信息素养概论——研讨式教学法

第一篇：信息素养概论——研讨式教学法

第一节 研讨式教学概述

一、研讨式教学简介

研讨式教学 是以解决问题为中心的教学方式，通过由教师创设问题情境，然后师生共同查找资料，研究、讨论、实践、探索，提出解决问题办法的方式，使学生掌握知识和技能。它包括阅读自讲式、讨论式、启发式、专题式、课题制式、案例和讲授式等多种具体教学方式。研讨式教学要求以“导”为主，设置贴近学生生活、富有吸引力的情境，提出有思考价值的问题，要求教师有全面、深刻、独到的见解，了解学生原有知识基础和能力水平，并且有熟练利用现代化手段教学的能力。要求学生通过查阅资料、研究讨论后解决问题。教师要收集足够的资料，便于双方节约时间，变原来组织教学为讨论讲解，引导学生利用资料，表达自己看法，教师应珍视之，并予以鼓励。教师还要参与多方面研讨，使研讨式教学有广度又有深度。

二、研讨式教学发展历程

研讨式教学方法起源于 18 世纪的欧洲大学，现已成为西方国家高 校中的一种主要教学方法。1997年湖南师范大学文学院博士生导师郭汉民教授为探索在高校实施素质教育的途径，也大胆进行教改实践，创造了全新的研讨式教学模式。此后，国内多位学者从不同侧面对研讨式教学提出自己的观点和看法，很多一线教育工作者也非常关注并积极推行这种新型的教学模式。研讨也就是研究与讨论。研究与讨论应 该贯穿于教学的全过程，它是以解决问题为中心的教学方式，通过 由教师创设问题情境，然后师生共同查找资料，研究、讨论、实践、探索，提出解决问题的方式方法，使学生掌握知识和技能。世界当 代史由于与现实的贴近性，使其有丰富的大量史料存在，甚至可以 说这些史料是浩如烟海，有些史料被解密出来，我们了解到了当时 的真实情况，甚至有些史料在某种程度上纠正了我们教材中的某些错误观点。

三、研讨式教学特点

1、教师为主导

在研讨式教学中，教师扮演着相当于“导演”的角色。在这种模式下，要求教师设计的问题要有启发性，要有探讨的价值。它要求教师进行由易到难，由简到繁和量力而行的循序渐进性教学，达到学生个体与班级整体的同步共进。教师只需最后按照某些设定标准给出成绩，并对学生们的研讨过程与结果给出评价，督促学生加以改进完善。

2、学生为主体

在研讨式教学中，学生扮演着相当于“演员”的角色。在这种模式下，学生成为学习行为的主人，始终处于稳定的自主地位，发掘创造的潜力，施展才华，让学生占据课堂教学主体地位。学生不仅要在课上与周围人积极交流，还要在课下时间翻阅大量资料。学生成为了研讨式教学中的主角，完全改变了传统的黑板式教学，老师讲学生听并且一味的做笔记。

四、研讨式教学教育理念

研讨式教学模式是从实践中发展起来的一种新的 课程形态,它的目的在于为学生提供思考问题和讨论问题的机会，在学习过程中创设一种有助于探索研究的开放的情景和途径，使学生围绕某一主题主动地搜本索、选择、加工处理信息，并应用知识解决问题。

五、研讨式教学的价值

1、使师生都能获得较大的信息量，信息价值巨大，扩展了双方的知识面。在研讨式教学中，每个学生为了完成老师交给的任务都要要大量翻阅资料并作整理。每一组学生所查到的资料不可能完全相同。知识就在同学之间大量的信息交流中获取，老师也能在其中获得没有得到过的知识。

2、能有效地培养和提高学生的阅读和思维能力。讨论式教学法要求学生在课前反复阅读教材的基础上，对已有的知识进行分析、加工、推理、论证等一系列思维活动。特别是在讨论和争论中遇到的问题是事先预想不到的，学生要在极短的时间内抓住问题的实质，组织大脑中储存的知识进行分析、推理、论证，从而得出结论，这种高密度的思维活动能有效地培养和提高学生思维的敏捷性、灵活性和独立性。

3、能培养和提高学生的口头表达能力。讨论的过程就是学生把自己的观点通过口头语言的形式准确、清楚、全面地表达出来的过程。在阐明自己的观点、驳斥对方的观点等一系列活动中，学生的口头表达能力也会得到锻炼和提高。

4、有利于师生关系和谐。通过讨论，教师能最大限度地了解和掌握学生个体和总体的知识准备程度和认识状况，随时调节教学进程，加强教学的针对性和有效性。学生能在讨论中听取别人的发言并作比较，取长补短，扩大视野，有利于新型师生关系和同学关系的建立。

5、能充分调动学生的学习主动性和积极性。由于讨论式教学法改变了学生在课堂教学中的地位，他们既是信息的接受者，更是信息的发出者，他们的思维不再受教师的限制。为了证明自己的观点，他们主动地、积极地去准备材料，搜集论据，进行思考。

第二节 国内外研讨式教学案例

一、西安理工大学高级工商管理EMBA北京学位班

1、以研讨式教学为主

核心课程+行业细分选修课+案例援引+互动讨论

实施研讨式教学，加强学生之间、师生之间“多向式”的沟通； 注重理论与实践的结合，加强实战性；

实施课程项目管理，建设教师团队，注重课程教学内容的“多元化”；

2、特色移动课堂

上课期间除了在北大校园领略深厚的文化底蕴外，还会开设特色移动课堂，组织学员走出校园，去同学自己所在的企业交流学习，大家共同出谋划策为当地企业把脉，是实践教学的典范，搭建起企业家与政府之间沟通的桥梁。另外，还会会组织同学到国外参观考察学习，访问国外名校名企等机会。

二、哈佛大学新生研讨课

基于学术型转变功能的新生研讨课教学实践早在1959年就创立在哈佛。试行四年以后，新生研讨课项目作为正式课程的一部分被纳入哈佛大学文理学院的课程体系中，成为哈佛大学探索、提高本科生教育质量的改革之路的里程碑。

随后麻省理工学院、普林斯顿大学、斯坦福大学、加州大学伯里克分校等美国知名高校都效仿哈佛大学开设了具有学术转换性质的新生研讨课，对提高美国及其他国家本科教育质量产生了重要影响。

第三节 研讨式教学实施困境的原因分析

一、教师准备不足

从教师角度看，教师主导作用发挥不利是研讨式教学实施困难的重要原因。研讨式教学过程中，教师不再是课堂的主宰者，教师的引导作用对于教学的成败至关重要。显然，它对教师的学术水平、教学能力、组织能力、工作责任心等方面都提出了更高的要求。但是，一些尝试运用研讨式教学法的教师在运用这种教学法的理论研究方面、教学实施前期准备方面明显不足，是教师并没有真正扮演好学生引导者的角色。因为有些教师是怀着改鬓传统课堂教学模式的良好初衷而尝试运用研讨式教学法，他们并没有深入钻研研讨式教学法的理论基础，对于研讨式教学法的实施程序也没有深入研究。况且研讨式教学法也没有现成的模式可以模仿，加之每门课程各自的特点也不尽相同，不可能照搬现成的模式。因此，在实践这种教学法时缺乏科学的理论指导，教师在运用的过程中不可避免的带有一定的自发性、盲目性，对学生的指导不够。

其次，实施试研讨式教学时，教师课前准备充分与否直接关系到教学成败。课前准备包括：讨论题目的确定、布置参考书以及学生的调研。教师实施调研的题目确定与学生的距离远，问题涉及当前的情况少，学生对分配给自己的研究题目提不起兴趣，不愿意参与讨论与研究。

此外，教师对学生了解不够。例如，研讨式教学法要求学生以充分利用图书馆资源与网络资源，全面收集资料。学生要学会对收集的资料进行分类、整理、阅读、归纳概括，获得比较全面的信息。如果学生掌握的基本技能不足，而教师有没有做好针对性的指导，学生就不会研究当然也就不会积极参与研究和讨论，教学成果自然也就难以实现。因此，教师应对学生心理、技能掌握情况有基本了解，以便在教学中做好针对性指导。

二、学生参与积极性不高

从学生角度看，学生对研讨式教学方式心理准备不足，缺乏参与意识，主动参与的意向较低。在国内，很少有教师把参与研讨的次数纳入平时成绩。如果教师把参与讨论的次数纳入平时成绩，学生的积极性自然就提高了。教学是教师与学生共同的活动，研讨式教学中教育学双方配合尤为重要。教师认真准备，加强指导，学生也应按照要求积极主动地学习探索，相互配合，双方共同努力，研讨式教学才会有所收获。

但是，有些学生并没有意识到自己是学习的主人，对用研讨式教学法的心理准备不足，缺乏主人翁精神，稍微遇到挫折就容易退缩。很多学生还是习惯于过去教师安排好的坐在那里听讲的方式，不愿意自己费力，因而对研讨式教学感到无所适从，甚至是排斥。

在小组合作中，有些学生态度不积极，有的在一旁观望，不愿意参与其中，成员之间有时会因为一些小事发生争执，各成员之间需要一定的时间来磨合研讨、合作的习惯。

研讨式教学与传统教学相比，他对学生的要求提高了，学习难度加大，对部分同学而言产生巨大的压力。在研讨式教学中，学生要付出更多的努力，更多的时间、精力。虽然一些学生主观上想改变传统教学模式，但是又不愿意花费时间和精力去时间这种新型教学方式。

三、研讨式教学法本身局限

从研讨式教学法本身来看，研讨式教学法的适用范围，对学生的心理和知识准备，参与意向的要求和对老师灵活多变情景模拟和设置，参与方式的灵活性要求很高。如前所述，研讨式教学法因为其研究性、问题性、自主性特点，具有培养学生解决问题能力和创新能力的优点。但是，这种教学法也有它的局限性。

首先，研讨式教学法花费的时间相对较多，需要给教师配备合适的助教来分担教学事务性工作和辅助研究工作，以减轻教师的负担。但高校现行的助教和助研制度存在较多问题，要从源头开始进行大幅度改革。

其次，这种学习最初是与“英才教育”联系在一起，对于优等生更为有利，不太适合人数较多的班级。教师在课堂教学视野关注的最佳覆盖范围是25人左右，人数太多教师会顾此失彼，人数太少则不利于学生体验集体的促进力量。小班教学有利于突出教学重心由重教向重学转变，学生在学习中发挥主观能动性。由于人数少，学生参与教学活动也就更直接更频繁，师生间、生生间交流更加密切，有利于合作学习、探究学习的展开。学生由原来的被动变为主动，更易发挥想象力和创造力来思考解决问题。

最后，与传统的讲授法完全以试卷来评价相比，研讨式教学法的评价要困难得多。如何找到一种科学合理的评价方法一直是从事该项教学的难题。总之，研讨式教学要求大学本身加强对文科建设的投入，硬件设施的建设以及信息资源的利用，大学应该为大学生的全面发展提供准备条件。

第四节 研讨式教学法具体应用的几点建议

一、充足的准备

1、仔细挑选研讨题目。教师在规划自己的的研讨时，一定要注意不要选择那些已经是事实，或者毫无争论的话题。题目的选择应该在学生以前的认知结构中无法直接找到，而应最可能找到一系列站得住脚但又存在明显不同答案的问题。总之，给学生一些可问答的问题，而不是那些很抽象的问题。教师应明白讨论是一种有效的教学方法，它能促进学生对知识的理解，培养学生的批判精神和创新能力，为了课堂不冷场，教师还要准备一些备用的话题、可能的主题、典型的困难等一些有鼓动性的材料。

2、教师要清楚的了解讨论的目的。在教师决定在一门课程中全部或部分讨论的方法之前教师自己应该非常清楚自己这样做的目的。教师要考虑清楚选择此方法的目的，包括：

（1）智力上的目的。在研讨过程中，教师应鼓励学生认真考虑小组内不同成员的的一些相同的、看起来是客观的事实所做的差别很大的理解。参与讨论的所有成员都要认真对待其他同学对某一研究问题的不同观点和解释。通过听其他参与讨论的人观点和意见，学生对问题会形成较为完整、全面的认识和理解，也能在这个过程中学会用不同的眼光看待世界。通过良好的讨论之后，当他们相互要求支持他们的论点和解释他们的想法时，他们的基本假设就会显露出来，这个假设是好的讨论应该具备的特点。在研讨式教学过程中，学生们应独立思考。因为参与讨论在智力上看是很令人害怕的事情，当你提出自己的观点时，你无法预测你的观点有多少人持反对意见。如果要捍卫你的观点，就要在研讨中具备敏锐性。

（2）情感上的目的。学生在谈论某个思想、提出某种解释甚至捍卫某个观点不仅是认知行为，更是情感行为。这样一来，往往能提高学生对研讨题目的积极性。教师要向学生表明，他们的意见是被听取的，他们的声音是起到非常重要的作用的，只有这样，学生才能感受到他们的观点不是无知的，是有一定分量的，从而提升其自我价值，增强其自尊心。确定学生的自尊是大学教育中最有力的基石，对坚持不懈的学习至关重要。

（3）社交目的。通过研讨式教学要使学生建立起一种小组的凝聚感，因为研讨是一种增进学生间相互合作的联合感的方法，同学间持久的感情联系有助于减少彼此之间的陌生感和疏离感。教师应鼓励学生培养民主的习惯，让他们能够容忍自由发言、尊重少数人的观点、容忍不同意见。

3、预先想好使用适当的方法来处理讨论过程中存在的不和谐。学生在讨论过程中，对于问题的看法的高度、深度都是不同的，因为他们的背景和经历不同，有时很难把一个小组，甚至一个班的观点集聚到一起。在讨论之前，教师应清楚如何用激励性的而不是威胁性的方法扰乱学生已经明确的人生观、世界观。在研讨式教学准备时，教师要了解学生关于主流文化价值观所持的态度。

二、让学生独立自主

在大学教学中，经常出现的脱节是教师在整个教学过程中太热情。教师往往认为学生喜欢这样的教学方式，往往以自己的想象代替学生的实际情况，经常直接的告诉学生问题的答案，而不让学生多加思考。学生在长时间内缺乏对外界事物的思索和探讨，并渐渐产生了依赖性。在研讨式教学过程中，如果泛泛的展开讨论，结果绝对是失败的，因为学生会觉得讨论的题目与他们的生活无关。教师适当的对学生进行创造性发问的知识、方法、教育和发问训练，是培养学生创造性发问品质的一种有效的方法。根据教师提出要讨论的话题，学生自主的查阅相关资料，习惯成自己对问题的看法和意见。研讨式教学中，教师要对研讨的整个过程有所把握，并在此基础上，分析学生的不同兴趣爱好、求知欲及个性特征。教师必须对外部因素和内部因素都有所了解，特别是内部因素，从而设计自己的思考。《学会生存》书中说：“传递文化而不要用现成的模式去压抑他；鼓励发挥它的天才能力和个人的表达方式，而不助长他的个人主义。”大学阶段虽然强调学生的独立自主，但是不能排除在研讨过程中的交流与合作。因为只有通过师生之间、生生之间的交流与探讨，才能了解其他人的看法与想法。当学生对讨论的题目出现模糊的情况时，也应求助于老师，与老师交流和探讨。但在整个过程中，还是以学生为主导。

三、合理分配小组讨论时间

许多教育学家认为广泛使用研讨式教学法会取得更好的教学效果，建构主义学者认为学习就是不断对新知识的理解过程，从而建立新的知识结构，而研讨式教学法是实现这一目的的有效途径。在研讨过程中，小组的动力是重要因素。小组成员在充分掌握已有资料的基础上，以组为单位，开展相互交流，提出对问题的不同看法。在讨论进行中，教师应鼓励学生尊重他人的看法，仔细聆听他们的声音，通过学生们的一起讨论，得到对问题的系统的完备的认识，为学生解决问题提供了更多方法和途径。为确保研讨教学的顺利进行，教师应注意以下几点：

1、注意小组的人数和构成结构。布鲁非（Bluffee,1993）在他关于小组规模的研究中建议，5人是小组讨论的一个理想数。一般来说，由于任务的性质、难易程度、合作时间的长短和指导教师的经验，一个小组的成员在2~6人之间都是可以的。为体现公平和自主，小组成员的选择不能以能力和成绩来决定，教师可以把距离较近的2~6人分为一组或综合和考虑其他因素进行分组。

2、制定研讨过程中学生都能接受的规则。这些规则应当保证少数人的意见也没能得到尊重，没有人可以在讨论中居于支配的地位，允许不同的观点得到充分和自由的表达，不施加任何压力一定要对所提出的问题达成成熟的和人为的解决办法。教师可以制定规则规定学生提出新的话题和对已提出的话题做答的顺序。所有的这些规则都必须确保研讨对每个学生来说都是受到尊重的，整个过程是有意义的。讨论本来就是一种比较难得、与情感有关的活动，所以教师应当做一些事，以提高学生研讨的价值，并根据本班的具体情况共同制定适合本班的基本规则，使之成为今后研讨课程中必须遵守的规则，这是成功的研讨必不可少的步骤。

3、在研讨过程中，教师应起到提供支架的作用。建构主义理论学者认为教师在研讨式教学过程中仅仅为学生提供支架性帮助，在研讨进行中，教师要把自己发言次数与学生的讨论保持平衡。教师讲得太多不利于学生主体性的发挥，学生的批判性思维和创新性思维得不到发展。教师讲的太少学生会认为教师根本不重视研讨课题，学生就会失去信心，拒绝积极参与研讨。研讨过程是以学生为中心，根据所需教师指导的多少，可以把研讨分为多种模式。第一种模式：高程度的教师管理型。以45分钟课堂为例，约30分钟是教师引导的积极教学，小组讨论10分钟，5分钟教师总结。第二种模式：交替重复型。教师的指导与小组中的研讨交替轮流2次或更多次，小组成员讨论时间增加到25分钟以上；第三种模式：提供更多的小组研讨时间和学生自己控制学习的权利。学生讨论，发表看法，最后教师对研讨进行总结。三中模式没有好坏，但是，在能良好的运用模式三之前，一些学生可能需要相当多的运用模式一和模式二，模式三应该是当前高校应该努力追求的一种境界。

我们都知道学生只有在毫无压力的情况下才能充分的表达自己的观点和看法，教师既不能保持沉默又不能滔滔不绝讲个不停。教师的意见仅仅是为学生对要研讨的问题提供更好的理解。如果是因为学生缺乏相关的知识，教师就应该鼓励其查资料，并适时地提供一些资料搜集方面的建议和有用的工具，而不是把自己当做知识库，“有求必应”。

（4）有效的控制研讨的节奏。教师可以通过适当交叉运用组织型和漫谈型小组的研讨形式控制研讨的节奏，组织型小组一般有事先规定的研讨课题，小组成员必须把精力集中在问题上，更易于达到预期的教学目标；漫谈型小组则相反，学生没有必须提出问题的解决方案或真知灼见的压力，减少了竞争，讨论可以自主进行且学生在学习中更放松，更感兴趣。虽然松散可能导致学生漫无目的的聊天从而使讨论的主题被视而不见，但它同时也提供了一个控制讨论节奏的机会，而且两种形式的结合运用也可以是两者优势互补。

四、开展多元的成果评价

开展评价是教师面对的最困难、要求最高和最复杂的任务之一。但是，如果做得好，它能够对学生的学习起到最有意义的激励，因为学生们对教师的评价都会赋予极大的意义，有许多学生建立起了一张充满信心的社会面孔，并在脆弱的自我形象周围建立起了一道坚固的保护墙，而来自教师的一句批判的话从心理上来说有可能的毁灭性的。普通的观念都认为研讨式教学主要是通过学生查阅资料并与学生共同讨论来得到解决问题的方法，有的时候，教师会想学生们所讨论出来的结果能够达成一致，但是要想得到的结果达成一致并非是一件很容易的事了。传统的课堂教学评价方式：不论课堂中的讨论有多么的丰富多彩，学生有多么的积极，结论还得回到教师准备好的答案上来，但是这种讨论具有欺骗性。因为在整个讨论的过程中，教师最终的答案才具有权威性，他们所说的才是智慧的源泉。对此做法，有的教师感到尴尬，而有的教师对于这种教学评价表示满意。在讨论快结束时，教师们经常会这样说：“好了，我想我们大家都同意以下的观点。”接下来同学们就会很惊讶的发现教师所说出的一番话与大家刚刚所讨论出的结果完全不同。

在研讨式教学过程中，研讨的最终结果不仅可以解决问题，但是，存在差异的讨论结果也是具有积极的意义，如果学生对不同看法，不同的意见都能找到一个合适的理由，那么讨论就更有价值了。学生在讨论过程中，问题结果的表示也不仅仅只有一种，而是丰富多彩的，即可以是问题的答案，也可以是头脑中产生的疑问，可以是收集的材料或自己的学习小结。只要学生围绕自己的“主题”努力去做了，教师就得认为都是成功的尝试。其实研讨式教学具有不同的成果展示方式。一般来说，在课堂研讨式教学中，展示成果的方法有如下：（1）组员共同总结研讨的答案；（2）每组派出一名组员向全班汇报本组最新奇观点或最新发现的最具有挑战的问题，以备今后继续讨论研究；（3）建议各小组在一张大纸上或黑板上写出自己的讨论小结，让班里所有的同学反复浏览阅读并与自己小组的答案比较；（4）让每个学生总结自己在这次讨论中的收获，专题研讨类的成果展示就更加丰富多彩了，可以是学生收集到的研究资料（摘录、剪报、图片、复印资料、软盘等），也可以写一篇演讲或报告成最终的成绩评定等等。

教师在总结过程中，要避免做过于绝对的总结，只要是有利于发挥学生的特长又能更好地将学生的讨论成果有效的展示出来，教师就要采用多元的教学成果展示方式。实践中我们随时可以创造出合适自己的成果展示方式，而不止局限于上述范围。研讨式教学评价必须着眼于学生的发展并为其发展服务，增强其主动发展的内驱力，形成奋发向上的精神力量，而不能让评价只成为学生之间学习与发展优劣的比较。

五、有效对待说话过多和保持沉默的学生

各讨论小组的不同成员在讨论中所做的贡献大小总会有所不同。然而，总会有一两个学生过于自信、口才过于伶俐、对自己的正确性过于自信，或者还是自己习惯在参与的交谈过程中居主导地位，这样会造成一个巨大的问题。他们可能会占据讨论的一大部分时间，甚至把那些口才不那么伶俐的人排除在外，也会吓着其他同学不敢把自己的观点说出来，他们会认为自己的观点不值一提。首先，教师必须制定每个小组的讨论时间，这样问题来了也就比较好对付了。教师把自己当作讨论的学生，只有你也成为该小组的一员，你就可以提醒那些说话比较多的学生，请他注意说话的频率和长度有关讨论规则。总之建议的话调是尊重对方的，要承认他们所做的贡献，如果一开始就用粗暴的口吻来指责学生的话，就会毁掉整个教学过程，那实在是大错特错。相反，设法利用学生的责任感去改进研讨交流质量，这会使得学生觉得他们得到尊重，也没有过分的约束感。不管发生什么情况，你都得向那个爱说话的学生说，你很欣赏他，或者是他为遵从你的观点而作出努力，这是很重要的；为了他能够自我节制表示感谢，同时承认你也知道这是很难做到的，因为这样做不符合这位学生的一贯作风，教师得指出发言的人逐渐增加了，这样把对学生的自制和讨论的参与程度提高联系起来。其次，要做到公平的角色对换。让爱说话的同学当记录员，教师要让全班同学都知道记录员这个角色对一个小组的讨论质量起着十分重要的作用，那么谁都不会抱怨这段时间自己保持沉默了，当然，教师不可以一开始就要求爱说话的人当这个角色，这样太危险了，只有通过轮流替换，这个危险就不存在了。

为了使沉默寡言的同学参与到讨论中来，教师在上课之前可以说一类这样的话：“在研讨式教学过程中，发言常常是一件让人精神紧张的事，而且同学们都很怕出洋相，因此大家就不愿意参与了我作为小组成员发言也很紧张，所以常花很多时间练习，以免在说话时变得像傻瓜。所以不用担心出错，怕老师的看法而不敢说话，我还是希望每个人都能说些什么。”说这类话可以使学生放松下来。

参考文献

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（8）《讨论时教学法美国》Stephen D.Btephen与Stephen Priseila著罗静，褚宝堂，2002年版，中国轻工业出版社。

（9）《探索的场所·现代大学的科研和研究生教育》【M】，浙江教育出版社。（10）《大学教育论》钱伯毅主编，【M】，中国科学技术大学出版社。（11）杨立强，邓军，Seminar培养研究生科研能力的有效途径，中国地质教育，2005（12）朱正宏，冯小东，刘静明，Seminar学习模式在研究生中的应用，北京口腔医学，2005（13）弗·鲍尔生，《德国教育史》，人民教育出版社，1986年第一版。（14）刘宝存，美国研究型大学一年级习明纳尔课程（J）,外国教育研究，2005（15）伍红林，从《博耶报告三年回顾》看美国研究型大学本科生研究型教学（J）高等工程教育研究，2005

第二篇：历史课程研讨式五步教学法

历史课程研讨式五步教学法

日期：2009-01-14 作者：郭汉民 来源：中国大学教学

【摘要】大学历史课程的教学长期以来被学生称为“死学”，内容的枯燥乏味固然是一个方面，教师讲，学生记，注入式，满堂灌的教学模式更是重要的原因。如何培养学生对历史学的兴趣，如何调动学生学习历史的主动性和积极性，如何让“死学”活起来，是高校历史教学中一个亟待解决的问题。从1997年开始，笔者先后在湖南师范大学和湘潭大学本科高年级选修课和研究生基础课教学中进行激活历史教学的探索，变讲授式为研讨式，将指导学生进行学术研究，将研究结果加以交流置于中心地位，并贯穿教学的始终，极大地激发了学生参与教学过程的积极性和研讨学术的热情，有效地提高了学生的多种能力与综合素质，在长达八年的教学实践中，一直受到历届学生的热烈欢迎。本文拟就研讨式教学模式的构建及其经验作简要分析，以就教于大学教育界同仁。

【关键词】教育

大学历史课程的教学长期以来被学生称为“死学”，内容的枯燥乏味固然是一个方面，教师讲，学生记，注入式，满堂灌的教学模式更是重要的原因。如何培养学生对历史学的兴趣，如何调动学生学习历史的主动性和积极性，如何让“死学”活起来，是高校历史教学中一个亟待解决的问题。从1997年开始，笔者先后在湖南师范大学和湘潭大学本科高年级选修课和研究生基础课教学中进行激活历史教学的探索，变讲授式为研讨式，将指导学生进行学术研究，将研究结果加以交流置于中心地位，并贯穿教学的始终，极大地激发了学生参与教学过程的积极性和研讨学术的热情，有效地提高了学生的多种能力与综合素质，在长达八年的教学实践中，一直受到历届学生的热烈欢迎。本文拟就研讨式教学模式的构建及其经验作简要分析，以就教于大学教育界同仁。

一、研讨式教学的结构框架和活动程序

研讨式教学作为一种区别于传统填鸭式教学的新的教学模式，有着自己一套较为稳定的教学活动结构框架和教学活动程序。多年来，我在讲授“中国近代思想史”和“近代湘籍名人研究”选修课程时，一反传统的灌输式教学，重方法传授，重能力培养，重学生主体作用的发挥，指导学生自己去探索、去研究，然后通过讨论与交流，完成教学任务。整个教学活动的结构框架与活动程序分为如下五个步骤：

第一步，指导选题。教师简明扼要地讲清全课程的基本线索、主要观点，然后提出一系列代表人物，要求学生选择其中一个作为自己的研讨课题，在一个月左右的时间内写出一篇分析研究该课题的论文，然后逐个上台报告自己的研究心得。这些历史人物对于学生来说，是陌生的，或者知之甚少，而要走上讲台作学术报告更是前所未有，具有很大的挑战性，容易激发他们的学习兴趣。教师告诉他们如何着手研究这些问题，如何去查找论文资料索引，如何运用收集来的资料对相关课题进行分析，了解其研究的前沿情况，并选取有价值的论文题目，重在教授研究问题的方法，“授之以渔”并讲清学术规范与具体要求。

第二步，独立探索。这是学生充分发挥自己作用，独立进行科学研究的初步训练过程。他们按照教师所传授的方法，围绕自己选择的研究课题，去图书馆、资料室，检索各种工具书，例如上海图书馆编的全国中文报刊索引、中国人民大学报刊复印资料中心的论文索引、中国史学会编的《中国历史学年鉴》中的论文索引和《近代史研究》每年第5期后附录的论文索引，编制×××研究资料和论文索引，进而利用该索引查找资料、阅读文献和有关论著，了解学术界对该课题的研究概况，然后经过独立思考，选定论文题目，并撰写成文。第三步，小组交流。在个人独立探索，各自完成论文的基础上，教师组织学生通过讲课评课形式分组进行交流。每个学生都必须走上讲台，报告自己的研究情况与结果，主要是说明选题缘由、结构安排、主要观点、创新之处等，报告时要求尽量脱稿。

第四步，大班讲评。小组交流之后，由各组推选出优秀者，到大班进行讲评。全班学生必须参加，认真听讲并参加讨论，表扬、批评、质疑、问难，报告人还要进行答辩。教师现场点评，予以总结。

第五步，总结提高。每个学生根据自己的切身体会，写一篇文章“评学议教”，对研讨式教学改革的利弊得失进行评论，题目自定，篇幅不限，实话实说，评头品足，旨在听取学生意见，改进教学，同时让学生进行自评与互评，有助于认识和完善自我，有助于提高对事物的评价能力，也有助于树立改革的观念，这对他们将来走上工作岗位也会有所启示。

上述五个步骤相互联系，环环相扣，前一步是后一步的必要准备，后一步是前一步的自然延伸，而每一个步骤又各有其功能。第一步是课程教学活动的开始，教师充分发挥主导作用，教师的讲授旨在让学生了解知识的整体，把握课程的脉络，以此为基础，提出问题，落实任务，授之以渔，从而将学生的兴趣和积极性激发起来，为第二步乃至整个教学过程做好思想上、精神上和方法上的准备。第二步是学生个人带着研究任务有目的地进行自学，是他们吸取专门知识、培养信息收集与处理能力、创新思维能力和文字表达能力的主要阶段，完成论文或撰写讲稿则为下一步的讨论和交流作了学术上的准备。第三步是师生之间、生生之间互相启发，切磋学问，培养表达能力、应变能力、团队精神和学习合作共事的重要阶段。第四步是第三步的自然延伸。第五步则是通过总结和回顾，把个人的感性认识上升到大学教育如何更有成效的理性高度。由于研讨式教学的活动结构框架和活动程序分为前后衔接的五步步骤，所以又称为“研讨式五步教学法”或“五步研讨式教学。”

二、研讨式教学的客观效果与主要经验 在探索研讨式教学新模式的初期，笔者就给自己提出了检验教改成效的三条标准：一是看学生的学习积极性和主动性是否被广泛调动起来了；二是看学生的实际能力是否真正提高了或者有较大的提高；三是看绝大多数学生是否真正支持和拥护这种改革。（郭汉民：《探索研讨式教学的若干思考》，《湖南师范大学社会科学学报》1999年第2期）为了检验教学质量并不断完善这种教学模式，每期课程结束，都由学生根据个人切身体验自主撰写评学议教文章，并在进行过研讨式教改的本科生中进行无记名问卷调查，问卷调查资料由学生加以统计，百分比计算到小数点后两位。统计资料显示，研讨式教学改革及其构建的教学模式成效显著，深受包括研究生在内的广大学生的热烈欢迎。在各种教学方法中，研讨式受欢迎的程度最高，从65%到92%不等，认为通过研讨式教学，自己的科研能力获致提高的达到半数左右，低则37.5%，高的达70%，而提高了自己的表达能力和教学能力的都在60%以上，高的可达90%左右。正因为学生从中“获益匪浅”，所以65%以上的学生都呼吁大力推广这种教学方法。

我所开的“近代湘籍名人研究”是本科大三的选修课，“中国近代思想史”则是设在中国近现代史学位点上的基础课程，大家在评学议教中都异口同声地支持研讨式教学。

研讨式教学的主要特色是将教学与科研紧密结合起来，在整个教学过程中突出科研的地位，在课程教学中安排科研任务，以科研促教学，这也是研讨式教学有助于培养学生多种能力和综合素质的主要原因。

在目前的大学教育中，人们是非常强调教学与科研结合的。学校一般都要求教师提高科研水平，潜心学问，多出成果。不少教师也能以自己的科研成果丰富或更新教学内容，这种教学与科研的结合是十分必要的。然而对于许多大学生来说，教学与科研仍是两张皮。在大部分教学时间内，他们只是被动地从教师那里接受现成的知识，谈不上什么科研；他们搞科研、写论文，又往往与课程教学风马牛不相及。由于在课程教学中缺乏对学生进行必要的科研训练，一些学生并不知道写作论文从何入手。出于必须有论文的压力，有的人便随便找一两篇文章加以改头换面，甚至照抄了事，存在着比较严重的学风不纯问题。所以，如何在教学活动中逐步培养学生的创新意识和科研能力，是一个值得探讨的问题。而解决这一问题的根本出路是深化教学改革，转变教学模式。研讨式教学根本改变了教师向学生单向传授知识的讲授式，而代之以教师指导学生在一定专业知识领域内进行探索和交流的研讨式，正如学界评论所说：“在教学目标上变„授人以鱼‟为„授人以渔‟，在教学形式上变„一言堂‟为„群言堂‟，在师生关系上变„主——客改造关系‟为„主——主合作关系‟”。（陈钧：《一个可资借鉴的成功教学模式》，《湖南师范大学社会科学学报》1999年第6期）也就是说，在这种新的教学模式中，学生从知识的被动接受者变成主动探索者，他们在了解了课程脉络之后，带着自己选择的课题，按照教师传授的方法，独立地进行研究，检索文献，查阅资料，分析综合，反复推敲，形成看法，写成论文，通过讨论交流，质疑问难，再修改充实，并将征引资料注明出处。最后还要撰写文章，评学议教。一切都必须去做，去实践；一切都必须开动脑筋，独立思考；一切都必须严肃认真，来不得半点马虎。这是一门课程所经历的完整的教学过程，其间指导学生探索和讨论占有十分突出的地位。这个过程对于教师来说，是结合专业课教学按照做学问的路径对学生进行初步的科研训练，对于学生而言，则是结合专业课程的学习初步接受科研训练的过程。这个过程的一面是教学，另一面是科研；总体上是教学过程，中心任务则是科研训练。你中有我，我中有你，互相结合，密不可分。其实质，是给大学生们提供一个培养能力、发展自我的平台和机会，从而极大地调动他们学习的积极性和主动性，他们以高涨的热情积极参与教学的全过程，其结果必然是逐步培养起包括文献资料检索与处理能力、思考分析能力、写作与口头表达能力以及交流与合作能力等等各方面的能力，从而使其综合素质得到明显的提升

第三篇：信息技术课抛锚式教学法实践

随着教育改革的进一步深化，我校提出了讲究整体效益，重情、重导、重实践三重并举的教学模式，基于一体三重的教学平台，笔者将抛锚式教学法应用于信息技术课中，并在过去的一段时间里进行教改实践，取得了较好的成效。

（一）对信息技术教育的再认识：

中小学信息技术教育是指在中小学普及以计算机及其网络应用技术为核心的电子信息技术的应用教育简称。技术应用是核心，技术离不开知识，倘若说知识属于抽象的理论范畴，那么技术就属于实践的范畴，抽象的技术根本不存在，这就要求技术必须在真实的实践环境中进行教育。使用技术的能力称之为技能，技能只能在反复的练习中形成。由于信息技术教育是一种技术教育，其教学活动具有如下特点：

（1）教学活动的基本组织形式是以学生为中心，在实践活动中或模拟实际实践活动中合理组织教学。大纲规定学生上机时间不少于总学时的70%，学生在教学过程中多半是通过操作实践将技术转化为技能，但教师的组织、引导起关键作用。

（2）教学活动的本质是深刻领会任务驱动的教学原则，中小学信息技术课程大纲中明确指出：知识及技能的传授应以完成典型任务为主。

信息技术教育最基本的教学方法是演示和练习。常用的教学模式是讲述、指导等具体教学方法与示范练习的有机组合。为了使信息技术课成为更加亲切易学的实用课程，探索、尝试并建立一种新型的教学模式是每一位信息技术课教师的职责。设想在这样教学模式中，能改善学生的注意力和学习态度，充分体现以学生为中心，教师根据各阶段的教学目标，提出学习任务，并围绕任务创设情境，确定问题，充分发挥学生的主动性、积极性和创新意识，最终达到教学目标，使学生具有更多的发散性思维、创造性思维，具有自我获取知识与更新知识的能力。这样，新型教学模式的确立，教学方法的选择就十分重要了。笔者通过学习、实践、比较，确定合理地运用抛锚式教学法来提高信息技术课的课堂整体效益。

（二）对抛锚式教学法的认识：

这种教学法要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题（即任务）被形象地比喻为抛锚，一旦这一任务被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了。

抛锚式教学由这样几个环节组成：

（1）创设情境--使学习能在和现实情况基本一致或类似的情境中发生。（2）确定问题--选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是锚，这一环节的作用就是抛锚。（3）自主学习--教师向学生提供解决该问题的有关线索，注意发展学生的自主学习能力。（4）协作学习--讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。（5）效果评价--学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。抛锚式教学法以问题为前提在现实中去感受去体验，获取直接经验的特点与信息技术课程以任务驱动为原则，在现实中组织实践学习活动的本质相一致，因此可以在信息技术课中尝试抛锚式教学法。

（三）抛锚式教学在信息技术课的实践。

课例1：课型：pascal程序设计（必修课）课题--《循环结构程序设计的应用》 试验班：高一学生56人 场所：486机房 教学工具：56台机，每台机均装有turbo pascal 7.0，novell 3.x，白板 教学内容：要求学生建立数学模型，确定题目的算法，并编写出程序，上机调试、运行。题目：求两个正整数a,b的最大公约数。

首先，让14组学生展开讨论，找出求两数最大公约数的方法，提示学生用辗转相除法求最大公约数（问题确定）。

教师举例，求35和21的最大公约数。

过程模拟如下：（创设情境）a←35，b←21，r←a mod b即r←14；由于r≠0，则a←b即a←21，b←r即b←14，r←a mod b即r←7；由于r≠0，则a←b即a←14，b←r即b←7，r←a mod b即r←0；由于r=0，则35和21的最大公约数为b(此时b=7)。

引导学生从过程模型中，归纳出辗转相除法的算法。

算法描述：（1）求a/b的余数r；（2）若r=0,则b为最大公约数，算法结束；若r≠0,执行第（3）步；（3）将b值放a中，r值放b中；

自主学习：要求学生书写程序，上机调试，运行。提醒学生利用循环语句（while循环或repeat_until循环）来实现算法。

协作学习：全班56人分为14组讨论、交流、调试修正。效果评价：以下是学生写出的四种正确程序段：

方法一：

read(a,b);r:=a mod b;while r<&0 do begin a:=b;b:=r;r:=a mod b;end;write(b:5);

方法二：

read(a,b);r:=a mod b;if r<&0 then begin repeat a:=b;b:=r;r:=a mod b;until r=0;write(b:5);end else write(b:5);

方法三：

read(a,b);repeat r:=a mod b;a:=b;b:=r;until r=0;write(a:5);

方法四：

read(a,b);r:=b;b:=a;{初始设置} repeat a:=b;b:=r;r:=a mod b;until r=0;write(b:5);教师小结：在自主学习和协作学习的过程中大部分同学选择了方法一或方法二，这两种方法是根据算法描述步骤一步步加以组织实现的，其中方法一运用了当型循环（while语句），使整个程序段语句简明、结构简单，相比之下方法二就显得语句冗长、结构复杂，可见算法与语句的运用存在一定差别，学生在学习过程中要注意很好地组织语句，编写程序实现算法。只有少部分学生使用方法三或方法四，这两种方法皆运用了算法的思想，也都采用了直到型循环（repeat_until语句），但其中方法三对算法作了些变异、修正以适合所选用的语句需要，针对该程序段，当r=0时的除数（b）已赋到a中，而此时b为0，导致最后输出的最大公约数应为a，容易使他人在阅读理解该程序时产生误差。而方法四根据语句的需要作了适当初始设置以实现算法的要求，象这样所做的初始设置为实现算法作了很好的铺垫，建议学生在经后编程实践中逐步掌握、灵活运用以丰富自已的编程经验。综上所述，以上四种方法，最好的应是方法一和方法四。

这是一堂学习程序设计语言的教学课，主要是通过动手书写，上机调试、运行，培养学生针对具体问题，建立数学模型，确定算法，并利用pascal语言书写程序解决实际问题的技能。由于程序设计的抽象性、单调性，倘若依然采用传统的教学法：教师讲，学生听，则学生很容易成为被动的接受者、知识灌输的对象，整堂课显得枯燥乏味，学习气氛低调，采用了抛锚式教学法，教师根据题目，举例、模拟问题实现过程，提出具体的问题，并将这类问题作为锚（学习的中心内容）用以激发学生的学习兴趣和主动探索精神，并通过自主学习、协作学习、上机实践进一步把对有关教学内容的理解逐步引向深入。

课例2：课型：网页制作（选修课）

课题--制作主题为创造新世纪的网站 试验班：高一网页制作选修班，30人 场所：多媒体586机房 教学工具：一台教师机，30台多媒体计算机且可以连上internet 教学任务：通过internet收集信息、素材，利用多媒体创作工具制作站点

本课题教学进程大体经历如下几个阶段：

·鼓励学生围绕这一教学任务，针对站点主题，拟定若干子题，确定站点名称。例如最新科技、多媒体计算机及网络通信技术、天体、星云、航天技术、前沿军事技术等（确定与主题密切相关的问题作为网站的中心内容）。根据自身情况选择合适的创作工具：frontpage,dreamweaver,flash,photoshop,javascript。

·将30个学生分为6组，教师罗列出有关站点，包括与网站主题相关的科技站点、着名图书馆站点或涉及创作工具、创作技巧、媒体素材等的站点地址。·学生通过网络从世界的任何角落获取到有关主题的最新信息和资料或得到创作灵感、技术咨询。·制作过程中，学生们在教师的组织和引导下共同就相关站点主题的媒体素材的选择，创作工具的运用技巧、站点风格等展开讨论，摆出各自的观点，并对他人的站点分析、评论提出意见。·一段时间后，学生的网站制作技术、internet操作普遍得到很大的提高，许多学生可以灵活且熟练地运用各种多媒体创作工具。学生们收集到了许多切合主题的文字、图片、视频资料，最后每个小组都交出了一个主题突出、风格独特的网站，网站中也运用了许多新颖、活泼、生动的网页制作技巧。

在这个课例中，由于多媒体计算机及internet的引入，学生始终保持着极大的兴趣和学习热情，在没有畏惧心理的环境下获取信息，学习技能，在自主学习和协作学习中，既能很好的发展个性，培养创新意识和发散性思维又能使学习者群体（包括教师和每位学生）的思维与智慧为整个群体所共享，共同提高、共同进步。

从上述两个课例中可以看出，抛锚式教学应用于信息技术课中，课堂整体效益好，学生始终都处于主动探索、主动思考的认知主体位置，但又离不开教师事前所作的精心的教学设计和在协作学习和效果评价中画龙点睛的引导，教师在整个教学过程中说的话明显减少，但对学生的帮助却很大，充分体现出教师指导作用与学生主体作用的结合。

中小学信息技术课是一门崭新的素质教育课程，教学模式和教学方法还未定论，以上只是笔者的一次教改尝试，浅谈了实践中的一些心得，诚请各位老师不吝赐教。

第四篇：关于问题式教学法

关于问题式教学法

贵州省威宁县牛棚中学

雷斌

等啊等，终于接到了到上海学习培训的通知，2012年5月18日，我怀着激动的心情，一早就出发了，经过三天的旅途奔波，5月20日，终于到达了期待已久的上海，在这里，经历了8天的培训，在这8天中，体验了发达地区的教育理念，教育方式，教学方法和管理模式。唐晓杰教授的讲座《课堂教学的创新与教师教学行为的转变》指出了当前课堂与教学改革中存在的问题和课堂改革发展的方向，陈家昌教授的讲座《教师专业化伦理和专业生活方式》以自身的经历，从各个角度阐述了教师专业伦理和专业生活方式，上了一堂精彩的师德教育课，使我受益匪浅，对提高自己的教育教学水平起了很大作用。特别在孙桥中学的课堂观摩活动，使我的感受更深，他们的问题式教学法，真正做到了把课堂还给学生，下面我想就这个话题谈一点感受。

所谓问题式教学法，就是以提出问题、分析问题、解决问题为线索，并把这一线索始终贯穿整个教学过程。即教师首先提出问题，学生带着问题自学教材，理解问题、讨论问题，最后教师根据讨论的情况，有针对性地讲解，准确地引导学生解决问题。这种教学法操作简便，适合成教学生的特点，实践效果良好。

第一步：提出问题、以疑导读

教师在对教学内容总体认识和把握的基础上，提出课堂所要解决的问题，创设学生想要学习的心理机制，激发学习动机。

教师的创设提问非常关键，一般要体现两个原则：

（１）从新课程标准出发，围绕教学重点提问，这样问题解决了，教学重点也就掌握了。

（２）创设的问题必须具有现实意义，注重理论与实践结合，制造教学兴奋点。心理学原理告诉我们，唯有新鲜的事才能给人刺激、令人关注和兴奋。提问有新意、有针对性，可很快使学生处于兴趣盎然、思维活跃的状态中。

第二步，自学思疑、横向议疑

这一阶段要求学生采取自学的形式通览教材，理解、讨论老师所提出的问题。

１．学生带着问题自学教材，目标明确，要求具体，效果显著。在有限的课堂时间里，一般学生不能独立的解决学什么和怎么学的问题，如果老师不能有计划地提供学习内容，恰当地引导，就不能形成有效的自学。问题式教学法创设疑问在先使学生能够在疑问的引导下主动地去探求和思考问题，进一步发挥学生学习的主动性。自学过程中，教师应要求学生对教材做笔记，用铅笔对重点内容＂划杠＂，对不理解的内容＂打问号＂，教师要巡视课堂，及时解答学生自学过程中遇到的疑点，并引导学生尝试自主解答所设的问题，敞开思路，积极思考培养学生的自学能力和探索精神。

２．教师组织讨论，学生横向交流，促进共同提高。在学生通过自学对所设问题有一定的理解基础上，教师组织学生进行讨论，让学生发表他们自己对问题的认识和理解，互相启发，共同提高。

第三步：充分解疑、总结收尾

一阶段以教师的讲授，不是机械地回答所设问题。为了充分地解答所提出的问题，教师有必要增加一些教材上没有的有关材料，一方面，丰富课堂信息；另一方面，使学生进一步从中体会所学知识，提高学生认识问题、分析问题的能力和水平。

最后，教师组织学生总结本课的重点内容，对学生理解难度较大的地方、教材的关键点，再进行重点讲解，以确保学生系统地掌握知识。

问题式教学法改变了教师＂以讲为主，以讲居先＂的格局，调动了学生学习的积极性和主动性，注重了学生自学能力和积极探索精神的培养和锻炼，提高了学生运用知识的能力和水平。

第五篇：问题式教学法

摘要】 依照新课标，英语教学改革主要体现为：改变以教师为中心的教学模式，突出学生的主体性，采用启发式、讨论式、发现式的教学方法。激发学生的学习兴趣，引导学生主动积极地获取知识，并使学生在运用知识的过程中培养各种能力。我常采用问题式教学，即以学生为主，采用设问题的方式，引导学生分析问题，解决问题。【关键词】 老师设问题 学生思考解决

问题式教学法，是一种以教师设置问题为出发点，以学生思考解决问题，教师重点讲解与点拨，当堂训练后达到掌握新知识的目的的新式教学法。由于这一教学法的开放性，很适合现在正在进行的旨在提高课堂教学效率，培养学生自主学习能力的课堂教学改革，得到广大一线教师的认可。我在教学中也努力运用这一教学方法来进行教学 改革，现将我在教学中运用问题式教学法的做法阐释如下。

一、问题式教学法的具体过程

对课标要求和教材内容细致分析，细化知识和技能的要求，对应设置一系列的问题，并下发给学生---学生在限定的时间内阅读教材，思考教师设定的问题---教师巡回提问学生，根据学生回答问题的情况进行有重点、有目的的引导与讲解---对学生争议比较大的问题或学生提出的新问题让学生通过讨论寻求正确的解答---教师总结---教师给出针对性强的题目让学生当堂训练---教师讲解巩固---课后师生再进行反思。

二、问题式教学法对问题设置的要求

1、问题的设置必须从教学大纲出发，围绕疑难点设置问题，特别要对学生容易出错的地方设疑。教师要让学生充分“暴露问题”，然后顺其错误认真剖析，不断引导，留下深刻印象。这样问题解决了，教学重点也就突出了。

2、问题的设置必须具有现实意义，注重理论与实践结合，制造教学兴奋点。心理学原理告诉我们，唯有新鲜的事才能给人刺激、令人关注和兴奋，可很快使学生处于兴趣盎然、思维活跃的状态中。也可设计一个学生不易回答的悬念或者一个有趣的故事，激发学生强烈的求知欲望，起到启示诱导的作用。

3、问题设置要由浅入深，切合学生实际，让学生确实有能力解决。能让学生在思考问题的同时不自觉的深化对知识的认识。再设置几个开放的、思维要求比较高的问题，让学生充分发挥自己的思维。

4、问题的设置要抓住思维的发散点。创新能力的培养要在求同思维培养的基础上，强调并重视求异思维、发散思维的训练，例如进行一题多解的训练，丰富学生的思维过程。教学不仅要让学生学会解决问题，掌握方法，更重要的是培养学生发现问题和提出问题的能力

三、问题式教学法对教师的要求

1、教师要忘我，要以学生为中心。在讲解问题中，教师要注意以学生回答为切入点，要充分注意学生的思维能力，在学生回答的基础上适当予以深化，切不可撇开学生回答的内容，只顾自己解答问题。

2、教师讲解要注意在充分引导的基础上予以阐发。引导是问题式教学法的基本做法，也是新课程改革对课堂教学模式的基本要求，教师的讲解是为了让学生通过自己的思维活动，更深入地理解知识的内涵，而不是把自己的想法和知识强加给学生。

3、教师讲解要注意语言的准确性和总结概括性。学生的回答毕竟是自己的日常语言，而学科语言对准确性的要求较高，所以教师在讲解时一定要注意对学生语言予以提炼，以使它更精练更准确，这样也可以锻炼学生的语言表达能力，进而起到促进学生思维发展周密性的作用。

4、教师要巡视课堂，及时解答学生自学过程中遇到的疑点，并引导他们尝试自主解答所设的问题，敞开思路，积极思考才能有效地培养学生的自学能力和探索精神。教师要根据问题的类型、难易程度等决定如何帮助学生解决。对较容易的问题教师可不必讲解、或一提而过；对一般及较难的内容则需要通过课堂讨论、教师启发等方法来解决；对难题通过课堂教师指引，课外阅读参考书等途径来解答，鼓励学生个性发展，即对同一问题给出不同的答案，同时还要对重要问题、基本问题进行强调或讨论．以加深印象。

5、教师要善待每一位学生，不以学习过程中出现的错误和不足而鄙视或打击学生，要耐心引导学生，使他们在获取知识同时人格上也得到健康的成长。

6、学生在学习过程中进行了主动思考，提出了一些问题，也对所设问题有一定的理解，此时教师也可以组织学生进行讨论，让学生发表他们自己对问题的认识和理解，互相启发，共同提高。

7、教师要对教学内容进行简单、清晰、明潦的总结。这样做不仅避免了在课堂上教师讲得过多、过全、过细，而且还给学生留有充分的思维空间。这一阶段以教师讲授为主，但绝不是机械地回答所设问题。为了充分地解答所提出的问题，教师有必要增加一些教材上没有的有关材料，一方面，丰富课堂信息；另一方面，使学生进一步从中体会所学知识，提高学生认识问题、分析问题的能力和水平。最后，教师组织学生总结本课的重点内容，对学生理解难度较大的地方、教材的关键点，再进行当堂训练后重点讲解，以确保学生系统地掌握知识。问题解决后，学生们还需要对自己的学习过程进行自我反思和评价，总结所获得的知识和思维技能。

“问题式教学法”的灵魂是师生互动，教师不仅是教学的组织者和引导者，而且是学生的伙伴和真诚的朋友。“问题式教学法””是一种生动的教学情境，一种平等的对话情境，这种状态情境下的课堂教

学过程，对师生双方来说，都是一种“共享”，一种互相学习。通过教学过程中重新生成的问题，放手让学生自主探索，善待学生学习过程中出现的错误和不足，耐心引导学生，使他们在获取知识，形成能力的同时获得健康的人格。