题本身进行分类，如概念性提问、定理性提问等；还可以按照学生的认知水平进行分类，有低级认知问题、高级认知问题，还可细分为记忆型问题、理解型问题、分析型问题、评价型问题等。

我在教学中习惯按问题的作用对课堂提问进行分类。

一、复述性提问

复述性提问，即要求学生复述教材的提问。

教科书里重要的概念、公理、定理、性质、法则，是数学基础知识的组成部分，也是学生数学思维的重要“元件”，许多内容学生必须首先熟记它们。

例如，立体几何中直线和平面有关的一系列判定定理和性质定理，学生如果不能熟记，这一章的证明和计算将难以掌握。教师不时在课堂上进行提问并要求学生复述，是促使学生熟记的有力手段。

要求学生复述教材的提问，往往在新教材进行后的一段时间，也可以在以后用到它们时事先提问。当然，这类机械复述要以先讲清产生这些结论的过程为前提，以这些结论的运用为目的。我们仍然不主张不求甚解的死记硬背。因此，这类提问所占比重并不高。

二、铺垫性提问

铺垫性提问，即学生学习新知识前的提问。

这种提问的目的是为学生学习新教材扫清障碍，垫铺性提问的问题所涉及的内容往往是学生已经学过，并且在讲新知识时又要用到的。

例如，在讲“对数函数”之前，教师可先提问指数函数的概念、指数函数的单调性、反函数的概念，然后在此基础上讲对数函数的概念。这样做有利于新、旧教材的相互联系，易于使学生达到有意义学习。教师所提问题的形式应更多注重灵活性，以避免学生照书直答，对于上例，可以这样来提问：

（1）函数y=7x，y=（■）x，y=nx(x∈R)中，哪些不是指数函数？

（2）描述y=7x，y=（■）x的图像的形状，并说明它们的单调性。

（3）y=7x，y=（■）x 有没有反函数？为什么？

这样的问题，学生仅靠翻书是无法得到答案的。学生若要准确回答这些问题，就得开动脑筋思考。这显然比教师直问概念、性质，学生照书直答好一些。

三、理解性提问

理解性提问，即为加深学生对知识的理解进行的提问。

学生刚学新概念、新规律后，并不是马上就能理解。为了加深学生的理解，教师可以提出一些不太复杂的问题，促使学生对所学概念有比较清晰的理解。

例如，学生学了“任意角三角函数”，对“y=sinx的定义域是一切实数”往往理解不深，不易与角的弧度制之间建立有意义的联系。教师可以考虑提出“sin4是什么意思？„4‟这个角的终边在第几象限”或“sin（-2）是什么意思？„-2‟这个角的终边在第几象限”等问题，但此类问题不宜过多、过深。

象这样为深化概念和规律而提出问题，在高中数学教学中有广泛的运用。

四、探索性提问

探索性提问，即引导学生探索解题思路的提问。

这样的问题提问应能启发学生积极思维，帮助他们主动探索解题思路。此类问题并不需要很多，并且不能离开学生的实际水平。提问的梯度不能太大，否则启而不发；梯度也不能太小，否则学生的思维过程被教师“包办”。

例如习题：“2n-1与2n+1表示两个连续奇数，说明这两个连续奇数的平方差是8的倍数。”

教学时依题意写出（2n+1）2-（2n-1）2之后，可以考虑提出这样的问题：“将上式变形为怎样的形式，就可以说明它是8的倍数？”为的是启发学生明确变形的目标，避免盲目推导。

这样的问题，一定程度上揭示了解题的思维过程，对学生具有一定的启发性。

五、效果性提问

效果性提问，即检查学生学习效果的提问。

这类问题的目的在于了解学生的学习情况，发现问题及时补救。这类提问往往和巩固知识结合起来。

例如，学了同角三角函数的倒数关系、商数关系、平方关系之后，教师可提出“哪些关系式可以互相推导？”使学生加深对公式的理解。在学生回答的过程中，教师可以依据“反馈”回来的信息，对学生的误解和错误及时给予纠正。

六、概括性提问

概括性提问，即要求学生概括学习材料的提问。

对学习材料能够进行概括，才能提高数学教学的理论水平。教师进行概括当然是可以的，但是，有些时候概括过程让学生来做，有利于培养学生的数学能力。此类问题的提问可选择中等难度的材料。

例如，学了“二面角的平面角”的概念后，让学生将解析几何中两条相交直线所成的角、立体几何中两条异面直线所成的角、直线和平面所成的角、二面角的平面角等进行比较，找出它们的共同点与不同点。经过教师适时启发，学生逐渐概括为：相同点是它们都归结为两条直线或两条射线所成的角，度量结果都具有确定性。对于不同点，学生可能首先发现，前三种角都是在到之间，而二面角的平面角是在到之间。学生找到第二个不同点：前三种角归结为两条直线所成的角时，指的是两条直线相交所得角中较小的那一个；而二面角的平面角，却不具备这种“最小性”。事实上，一个平面截二面角时，截得的角可以无限接近。学生能对教师提出的问题概括出一系列的数学材料，此类问题有利于学生知识的系统化。

[参 考 文 献]

[1]钟启泉.普通高中新课程方案导读[M].上海：华东师范大学出版社，2003.[2]徐斌艳.数学教育展望[M].上海：华东师范大学出版社，2001.[3]孟宪凯.微格教学基本教程[M].北京：北京师范大学出版社，1992.[4]郭友.教师教学技能[M].上海：华东师范大学出版社，1993.[5]孙连众.中学数学微格教学教程[M].北京：科学出版社，1999.

第二篇：课堂提问类型

初中物理中心教研组学习材料2012-2-28

课堂提问类型

一、记忆型

1、目的：考察学生对概念、字词、公式、法则、定理等基础知识的记忆情况。

2、思维特征：要求学生对已有知识进行回忆或再现。

3、知识层次：“知道”、“了解”、“认识”。

4、常用提问动词：“说出”、“写出”、“辨认”、“选择”、“识别”、“匹配”、“分辨”等。

5、提问时机：一般放在构建新知识或解决新问题的大背景下，用于联系已有的知识经验。

二、理解型

1、目的：考察学生对概念、含义、公式、法则、定理、推论等基础知识的内化情况。

2、思维特征：要求学生对已有知识进行回忆、解释、举例、分类、概括、推理、比较或说明等认知过程，将知识重新组合，对学习材料进行内化处理，组织语言表达出来。

3、知识层次：“了解”、“认识”、“理解”。与记忆型相比思维含量更多。

4、常用提问动词：“读图（表）”、“回答”、“解决…问题”、“举出…的例子”、“得出…结论”、“叙述”、“阐述”、“比较”、“预测”、“推理”、“总结”、“把…分类”等。

5、提问时机：在知识迁移前进行的准备工作。

三、应用型

1、目的：考察学生运用基础知识、基础技能解决具体问题的情况。

2、思维特征：要求学生把所学的概念、规则和原理等知识应用于问题情境中，通过一定的程序或步骤解决具体问题。与理解型的区别在于，应用型只给出问题情境或需要完成的任务，而理解型是直接告诉你利用指定的知识去解决问题。

3、知识层次：“认识”、“理解”、“会”。

4、常用提问动词：“解答”、“计算”、“求”等。

5、提问时机：知识迁移过程中、运用知识过程中。

四、分析型

1、目的：促进对知识技能的掌握，促进思维能力发展。

2、思维特征：要求学生分析知识结构因素，弄清概念之间的关系或事件的前因后果，最好得出结论。

3、知识层次： “了解”、“认识”、“理解”。

4、常用提问动词：“对比”、“比较”、“分析...其中的因素（原理、关系、道理）”、“陈述…的观点（证据、依据）”、“找出…类型”、“得出…结论”、“论证”、“证明”等。一般以“为什么”引导句式。

5、提问时机：一般用于对已有结果寻求产生这种结果的原因。

五、评价型

1、目的：促进对知识技能的掌握。

2、思维特征：要求学生运用准则和标准，对观点、作品、方法、资料等做出是非判断、价值判断，或进行比较和选择。要求提出个人见解。提问前要明确个体的判断依据或标准。

3、知识层次：“知道”、“了解”、“认识”。

4、常用提问动词：“判断”、“评价”、“分级”、“证明”、“辩护”、“提出看法”等。常用句式“你的判断标准是什么？按你的判断以下…哪个更重要（好、是你同意的）？”

5、提问时机：新知识巩固、深化过程中。

六、创新型

1、目的：培养求异思维能力，激发想象力和创造力。

2、思维特征：要求学生发现知识之间的内在联系，并在此基础上把内容重组。答案不唯一。

3、知识层次：“认识”、“理解”。

4、常用提问动词：“总结”、“产生”、“计划”、“设计”、“提出…意见或建议”、“发明”等。常用句式有“假设….，那么…”、“如果…，会…”、“结合…，谈谈…”、“根据…，你能想出…”等。

5、提问时机：利用发散思维，深化知识、发展能力过程中。

第三篇：浅谈小学数学课堂提问策略

浅谈小学数学课堂提问策略

谢焕军

摘 要：课堂提问是课堂教学的主要形式，也是师生交流的重要途径。通过课堂提问，不仅能激发兴趣、启发思考，还能及时反馈知识的掌握情况，捕捉有效的教学信息，及时调控教学的过程，提高课堂教学的质量。本文分析了小学数学教师课堂提问存在的问题，并对课堂提问中的面向全体，循序渐进，引趣激思，机智应对的有效策略进行研究。

一、课堂提问中存在的问题

（一）提问的集中性

许多教师在课堂上总喜欢选择好学生，忽略差生。其意图是他们能作出积极、正确的回答，而使教学显得很有效率。这种形式在公开课上表现得更明显。此外，有些教师专门提问一小部分学生，冷落了大多数学生；或要求齐答，表面上轰轰烈烈，实际上空空洞洞；或发现某一学生精力分散，心不在焉，突然发问，借机整治。这些类型的提问利少弊多，甚至不如不问。

（二）提问的求成性

这种现象在教育过程中普遍存在。教师一提问题马上就叫学生回答，或学生还没有回应，教师就又频频发问，结果搅乱了学生的思维。还有的教师向学生亮出问题后，过多地分析讲解这些问题，唯恐自己没把问题解释清楚，占去学生大量的思考与体验时间，最终把学生教得没问题，以为这才算成功的教学。而有时教师让学生相互交流讨论，可最终为了赶教学进度还是由教师提供标准答案，学生仍然被动的接受现成的结论。

（三）提问缺生成性

目前教师在课堂上提的问题绝大多数是其根据教材内容预先设定的，到了课堂上一个一个抛出来让学生讨论回答，是“带着问题走向学生”。这些问题通常是封闭的、静态的，不是随着开放的动态的课堂教学过程随机生成的，往往会因缺乏针对性而不能吸引学生的兴趣，不能真正诱发学生学习的主观能动性。

二、课堂提问的有效性策略

（一）面向全体

教师要保证每个学生都有尽量多的且均等的回答机会。向全班学生提问的操作步骤是:首先提出问题，然后给予学生思考时间，最后抽叫学生回答。这样使班上的每一位同学都积极思考问题的答案。

在提问之前，如果教师点名让某一学生回答，或者提出问题后立刻叫学生回答，那么就只有被点名的学生思考，其他学生努力回答问题的可能性就会减少。教师尤其要注意不光叫自愿回答问题的学生，还要照顾那些不愿主动回答问题的学生，给这些学生机会回答，使得每一个学生都参与到学习的过程当中。

因此，在叫学生回答时要有随机性，教师可以运用一些提问技巧，如：抽签提问法，即教师课前将学生的名字分别写在小纸条上，装入盒子里。进行课堂提问时教师就以抽签决定由谁回答，答完题的学生纸条放入另一个盒子；另一个盒子等过几个问题需再抽，以防学生出现：我已经抽到过了，就不会再抽到，也就不用听课的想法。这样，让学生始终有一种悬念，他们可能随时被叫到，要让学生始终保持注意和警觉。

这里要注意的是：个别老师将提问作为惩罚手段，专门收拾心目中的“差生”。答不上，罚站，罚作业，罚劳动，甚至全班，惩罚破坏了教学和谐的美，使得师生对立。惩罚使提问变味。

（二）循序渐进

在小学教学过程中，一定要考虑到学生的接受能力，由易到难，由简到繁，设计适度的台阶。台阶过高学生攀登不上去，容易挫伤学生主动学习的积极性，心理上产生困惑感，久而久之会丧失自信心；台阶过平，难以激起学生追求知识的心理，也会挫伤学生学习的积极性。因此，要充分了解学生的知识水平和认知能力，熟悉教材的前后联系，精心设计适度的台阶。例如：在教“除数是小数的除法”时，教师就应让学生先复习有关的旧知识:除数是整数的小数除法的法则；商不变的性质；小数点的移动引起数的大小的变化。在此基础上提出新的问题：0.56÷0.4＝？并引导学生回答： ①这道题能直接计算吗？为什么？

②怎样使除数是小数的除法转化为除数是整数的除法？根据什么道理呢？ 这样，学生就会积极开动脑筋，热烈讨论，认为根据商不变的性质，把除数是小数转化成除数是整数，即：0.56÷0.4＝？转化为5.6÷4=？。

围绕“除数是小数的除法”设计具有一定台阶的针对性的提问，会使学生在复习有关旧知识时引出新知识，使学生越学越有兴趣，越学越爱学。

（三）引趣激思

“让学生在生动具体的情景中学习数学”, 是新课标的一个重要理念。数学教学中, 问题情景的创设如果能从学生的已有经验出发, 紧密联系学生生活环境, 创设生动的并有助于学生主动学习的问题情境, 就能激发学生的学习兴趣, 进一步发展学生的思维能力, 增强学生学好数学的信心。这样的数学课堂才能真正转化成以问题为中心, 让学生主动去发现问题、提出问题, 才能激活学生的思维。

例如：在“平均数的意义”教学中，我设计了这样的情境：

（课件播放）森林里好热闹呀！动物们都在干什么呢？原来正在举行一场别开生面的投篮比赛，参加比赛的有两个队，他们分别是虎虎队和花花队（课件出示两组比赛成绩图）

虎虎队

花花队

大虎6个 二虎5个 三虎4个 大花7个 二花2个 三花5个 后来再增加一个四花

成绩图

师：哪个队的实力强，奖牌应该发给谁？

生：应该发给投中球总数最多的那一队，虎虎队共投进15个比花花队多，奖牌应 发给虎虎队；

师：可是这回四花不服气了，他说姐姐们，我来帮你们了，于是四花现场投中了2个球，那这回花花队的投球总数变成了几？（16个）奖牌应该发给花花队！

生：不对，不公平，花花队有4个人，而虎虎队只有3个人，人数不相等不能比总数；

师：那又该怎么办？

（通过在情境中提问引起学生的认知冲突，从而激发学生深入思考）生：把几个数平均一下，求平均数。

师：平均数该怎么求？（进入探究“求平均数的方法”的过程）

数学教学中要创设与学生生活环境、知识背景密切相关的又是学生感兴趣的问题情境，在教师恰当的引导下，学生就会乐于参与观察、操作、猜想、推理、交流等活动，掌握基本的数学知识和技能，初步学会从数学角度去观察事物、思考问题，激发学生对数学的兴趣以及学好数学的愿望。结语

当然，提问时还要面带微笑，切忌态度生硬。教师的面部表情、语言语调、举手投足都可能对学生的思维活动有一定的影响。不耐烦、训斥、刁难，会使学生惧怕、回避，甚至生厌，阻碍教学进程。相反，则会增强学生的信心，使他们的思路清新，回答准确。本人通过教育实习及实践得出，教师只有从根本上形成对课堂提问的正确观念，才能在实践中发挥课堂提问的灵活性与有效性。

总之，课堂提问既是一门科学，更是一门艺术。如果提问能收到“问渠哪得清如许，为有源头活水来”的意境，能使学生开动脑筋、积极思考、大胆想象，产生一种“欲罢不能，跃跃欲试”的状态，思维的火花、智慧的灵感就会不断产生。课堂提问才会真正的做到有效，课堂才会成为学习的乐园，课堂教学才会收到事半功倍的效果。

第四篇：浅谈小学数学课堂提问技巧

小议小学数学课堂提问技巧

课堂提问是小学数学课堂中常用的一种教学手段，是教师向学生输出信息的主要途径之一。善于把握教材的特点，旧中求新、从不同的方面或角度提出生动曲折、富有启发性的问题，将有助于激发学生的求知欲，也有利于培养学生思维的积极性和主动性，使学生的思维过程处于积极愉快地获取知识的状态，给课堂教学增添神奇的魅力，给课堂教学带来生机。在这几年的教育、教研工作中，我从小学各年级的数学课堂教学中发现，在实际教学中，教师往往不太注意课堂提问的艺术和技巧，影响了学生的积极思维和学习效果，使课堂提问产生一些误区，其表现形式如下：

1、流于形式，一问一答，频繁问答。这样“一问一答”式一般是设计为师问众生答，如：“答案等于几？”“是不是？”“对不对？”“好不好？”等，这类问题的提出，教师只关注结果是什么，而忽视对规律的揭示，学生可以不假思索的齐声回答“是”或“不是”，“对”或“不对”，问题太过于简单僵化，不利于学生思维训练。

2、提问离题千里。设计的问题过难、过偏或过于笼统，学生难以理解和接受。

3、提问无目的，随心所欲，淡化了正常的教学。备课时问题未精心设计，上课时随意发问，不分主次，面面俱到、信口开河地提问，有时甚至脱离教学目标，影响了学生的正常思考，必然使学生学习目的不明确，抓不住重点，学习效率低，能力得不到提高。

4、不重视学生真实反馈。教学时，教师一般要通过提问，以诊断学生对以学知识掌握程度，以判断能否顺利引入新问题，这种提问不能只是“是什么？”，“叫什么？”等记忆性的反馈提问，学生回答的也只能是一些浅层的记忆知识，并没有表明他们是否真正理解，这样的提问，无法有效地诊断学生的知识缺陷，获得真正的反馈信息，从而不利于教师调控教学过程。

5、提问后没有停顿或先点名后提问，学生无时间思考。教师的提问，要求学生能正确地回答，必须给予充足的时间让学生进行充分的思考，其目的在于让全体学生能在这个“时间差”里去动脑思维，积极参与认识活动。这样的提问，不利于学生冷静地思考问题，达不到提问的应有作用。

6、提问面不广阔，多数学生“冷场”。教师的问题设计，如果只针对少数学生能回答，课堂上就会“冷场”，就会有“被遗忘的角落”，所以，教师要针对提问的难易程度从“学情”出发，选择不同类型的学生回答，以便调动不同层次学生的思维积极性和口语表达能力。

教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答。在实际教学中，教师如何巧妙地把问题贯穿于教学服务于教学，做到恰倒好处的抛砖引玉，是值得我们探究的课题。再几年的教育、教研实践中，我总结了几种课堂提问技巧，归纳如下：

一、提问应该由浅入深。

二、提问要抓住关键

三、提问要抓住知识间的相互联系

四、提问要抓住学生的思维方式

五、问题设计要开放

第五篇：如何做好数学的课堂提问

【2011年东莞市小学数学教研会】

参 评 教 学 论 文

题目：

如何做好数学的课堂提问姓名： 林海业单位： 清溪联升小学联系电话：

如何做好数学的课堂提问

内容摘要：什么是课堂提问？有人会理解为：课堂提问就是简单的问与答。课堂上，老师问学生答。这只是片面的、肤浅的理解。但凡从事过教育工作或正在从事教育工作的人都知道，课堂提问是课堂教学的主要组成部分，也是课堂教学的重要手段之一，是教师开启学生心智；挖掘学生内在潜力的钥匙；促使学生思维活跃；增强学生主动参与意识的基本手段。好的课堂提问，能打开学生思维的闸门，通过“疏导”使学生智慧之水源源而来，促使学生分析、解决问题的能力不断提高，如果教师在课堂上向学生提出有价值的、能够激起学生思维剧烈活动的问题，往往比引导学生解决问题更为重要。著名的教育家陶行知说“发明千千万万，起点是一问。”可见，课堂提问在课堂教学中的重要性，那如何做好数学课的课堂提问呢？

关键词：课堂 提问

一、遵循课堂提问的原则性

1、从教学内容讲，要问的是关键，问题具有全面性。学生要从中体会教学内容的全部精神，使学生得到启发，能起到举一反三的作用，学生从中领会题中内在的联系，与题型的特点。如六年级练习题中有这样一道题：六年级原有学生560人，其中男生占总人数的3／7，后来转来一些男同学后，男生人生占总人生的7／15，现在六年级共有学生多少人？这道题有些坡度，需要老师通过一定铺垫作为指引学生才能找到解决问题的关键。这时需要老师的点拨提问：在六年级原有的学生中，男生有多少人？女生有多少人？谁的人数变了，谁的人数没变？没变的人数在后来的总人数中占几分之几？经过一系列的相关问题，学生明确了，用不变的女生人数除以后来女生占的分率就可求出现在的总人数，经过疏导学生明白；女生的人数不变；560×﹙1－3/7﹚＝320（人）再用320÷（1-7/15）=600（人）。我又出了这样一道题进行巩固练习：有甲、乙两个书架，其中甲书架上书得本数占总数5／8，如果从甲书架上拿走26本书，则两个书架上的书刚好相等，甲、乙两个书架上的书原共有多少本？学生通过上一道题理解的基础上，很快得出：用甲书架上拿走的本数除以甲书架比乙书架多出的分率，即可求出总本数。

2、兴趣是最好的老师，从心理角度上讲，老师的提问要能引起学生的兴趣，学生才能积极思考，积极回答。数学课从某种意义上说是枯燥的，如何使数学课活跃起来，我认为课堂应把学习的主动权交给学生，鼓励学生合作交流，老师提出的问题既要紧扣教学内容又要贴近学生的生活实际，使学生对老师提出的问题产生浓厚的兴趣，充分调动学生的积极性，这样自然而然，学习就变得轻松起来。例如：我在教学一道把正方体削成一个最大的圆柱时，先让学生自己准备用萝卜、橡皮泥做成正方体，在课堂上边提问，边演示，使学生围绕老师提出的问题边思考、边操作，运用所学知识解决生活中的问题，既调动学生的积极性，又让学生享受成功的快乐。

3、从教学方法讲，提问要有启发性，鼓励学生思考。用启发式的提问，引导学生在已有的基础上去思考想象，发现规律，激发学生的求知欲望。在探究圆柱的体积公式时，我是这样做的：先通过教具演示：把圆柱的底面积分成16个相等的扇形，再按照这些扇形沿圆柱的高把圆柱切开，我没有直接拼成一个近似于长方体，而采取引导提问，如果让你们去拼，你们会怎么拼？经过这么一问，学生来劲了，都积极展开思考，还有的上台演示，拼成一个近似长方体后，再提问引导，拼成的立体图形和原来圆柱的体积有关系吗？什么改变了？什么没变？长方体的长和圆柱的什么相等?高和圆柱什么相等呢？通过一系列的课堂提问，学生很自然地推导出圆柱的体积计算公式。

二、捕获“契机”提升提问效果

所谓的“契机”就是抓住提问的最佳时机和抓住学生最优的学习动机，当学生思考问题正除于“心求通过而未得，口欲言而不能创所”状态时，提问的效果是最理想的，因为此时学生的注意力最集中，思维最活跃，对思考问题有一股追根问底的狠劲，老师的提问引导就等于帮学生拨云见天，一点就通，既引起学生的学习兴趣，又容易解决学生的疑惑，提高课堂提问的效果。

1、当学生的思维发生障疑时，及时提问。学生的思维发生障碍的地方往往是教学重难点之处，此时老师就通过提问的方式进行铺垫、引导，帮助学生理解意思，如我们在教学分数基本性质的一道题时：分数3／8的分子乘以3，要使分数的大小不变，分母应该怎样变化？此题学生在理解分数基本性质的基础上，大部分学生都懂得分母也应乘以3，但把题目改成3／8的分子加上分母又怎样变化时，学生冥思苦想，理不出头绪，相当一部分学生也把分母加上了3，这明显不符合，这时老师点拨提问，得到的分数与原来相等吗?为什么不相等？ 分数的分子和分母同时乘或除以一个不为0的数，还包含一种什么意思呢？学生就慢慢明白，分子、分母同时乘或除以相同的数，就是分子分母同时扩大或缩小相同的倍数，3／8的分子加上3，也就是增加分子的一倍，要使分数值不变，分母也应增加分母的一倍，也就是加上8。

2、当“学生“迷糊” 时，及时提问学生”迷糊”的地方，其实就是教学内容的精练之处，学生往往只在教材书面肤浅的理

解；在没有老师的指引下，很少更进一不深究概念、题目的内在的含义。如；把一个正方体，每份的大小是原正方体面积的1/4。让学生判断对错时，很多同学都认为是正确的，没有注意有没有平均分，而学生最容易忽略的是“平均”的作用。又如；把一根木棒锯成两段需要2分钟，那么把木棒锯成6段需要几分钟学生的计算往往是把每一段看作锯了一次，锯成6段就是要6×2＝12分钟，并没有认真分析原来锯成两段需要锯几次。这时只要老师作适当的提问，就能打开学生的心扉，明白把木棒锯成6段只要锯5次，只要5×2=10分钟，把数学和生活联系起来，把数学运用于生活。

三、提问要有阶段性。

数学的课堂提问一般可分为四个阶段，即释题阶段、析题阶段、调控阶段、评价阶段。

1、释题阶段

在学生做完题目后，在老师把作业发回时，往往听到学生说“我太粗心了”“我怎么没注意这句话呢”“我怎么就没想到呐”此类的感叹，这就说明读题释题的关键性，我们在课堂提问后，要注意给学生搭桥、铺路，通过适当的提问，疏通学生思维障碍，如在教学：小明有邮票72枚，小军的邮票是小的7／8，小方的邮票枚数是小军的5／9，小方的有邮票多少枚？老师在教学中可以通过提问的方式帮助学生理解：(1)问题告诉我们什么？（2）问题是什么？（3）要求的问题与什么有关？通过精心的设问，使问题具有极好的启发诱导性和清晰的层次性，可以提高课堂提问的思维含量。

2、析题阶段：

由于学生受阅历水平的限制，他们往往对问题缺乏深层次的思考，只停留在一般或浅层次的认识水平上，满足于一知半解，这时老师要及时提问，步步探究，把学生的思维引向深入，培养学生思维的深刻性，提高思维水平。如教学六年级图形放大与缩小时，老师让学生把一个长方形按2:1放大后的图形，再发现放大与缩小的规律，一位学生回答说：“我发现放大的图形面积扩大2倍。”这老师马上给予否定，使学生的认识停留在浅层次的水平上，其实老师只要再问几个为什么，通过观察，比较在轻松愉快的环境中，认识图形的放大与缩小，就能把学生的思维引向深入，得到拓展；再有在提问过程中，通过老师的讲解，学生自身的操作，去发现规律，真正提高思维水平。

3调控阶段

课堂提问要注重艺术性；提出的问题要考虑让每个学生都在积极参与思维，问题要包含多种水分。提问时要注重哪些细节，提问的问题会把学生引领到那种状态。用那种提问的方式更容易让学生接受？提出的问题是否给兴趣不高的中下生带来教学机会不平等；或因教师的低期而导致学习动机的降低，优生是否过于活跃。如；一些较基础的内容差生还弄不明白，可优生听得有点厌烦。这些情况老师在进行问题设计前要考虑好，并做好充分的准备，以便在教学中及时调控，实现师生互动。提问时要坚持以学生为主体，发扬民主，让学生成为课堂教学的主人，使学生由接受者转变为学习者，学生在学习的过程中不断发现问题并能运用知识，妥善处理信息，学会分析推理，进行表达交流。老师的课堂提问中同时要考虑提问时，问题是否具有利于调动学生参与的积极性。

4、评价阶段

教师的体温又不同的方式，问题设计也应有多样性。学习不是简单的由外到内的转移和传递，而是由学习者主动构建自己的知识体系体验感知的过程，老师要考虑学生本身的因素，不能按照自己或课本的逻辑对学生的理解做出非对即错的评价。教师对学生的回答也不应强求统一。否则就会挫伤学生的学习主动性，不利于学生思维的正常发展。教师应多鼓励学生的质疑，从不同的角度，多层次、多渠道地分析问题。即使有时学生答错了，但有老师的鼓励，学生就会产生一种动力，不畏困难，刻苦钻研的精神，就自然成为学生的支柱；在课堂上，大拇指往往比食指更有效果。提问时要因问而异，因人而异。差生优差生的表扬，优生有优生的肯定。这样才能是差生变优，优生更优。

参考文献：《班主任手册》经济日报出版社，主编：彭诗琅、万柏裕

《数学教材教法》

《数学新课程标准》