化学学科实施分层教学策略

第一篇：化学学科实施分层教学策略

“如何进行分层教学，使不同程度的学生都得到发展 ”

课

题

研

究 方 案

一、课题的表述

在以往的分层教学中，教师通常注重作业的分层，而小组划分、课堂提问等方面的分层都有所欠缺，导致课堂效率不高。本课题研究从教学各个环节都进行有效的分层，使每个学生都能找到自信，快乐学习，从而达到分层教学使每个学生都得到发展的目的。

二、分层教学的目的和意义：

在从事初三毕业班教学时，常常有一个令老师郁闷的现象：不想考学的一些学生上课时无所事事，东张西望，没有奋斗目标，甚至干扰别的同学。其实，这些学生并不是天生不想学习，他们在低年级时也会认真听讲，只是因为某些时期或某些知识点没有听懂所以没跟上，自此就破罐子破摔，一蹶不振。倘若老师能及时把握情况，针对后退学生因材施教，分层教学，及时补救，就不会出现不好的状况。

分层教学是一种面向全体，因材施教的教学模式，它强调了“教师的教要适应学生的学，要做到“因材施教，分层提高，让尖子冒出来，使多数迈大步，叫后进生不落伍，达到班级整体优化”。分层教学的核心是面向全体学生，正视学生的个体差异，使学生在自己原有基础上得到发展，在每一节课内都能获得成功喜悦，从而激发学生的学习兴趣，渐渐从要我学 变成我要学，达到终身学习的目的。

新的课程标准指出：化学要面向全体学生，实现人人学有价值的化学，人人都能获得必要的化学，不同的人在化学上得到不同的发展。我们所教的班级人数较多，以前我们都是按中等学生的水平授课，已经形成成绩好的同学“吃不饱”，上课感觉没趣，成绩差的同学“吃不了”，听不懂，优生学习没动力，冒不了尖，成绩差一点的同学最基本的也掌握不了，不能实现每个学生在原有基础上得到最大限度的发展。学习成绩的差异是客观存在的，分层次教 学的目的不是人为地制造等级，而是采用不同的方法帮助同学们提高学习成绩，让不同成绩的同学最大限度地发挥他们的潜力，以逐步缩小差距，达到班级整体优化

三、研究的理论依据

1、符合个别差异理论

教育心理学认为，在人的发展过程中，由于受到遗传因素、家庭因素及社会环境的影响不同，各人在认知结构、认知能力、兴趣、个性等方面存在差异，学习的差异是客观存在的，学生在掌握同一知识时有快有慢，有好有差。班内分层教学就是针对学生在智力、非智力因素、现有基础知识和接受能力中的个别差异，有的放矢，区别对待，从不同的学生的差异中寻求教学的最佳结合点，使全体学生都能得到主动、和谐的发展，提高教与学的效率。

2、符合因材施教理论

我国古代大教育家孔子提出的因材施教，就是在共同的教育目标下，根据学生的个别差异特点，有的放矢，因势利导地采取不同的教育措施。分层教学就是依据这一理论，要求教师从不同层次学生的实际出发，在处理好集体教学与个别教学、在面向全体前提下照顾少数，对学生的差异赋予不同的要求，使所有学生都能在原有的基础上得到发展与提高。

3、符合“掌握学习理论”

布鲁姆认为：只要为学生提供足够的学习时间与适当的学习帮助，95%以上的学生都能够达到确定的教学目标，获得优异的学习成绩。分层教学中教师的“教”就是要适应学生的“学”，这就要求教师在确定教学目标时，更加注重“导”的作用，充分调动学生的主体作用，使他们在目标导向下主动学习，达到成功，得到激励。

4、符合“最近发展区”理论

“最近发展区”的理论认为，每个学生都存在着两种水平：一是现有水平，二是潜在水平，它们被称为“最近发展区”和“教学最佳区”。教学就是这样一个由潜在水平转化为新的现有水平，并不断创造新的最近发展区的过程。根据这种理论，人的个别差异既包括现有水平的差异，也包括潜在水平的差异，只有从这两种水平的不同层次的差异出发，才能不断地建立新的最近发展区，才能使教学成为促进发展的真正手段。

5、符合“教学形式最优化”理论

巴班斯基关于教学形式最优化的理论认为，当传授容易理解的新教材进行书面练习和实验时，以采用个别教学为最好，这时教师要进行个别指导。当必须采用不同深度的新材料或练习演算时，可进行不同方案的临时分组：差生做易做的题目，教师提供纲要信号、辅导卡片或助手辅导；优生做难题，讨论学习的多种方案。当讲授复杂、份量较多的新教材，而又不能采用个别和分组教学形式时，应采用集体讲授或集体谈话的形式。他主张实行这3种教学形式的最佳结合。

四、研究对象与范围

我校初三在校生

五、研究的内容

1、对学生分层

对学生恰当分出层次是因材施教的前提。首先要做大量的调查工作，综合各次考试成绩、平时的表现、智力因素、学科基础，把班内学生分层A、B、C三个组。分组情况单独通知每个学生，做好思想工作，保证学生心情舒畅地按照自己相应的层次投入课堂学习。经过一个阶段的学习后，通过不同形式的测试、考核，对各层次的学生进行适当的调整。

2、对教学内容分层

要提高教学课堂教学的效率，必须对解题活动为中心，即把问题作为教学的出发点。班内分层教学除把学生分层外，还要把教学内容分层。一方面把本节内容根据知识发展的规律

设计机组提，题组之间有着密切的内在联系，使知识由浅入深，由单个知识点到综合运用；另一方面是每组题围绕一个中心知识点设计低、中、高的小高潮。题与题之间，题组与题组之间环环紧扣、步步升高，形成一个有机结合的知识链。这样用题组组织课堂教学内容，解每组题时，要求A组学生解低档题，争取解中档题；B组学生解中档题，争取解高档题；C组学生可以直接高档题，使知识发展的规律与学生的认识规律有机结合起来，同步进行，使教学目标指向每个学生的“最近发展区”，分层解题、分层指导、分层作业、分层评价。整个课堂设计的指导思想是“低起点、多层次、高要求”。

六、分层教学研究的方法：

1、文献研究法：查阅国内外有关初中化学实验分层教学的文献资料，借鉴各种教育理论，学习先进的教育教学经验，提升教育教学理念。

2、调查分析法：通过问卷、访问、测查、座谈会等形式及时了解本课题实施的情况，总结经验，查找问题，探索解决问题的方法和途径。

3、行动研究法：在化学实验分层课堂教学和相应的综合实践活动中，通过理论与实践 相结合，让师生主动参与研究活动，探索化学实验分层教学的策略。

4、经验总结法：总结课题的研究经验，不断验证，修正提高，形成成果。

5、个案研究法：通过从实验教师中抽取部分案例进行分析，研究初中化学实验分层教 学的相关问题。

6、对比分析法：通过对不同的案例进行相关的对比分析，研究初中化学实验分层教学 的相关问题。

七、研究的步骤

本课题计划实施周期为两年，分三个阶段进行研究。

1、准备阶段（2011.10）

主要任务：

（1）组建课题研究小组。

（2）撰写立项申请书，做好课题的申报工作。

（3）撰写开题报告。

2、理论研究阶段（2011.10—2012.10）

主要任务：

（1）召开开题报告会。

（2）讨论制定实施方案，全面开始课题的研究工作。

（3）组织课题组成员学习与本课题相关的理论依据、搜集整理经验材料。

（4）调查我校化学实施分层教学的现状。

阶段成果：

（1）我校化学分层教学的现状分析（调查报告）。

（2）初中化学分层教学模式（论文）。

3、实践完善阶段（2012.10—2012.12）

主要任务：

（1）将初中化学分层教学模式应用在教学中，进一步完善初中化学分层教学模式。

（2）研究化学分层教学中存在的问题及对策。

（3）研究化学分层教学的方法。

（4）研究化学分层教学的评价方式。

（5）通过观摩教学与经验交流等活动展示研究成果。

（6）调查我校化学实施分层教学实施的情况。

八、阶段成果：

1、主要任务：

整理研究资料，撰写结题报告；形成研究成果、推广使用课题研究成果。

2、成果形式

（1）化学分层教学中存在的问题及对策（论文）。

（2）化学分层教学的方法和评价方式（论文）。

（3）优秀教学设计、经验材料等（课件、教学设计、交流材料等）。

（4）初中化学分层教学实施情况调查报告（调查报告）。

3、形成成果阶段

九、课题研究机构与人员分工

（1）李兆春：全面负责课题的管理与实施，承担对参与研究和实验的课题组成员及教师进行培训，管理档案资料和研究成果等。

（2）尤加民：负责信息技术、课件资料的搜集整理的指导。

初中化学实验分层教学与信息技术整合方面的资料的搜集整理。

负责对学校化学实验分层教学现状和参与研究的教师的化学实验分层教学现状进行全方位调查。

（3）蒋 涛：负责初中化学实验分层教学的实验及相应资料的搜集整理工作。

负责初中化学实验分层教学评价方面的实验和资料搜集整理工作。

第二篇：英语分层教学策略

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英语分层教学策略 作者：陈宇寒

摘要：学生进入初中以后，随着学习的不断深入，两极分化特别严重。分层搭建学习的平台、分层设置学习目标、分层设置课前预习、分层备课教学内容、分层实施教学内容、分层设置课堂提问、分层开展课堂活动、分层布置课后练习有效地避免了两极分化，让全体学生享受到成功的喜悦。

关键词：两极分化 ； 分层教学 ；享受喜悦

学生进入初中的时候，由于起点相同、要求不高、内容不多、难度不大等原因，英语学习显得轻松愉快，英语成绩满堂红，每个学生都享受着学习的喜悦。可是，随着英语学习的不断深入，特别是到了初二阶段，有的学生越学越有兴趣，有的学生越来越厌恶甚至放弃英语学习，两极分化特别严重，这是中学教师特别头痛的事。有何良药才能遏制两极分化呢？分层教学是解决两极继续分化的有效策略。

《英语课程标准》指出：“学生的发展是英语课程的出发点和归宿点，英语课程在目标设定、教学过程、课程评价和教学资源的开发等方面都突出以学生为主体的思想。”根据新课标的要求，我们教师在教学中要面向全体学生，关注学生个体，突出学生主体，尊重个体差异，让每个学生在不同程度上都能享受到英语学习的喜悦，从而增强英语学习的自信心。为了完成这一目标，教学中应该采取因材施教、分层教学的方法。分层教学必须体现主体性原则、层次性原则、针对性原则、激励性原则、发展性原则。

一、分层搭建学习的平台

将学生编入不同的学习小组，给学生搭建分层学习的平台，是有效实施分层教学的前提和关键。结合学习小组的划分，根据学生的个性差异、信心兴趣、毅力智力、学习现状、学习能力以及内在潜力，将全班学生分为ABC三个层次，A层次分为A1、A2两个学习小组，B层次分为B1、B2两个学习小组，C层次分为C1、C2两个学习小组，共六个学习小组，每个学习小组6-8人。A层次的A1、A2两个学习小组是能力组，学生基础扎实，学习兴趣浓厚，接受能力强，具有一定的听说读写能力。B层次的B1、B2两个学习小组是发展组，学生有一定基础，接受能力稍差，有一定的学习能力和潜力，英语学习有一定的进取心，但需要老师的督促与辅导。C层次C1、C2两个学习小组是基础组，学生基础较差，思维反应较慢，英语学习领悟较弱，缺少必要的课外辅导，所以缺乏自信心。不过，在分组过程中要保护学生的自尊心，不能使用“差生”、“学困生”、“双困生”等术语。

二、分层设置学习目标

有了学习目标，学生就有学习的期望；有了学习的期望，学生就有学习的激情。所以，教师不能设置统一的学习目标，忽视学生的个性差异。否则，A层次的学生因为简单易达而产生骄傲自满的情绪，C层次的学生因为复杂难达而产生厌学弃学的情绪，这势必要加重两极的分化。所以，设置分层学习目标，应根据“同教材、同进度、异要求”的原则，从学生实际出发，分别对待，因材施教，才能让不同层次的学生学有所获，才能使全体学生的学习积极性不断提高。

既然把全班学生分成了三个层次，那么在教学同一内容时，就应该根据新课程标准设置三个学习目标，以满足三个层次的学生达成学习的愿望。设置C层次的学习目标应以基础知识为主，以提高学生学习兴趣为目的，从而提高学生的自信心，激发学生的潜能。设置B层次的学习目标应以掌握内容为主，以提高学生在听、说、读、写等方面的能力为目的。设置A层次的学习目标应以理解运用为主，以培养学生学习能力、学习习惯，使学生在听、说、读、写等方面的能力得到较大提高为目的。如仁爱版七年级下册六单元2话题，可以设置三

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个层次的学习目标：C层次的学习目标可设置为“能正确读出并写出there are（is）的一般疑问句”，B层次的学习目标可设置为“能用there are（is）句型看图说话并对真情实景提问”，A层次的学习目标可设置为“能用‘have，there be’一般疑问句看图说话并对真情实景提问”。又如仁爱版八年级上册二单元2话题Section C的时候，C1、C2两个学习小组只要求能够朗读课文、能够完成练习中前面三个简单的问题，不做深层次的要求。B1、B2两个学习小组要围绕怎样保持身体健康这个话题用英语发表自己的观点。A1、A2两个学习小组不仅能围绕怎样保持身体健康这个话题用英语发表自己的观点，还能够写一篇“How to keep healthy”的作文。

三、分层设置课前预习

学习新课新知之前，根据ABC三个层次的学生，布置相应的预习任务，以便达成课堂学习目标。预习任务很多，诸如生词、内容、背景、口语等。比如，预习生词时，A层次的学生要求能够记住新课的单词并掌握重点词语的搭配，B层次的学生要求能够识记新课的单词并理解它的意义，C层次的学生要求会读新课的单词并理解它的意义。预习内容时，A层次的学生能用自己的语言进行复述，B层次的学生能够背诵重点句子，C层次的学生能够掌握重点句子。

四、分层备课教学内容

备课时，应根据教学目标以及不同层次学生的认知水平，确定不同层次学生的不同要求和不同学习内容。每课的基础知识如新单词、短语、日常交际用语，C层次以及B、A层次的学生都能掌握。重点知识及语言运用，B、A层次的学生都能掌握、消化、巩固乃至提高，C层次的学生只作了解。难点知识，A层次的学生要求能够突破，为英语学习打下坚实的基础，C层次的学生不作要求，B层次的学生只作了解。不过，备教学内容要以C层次学生的认知水平为基准，提高B层次学生的兴趣，激发A层次学生的求知欲。

五、分层实施教学内容

在组织教学过程中，对A层次的学生，主要是训练他们能够熟练地理解和掌握所有教学内容，能够熟练地运用语法，灵活地进行会话，并有所创新，单词听写没有错误，翻译没有错误，理解准确，表达流畅。对B层次的学生，主要是训练他们能够识记常用单词和习惯用语，掌握基本语法，初步运用所学知识阅读相应材料，积累足够的单词量。对C层次的学生，主要是训练他们识记最常用的单词和习惯用语，能够了解课文大意，能够听懂简单的会话、进行简单的对话，积累一定的单词量。

六、分层设置课堂提问

课堂提问应有针对性，不同的问题针对不同的学生。所以，设置的问题应具有层次性，让不同层次的学生都有展示的机会。如果答案比较简单或者在内容中能够找到答案，这类问题适合C层次的学生进行展示。如果展示正确，应大胆表扬鼓励。稍有难度的问题，可让B层次的学生进行探究，从而培养他们大胆探索的精神。如果问题的难度较大或者是语言运用能力很强的问题，可让A层次的学生进行探究展示。不同层次的问题使不同层次的学生都有参与学习的机会，都会享受到成功的喜悦。

七、分层开展课堂活动

开展课堂活动不能一刀切，要丰富多彩，具有层次性。一些简单的、机械性的活动，如pratice、pair work等训练，C层次的学生出现错误是在所难免的，对他们的要求可以降低。可是，对A、B层次的学生的要求就可以提高了，不仅要求他们“知其然”，还要求他们“知其所以然”。如果活动难度较大，可以将ABC三个层次的学生进行交叉安排。比如对话表演，虽然ABC三个层次的学生同时登台表演，但是他们所分担的任务不同。C层次的学生台词少、短、易，AB层次的学生台词多、长、难。复述内容的活动，C层次的学生需要老师启发、提示、引导，A、B层次的学生要求流利、准确、正确。阅读训练活动，训练C层次的学生读

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得懂、有速度、更准确，A、B层次的学生则是侧重于思维的训练，提高他们更全面、更深刻、逻辑地思考问题的能力。

八、分层布置课后练习

为什么学生拖延作业不能完成课后练习呢？一个重要的原因就是课后练习统一化。课后练习统一，A层次的学生认为练习简单而造成学业拖延，C层次的学生因为作业太难而导致无法完成。所以，布置课后练习的时候，要面向全体学生，根据不同层次学生的实际，布置适合不同层次学生的练习，进行分层练习，才能让全体学生得到巩固发展。练习量不宜过多，也不宜过少，多少要适量；难易度不宜过难，也不宜过易，难易要适中。

针对学生的实际，应分层布置基础题、发展题、能力题，练习具有层次性、梯度性。基础题针对C层次的学生，主要是基础知识，侧重于知识的验证与记忆；发展题针对B层次的学生，侧重于基础知识的熟练与灵活运用；能力题针对A层次的学生，侧重于训练学生的创造性思维与应变能力。比如，学完八年级上册2单元2话题Keeoing Healthy这个单元之后，可以分层布置以下练习：C层次的学生，记住本单元学过的表示身体健康和食物的单词和短语；B层次的学生，用英语流利地表述香烟的坏处；A层次的学生，用英语写份调查，详细介绍抽烟的人和不抽烟的人在身体健康方面的异同。

总之，分层教学的目的是面向全体学生，对不同的学生提出不同的要求，这有效地避免了两极分化，让全体学生享受成功的喜悦。

第三篇：“小班化”分层教学策略

“小班化”分层教学策略

随着科学技术的发展，社会日益进步，教育资源和教育需求的增长和变化，班级授课制在我国做出辉煌的贡献后逐步显现出其先天的严重不足。教师在班级授课制（尤其是人数众多的大班级）下对能力强的学生“吃不饱”，能力欠佳的学生“吃不消”，普遍感到力不从心。分层教学在这种情况下应运而生，成为优化单一班级授课制的有利途径。结合本人的教学经验，对分层教学在分层原则、分层模式，分层实施、分层应注意的问题等方面作初浅的探讨。

捷克教育家夸美纽斯在十七世纪提出来的班级授课制以其大大提高教学效率、加强学校工作的计划性和实际社会效益风行了三百多年后，其固有的不利于学生创造能力的培养和因材施教等种种弊端与社会发展对教育的要求的矛盾越来越尖锐起来。一种针对班级授课制中无法顾及学生个体差异、难以因材施教和促进所有学生最好地发展的教学模式呼之欲出。

一、分层教学的概念

所谓分层教学，比较集中地被强调了以下几点：①学生的现有知识、能力水平②分层次 ③ 所有学生都得到应有的提高。分层教学就是教师根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向把学生科学地分成几组各自水平相近的群体并区别对待，这些群体在教师恰当的分层策略和相互作用中得到最好的发展和提高。

二、分层教学的理论依据

我国古代教育家、思想家孔子提出育人要“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊”，即主张“因材施教，因人而异”；原苏联教育家维果茨基的“最近发展区”理论认为：每个学生都存在着两种发展水平（一是现有水平，二是潜在水平），它们之间的区域被称为“最近发展区”。教学只有从这两种水平的个体差异出发，把最近发展区转化为现有发展水平，并不断创造出更高水平的最近发展区，才能促进学生的发展；美国学者卡罗尔提出的“如果提供足够的时间（或是学习机会），再具备合适的学习材料和教学环境，那么，几乎所有的学生都有可能达到既定的目标”。这些都是分层教学的理论依据。

三、分层教学的原则

根据学生的知识和能力水平，分成不同的层次，确定不同的教学目标，运用恰当的教学策略，辅以不同的训练和辅导，借助各层本身的力量促进每一层次的学生都得到最好的发展。

四、分层教学的常见模式

在我国，分层递进教学改革是二十世纪九十年代初在上海率先提出实验的。近十几年来，分层递进教学法受到越来越多的人们的关注和重视。分层教学的主要模式有：

1．班内分层目标教学模式（又称“分层教学、分类指导”教学模式）

它保留行政班，但在教学中，从好、中、差各类学生的实际出发，确定不同层次的目标，进行不同层次的教学和辅导，组织不同层次的检测，使各类学生得到充分的发展。具体做法：

①了解差异，分类建组。②针对差异，分类目标。③面向全体，因材施教。④阶段考查，分类考核。⑤发展性评价，不断提高。

2．分层走班模式

根据学校进行的主要文化课摸底结果，按照学生知识和能力水平，分成三个或四个层次，组成新的教学集体（暂称之为A、B、C、D教学班）。“走班”并不打破原有的行政班，只是在学习这些文化课的时候，按各自的程度到不同的班去上课。“走班”实际上是一种运动式的、大范围的分层。它的特点是教师根据不同层次的学生重新组织教学内容，确定与其基础相适应又可以达到的教学目标，从而降低了“学困生”的学习难度，又满足了“学优生”扩大知识面的需求。

3．能力目标分层监测模式

知识与能力的分层教学由学生根据自身的条件，先选择相应的学习层次，然后根据努力的情况及后续学习的现状，再进行学期末的层次调整。这一形式参照了国外的“核心技能”原理，给学生以更多的自主选择权，学生在认识社会及认识自我的基础上，将自身的条件与阶段目标科学地联系在一起，更有利于学科知识和能力的“因材施教”。在教学上，此模式同时配合有“分层测试卡”（即分层目标练习册），由于“分层测试卡”是在承认人的发展有差异的前提下，对学生进行多层次评价，对每个学生的劳动成果给予应有的肯定。实施这一评价手段，对测试内容应当重在对当堂所学内容的检测（只要认真听就可达标），注意对学生新旧知识结构的有机结合的检验，较高层次的学生则侧重于创造能力的检测。

4．“个别化”学习的模式

“个别化”学习实际上是一种广义的分层。它基于网络的“个别化”教学，关键是设计适合各类学生，又方便学生自主选择教学内容、教学目标、训练材料及考评资料等素材。学生进行循序渐进的分层学习，每达到一个目标就自动进入下一个知识模块。由于计算机数据库储存了大量的教学信息，学生在教师的指导下选择教学进度，都能得到相应的提高。

5．课堂教学的“分层互动”模式

“分层互动”的教学模式，实际上是一种课堂教学的策略。这里的“分层”是一种隐性的分层，首先，教师要通过调查和观察，掌握班级内每个学生的学习状况、知识水平、特长爱好及社会环境，将学生按照心理特点分组，形成一个个学习群体。利用小组合作学习和成员之间的互帮互学形式，充分发挥师生之间、学生之间的互动、激励，为每个学生创造整体发展的机会。特别是学生间人际互动，利用了学生层次的差异性与合作意识，形成有利于每个成员协调发展的集体力量。

五、分层教学的具体实施

1．学生分层

教师在教学过程中，充分了解学生的实际情况，结合各种测试手段，根据学生的知识基础、智力水平和学习态度等，将学生大致分成三个层次：A 知识基础、水平智力较差，接受能力不强，学习积极性不高，成绩欠佳；B 知识基础和智力水平一般，学习比较自觉，有一定的上进心，成绩中等；C 基础扎实，接受能力强，学习自觉，方法正确，成绩优秀。

2．备课分层

在学生分层的基础上，根据教材和大纲的要求，以及各层次学生的水平，对各层次的学生制定不同的教学目标；根据不同层次的教学目标，设计好教学内容，课堂提问，技能训练并注意层次和梯度。

3．授课分层

授课分层，采取“大班导学，小组议学，个别辅导”相结合的方针。根据备课要求，授课着眼于B层中等学生，实施中速推进，课后辅导兼顾A、C优差两头，努力为差生当堂达标创造条件。具体做法是：上课时以合为主，分为辅；课后则以分为主，合为辅。做到对C层学生少讲多练，让他们独立学习，注重培养其综合运用知识的能力，提高其解题的技能技巧；对B层学生，则实行精讲精练，重视双基教学，注重课本上的例题和习题的处理，着重在掌握基础知识和训练基本技能上下功夫；对A层学生则要求低，坡度小，放低起点，浅讲多练，查漏补缺，弄懂基本概念，掌握必要的基础知识和基本技能。课时进度以A、B两层学生的水平为标准，上课以A、B两层的要求为公共内容。课堂提问注重层次性，具有启发性，及时点拨，充分发挥学生的非智力因素作用，让学生“不跳得不到，跳一跳抓得到”，只要努力，都能享受到成功的快乐。

4．训练分层

练习分层是分层施教的重要环节之一。课堂教学效率要提高，教师就要随时掌握学生的学习活动情况，及时帮助学生克服学习过程中的困难。因此，教师在授课过程中要运用练习对学生学习进行监督，发现问题，及时矫正。教师在设计练习或布置作业时要遵循“两部三层”的原则。“两部”是指练习或作业分为必做题和选做题两部分；“三层”是指教师在处理练习时要具有三个层次：第一层次为知识的直接运用和基础练习，是全体学生的必做题；第二层次为变式题或简单综合题，以B层学生能达到的水平为限；第三层次为综合题或探索性问题。第二、三两层次的题目为选做题，这样可使A层学生有练习的机会，B、C两层学生也有充分发展的余地，都能享受到成功的喜悦，因而提高学生学习数学的积极性。

5．辅导分层

学生训练时，要做好课堂巡视，及时反馈信息，加强对A、B层次学生的辅导。对A层次的学生课后尽可能进行面对面的辅导，积极组织C层次的学生开展第二课堂活动，通过开展竞赛知识讲座，开拓学生的视野，丰富学生的数学知识。平时的课堂训练，难度稍低的练习可由C层次的学生帮助A层次的同学，通过生生之间的互动，促进不同层次学生的进步。

6．评价分层

评价分层也是分层施教过程中的一个重要环节，基本做法相似于分层练习。它是根据学生的知识水平和学习能力的差异，实施分层考核办法，测验时试卷设计为必做题和选做题两卷。必做题属检测达标的基本要求，选做题则属较高要求，为加分题。这种设计方法可使A层次学生有更多的成功机会，进而增强其学习数学的积极性和自信心，同时也可使B、C两层学生不易满足，激发其求知欲。

六、实施分层教学法的优势

1．有利于所有学生的提高

分层教学法的实施，避免了部分学生在课堂上完成作业后无所事事，同时，所有学生都体验到学有所成，增强了学习信心。

2.有利于课堂教学效率的提高

首先，教师事先针对各层学生设计了不同的教学目标与练习，使得处于不同层的学生都能“摘到桃子”，获得成功的喜悦，这极大地优化了教师与学生的关系，从而提高师生合作、交流的效率；其次，教师在备课时事先估计了在各层中可能出现的问题，并做了充分的准备，使得实际施教更有的放矢、目标明确、针对性强，增大了课堂教学的容量。总之，通过这一教学法，有利于提高课堂教学的质量和效率。

3．有利于教师诸方面能力的提升

通过有效地组织好对各层学生的教学，灵活地安排不同的层次策略，极大地锻炼了教师的组织调控与随机应变能力。分层教学本身引出的思考和学生在分层教学中提出来的挑战等，都有利于教师能力的全面提升。

七、分层教学中应注意的几个问题

分层教学虽然有很多的优点，但对其工作的难度应当有充分的估计，且认真加以研究，寻找有效的对策。就目前实施的情况看，有以下一些问题：

1．分层教学要解决分层的原则与分层的办法

分层教学的目的是“因材施教”，要确定“材”的素质和水平。目前，我们对学生的分层主要依据新生摸底的结果，但测查的内容、难易的程度、考查的结果等，是否科学、客观，有没有参考价值，这是个重要的问题。其次，分层要考虑学生的“出口”与“进口”的对接，“低进高出”虽然是努力方向，但不能成为考核学校及教师的依据。分层要使不同水平、不同需求在发展中柔性衔接，使学生从分层开始，就有了信心、有了动力、有了希望。

2．分层教学的动态管理

动态管理是对传统教务管理的挑战，学生不是在班主任的监控、“保护”之下，任课教师又不能保证全员性管理，学生将需要一段时间的适应。在动态管理中，不稳定因素会增大，管理的范围会拓宽，这就要求管理者、任课教师尽到责任。新的分层管理中加入了动态调控，将淘汰制变成了自我选择制。

3．分层教学时学生的思想负担和家长的疑虑

分层对学生的心理冲击表现为“自卑”，对家长来说是“没了面子”。可见，做好学生及家长的工作尤为重要，在分层教学的试验之前一定要客观地宣传其有利的一面，同时提醒学生或家长，做好“顶住压力”的思想准备。分层应以学生能否取得进步为判断得失的标准。

4．分层教学对教师提出了新的要求

分层教学下教师不能再“拿一个教案用到底”，而要精心地设计课堂教学活动，针对不同层次的学生选择恰当的方法和手段，了解学生的实际需求，关心他们的进步，改革课堂教学模式，充分调动学生的学习主动性，创造良好的课堂教学氛围，形成成功的激励机制，确保每一个学生都有所进步。

5．实施分层后的评价方法

教师分别承担不同基础学生的教学任务，所接的班不同，达到的质量目标也应不同。如何判定分层教学的工作质量和教学水平是一个大问题。

综上所述，虽然分层教学也存在着这样或那样的问题，但它有着弥补班级授课制不足的天然特性，只要教育教学工作者认真研究分层教学，找出解决分层教学中出现的问题和对策，就可以发挥两者优势，使分层教学在新的教育时期做出更大的贡献。

第四篇：分层教学策略

分层教学策略

1．学生在学习信息技术课程时的差异表现

学生身心发展在一定年龄阶段上具有一定的稳定性和普遍性，但由于每个人的生理素质、环境和教育的影响以及个人的努力程度等方面的差异，致使各年龄阶段中每个学生的身心发展水平表现出其特殊性和差异性。学生在学习信息技术课程时的差异主要表现在如下几方面：

⑴ 个体内的差异

个体内的差异是指一个人素质结构上的差异，如一个人所具有的各种能力、兴趣等的不平衡。反映在课堂上，有的学生指法进步很快，但学习程序设计时颇感吃力；有的同学兴趣在计算机的操作上，但对计算机的硬件结构和原理不感兴趣。

⑵ 个体间的差异

个体间的差异是指人与人之间的差异，如A学生比B学生上课时思维要敏捷；C学生长于形象的直观记忆，D学生则长于抽象的语言记忆。⑶ 信息技术基础知识、基本技能的差异

有的同学家里有计算机或参加过校外辅导班，有的同学甚至参加过各级计算机方面的竞赛，已经是计算机领域中某一方面的“小能手”、“小专家”；而有的同学则从未接触过电脑，一切从零开始。正因为一个班上学生现有信息技术知识的掌握情况存在很大的差异，才给整个班级教学带来了一定的困难。⑷ 态度的差异

学生的学习态度分为主动型、非主动型、被动型三类。不同类型学生对学习内容、教师教导方式的要求，以及完成学习任务情况均有较大差异。

如果对如此不同知识水平、情感水平的学生进行相同内容、统一进度、同一方式的教学，势必造成基础好的学生“吃不饱”，丧失对学习的兴趣，或把时间和精力用在电子游戏上；基础差的又会“吃不了”，加剧厌学情绪。

2．解决学生在学习信息技术课程时存在个体差异的方法——分层教学策略 分层教学策略的理论基础为布卢姆的掌握学习理论。当代美国著名心理学家、教育家布卢姆提出的掌握学习理论认为：“只要在提供恰当的材料和进行教学的同时给每个学生提供适度的帮助和充分的时间，几乎所有的学生都能完成学习任务或达到规定的学习目标。”与此相关的是掌握学习的目标，每进行一个教学内容，均有明确的可操作性的目标。它将集体教学、小组教学、个别辅导、同伴帮助、个人自学等多种教学形式相结合，充分使用教学评价，保证教学始终以评定作为衡量的标准。较好的解决了统一教学与学生个别差异性的矛盾。分层教学策略的实施主要体现在教学设计的各个环节，具体落实到教师的备课、辅导、作业的布置、讲评、测试和学生的预习、接受知识、复习和对教学情况的反馈之中。因此，教师在教学设计的各个环节都必须以分层教学理论的基本思想为指导，针对学生的具体情况设计自己的教学活动。

3．分层教学策略的实施原则 ⑴ 教学目标的分层

教师针对某一具体教学内容设计教学目标时，要根据学生的实际，确定符合教学要求的差异目标体系，包括集体目标和具有层次的个人目标。集体目标是教学大纲要求达到的基本目标，全体学生都应当达到。个人目标是在集体目标的基础上，根据学生个体原有知识基础、兴趣、能力等确定。它使每一个学生都能不断地由现有水平发展到“最近发展区”，都能在自己的努力下获得成功的情感体验。如，在“制作多媒体演示文稿”单元教学时，集体教学目标是“能够利用PowerPoint制作一张图文并茂的幻灯片”，对基础较好的学生可以提出“能够制作具有动态播放效果的一组幻灯片”的个人教学目标。⑵教学内容的分层

在依据大纲和学生实际情况的前提下，针对多层次的教学目标制定教学内容。教学内容的设计可围绕内容的量、范围、深度、难度，内容出现的顺序，上机作业等多方面进行。教学内容的设计形式有两种，一种主干上有一些分支，一种是不同层次的学生在主干的不同位置停留。对于A类的学生可补充一些探索性强、思维量大的内容，促使其在知识的横向上加宽、纵向上加深；对于B类的学生重在调动非智力因素，引导他们在独立思考、刻苦钻研上下功夫，向A类生转化；对于C类生重点在学习方法、学习习惯上的指导，以强化基础、巩固技能为主。⑶课堂作业的分层设计

“差异教学”要求教师依据学生的差异，本着给学生提供自主探索机会的原则，设计探索性和开放性的课堂练习和课后作业，并从质和量上分出不同的档次。

“量”指设计的练习和作业题应符合不同学生的差异需求。可设计必做题、选做题、机动题，使学生的练习和作业具有弹性，实现统一要求和因材施教的有机结合。

“质”指作业训练题的质量要求应分档设计。一般可按难易程度分为范例作业（达标作业）、巩固型作业（经过学生自主探究，巩固技能和方法）、拓展型作业（开拓思维，体现个性），以适应不同层次的学生练习。要求所有学生都完整、正确地完成达标作业，达到大纲规定的学习要求。对学有余力的学生，教师要设计一些综合性的问题让他们解决，培养他们解决问题的能力、严谨求实的科学态度和独立思考勇于探索的精神。⑷ 多种教学组织形式的综合运用

信息技术课程还有很强的操作性和实践性，因此在教学中可以采用班级教学、个别教学、小组合作学习、伙伴教学等相结合的组织形式，以满足不同学生的需要，促进全体学生的发展。⑸ 进行差异评价，及时反馈

教师对学生的评价也要体现差异性的原则。首先，教师要针对教学过程对学生学习情况进行及时的评价，包括课前、教学过程中、一节课结束时的评价。课前评价主要是根据对学生的基础知识准备情况、智力水平、学习兴趣和态度、学习方法等方面的了解，发现学生间的差异所在。教学过程中应及时获得反馈意见，发现问题及时解决。一节课结束后，应对不同水平的学生提出相应的问题，看是否达到了预期的要求。其次，要针对每个学生的潜能进行富有激励性的差异评价，使评价成为激发不同层次学生学好信息技术的催化剂。基础好、进步快的学生，自信心比较强，对他们的评价要严格，不但要求他们能够正确解答，完成教师布置的任务，还要求他们用不同的方法解决问题。学习有困难的学生基础差、进步慢，自卑感较强，应尽量地寻找他们的闪光点，用激励的语言评价，帮助他们树立信心，提高学习的兴趣，使他们时常得到成功的喜悦。

任务驱动教学策略

1.“任务驱动”的含义

“任务驱动”是建构主义学习理论中的一种教学模式。所谓“任务驱动”就是将所要学习的新知识隐含在一个或几个任务之中，学生通过对所提的任务进行分析、讨论，明确它大体涉及哪些知识，并找出哪些是旧知识，哪些是新知识，在老师的指导、帮助下找出解决问题的方法，最后通过任务的完成而实现对所学知识的意义建构。

在信息技术课中，我觉得“任务驱动”并不是简单的给出任务就了事，重要的要让学生学会分析问题、学会学习。举个例子，在省编信息技术教材第二册教材中的第六单元《创作校园小报》，它涉及到前面学过的WORD的基础知识（如运行和退出WORD2000、输入文章、保存文章、修饰文字等等），这些都是旧知识；而添加漂亮边框、艺术字、插图、文本框等等这些则是新知识，怎样将新旧知识综合起来创作“校园小报”呢？这就要求我们在每节课、每个活动中要设计一个个小任务，把教学内容贯穿在任务中，那么学生在完成任务的同时，也掌握了你这节课的教学内容。信息技术课是一门创造性、实践性强，具有信息时代特点的课程，因此，在信息技术课中体现“任务驱动”教学法，就是要让学生在一个个典型的“任务”的驱动下展开教学活动，引导学生从浅入深、由表及里，循序渐进地完成一系列“任务”，并在过程中获得整个知识的框架与脉络，培养了学生分析问题、解决问题以及处理信息的能力。

2.任务策略的设计原则

⑴“任务”设计要符合教学目标

设计好“任务”，首先要清楚中小学信息技术课程各学段的教学目标。在总的教学目标上，将所有的知识体系细化为许多个学习模块，每个学习模块都有一定的学习目标，因此在每个学习模块中要根据其学习目标设计一个个易掌握的“小任务”，通过这些“小任务”的完成、累积、整合最终体现教学的总目标。在信息技术课中，教学目标主要分为知识目标、技能目标和情感目标。在设计“任务”时，知识目标一般采用了解、理解、掌握三个层次的学习水平，如“了解信息技术在日常生活的运用”、“了解校园小报的版面设计方法”等。技能目标是希望学生达到初步学会、学会、熟练三个层次的学习水平，如“学会保存文件”、“熟练输入汉字”等。情感目标一般指培养学生某方面的意识或能力，以及发展了学生某方面的爱好或能力，如“培养了学生获取信息、分析信息、加工信息的能力”。

⑵“任务”设计要考虑学生的知识结构和水平

学生在不同年龄阶段的心智发展水平、知识经验和情感需求都有所不同，因此，在设计“任务”时，要从学生的实际出发，充分考虑学生现有的文化知识、认知能力、年龄和兴趣等特点，遵循从简到繁、从易到难、循序渐进等原则。对于新授知识或一些较难的“任务”，教师最好能进行操作演示或者给出清晰、详细的操作指引，使学生能够成功地完成“任务”。考虑到不同学生的知识结构和水平之间的差异，教师在设计“任务”时还要注意个别学习与协作学习的统一，对于个别学习的“任务”，可以让学生运用各种不同的方法来完成“任务”、完成本学习模块知识的意义建构，培养学生的独立解决问题的能力。对于小组协作学习，教师要注意启发、诱导，把活动任务或主题引向深入，促进教师与学生、学生与学生之间的多向交流，使学生们在相互交流中不断增长知识和技能，进一步培养学生的协作精神。⑶“任务”设计要渗透其他学科的知识

信息技术课经常以各种各样的主题“任务”来驱动教学，并紧密联系其他学科进行教学。因此，设计的“任务”可以是具体学科的任务，也可以把学科“任务”包含在信息技术课的学习情境中，使学生置身于提出问题、思考问题、解决问题的动态学习过程中。例如，在“输入自己写的作文，进行综合排版，并给文章插入一张小插图”这个任务中，就渗透了语文、美术学科的内容；在“利用Excel，创建本班同学期末考试的成绩表，计算出总分、平均分，按总分进行排序，并创建统计图表来说明问题，最后写出一个简短的分析报告”这个任务中，就整合了数学、语文等学科的内容。在整合过程中，学生把信息技术作为获取信息、探索问题、协作解决问题的认知工具，在探索中掌握其他学科和信息技术的知识，在潜移默化中培养学生综合处理问题的能力。

第五篇：初中小班化的化学分层递进教学策略研究方案

初中小班化的化学分层递进教学策略研究方案

宁夏西吉县第二中学 王庆红

关键词：小班化 分层 教学

摘要：化学教学的实践证明，许多教学方法在某一方面或某个层次上的效果明显，同时，这些教学方法的效用只是局部地参与解决教学问题。因此，教学方法需要得到整合优化，而不是也不可能是 “一法包揽天下” 的局面。比如在组成物质的化学元素教学中我们可以选择集中教学法，在化学与环境的教学时我们可以选择情境教学法等。而以学定教，就是要以学为本，以科学高效的学法作为确定教法的根本依据，面向每个学生，面向学生的每个方面，让学生生动活泼地学习，让学主动和谐地发展。

一、问题的提出：研究背景、目的、意义

随着普及九年制义务教育的实施，原来小学生升入初中的“筛选”已不再存在，使原来小学中已经分化出来的学习困难生也全都升入了初中，造成在同一班级里学生的思维品质、知识、能力差异十分突出。如何使他们能留得住，并且也学有所得，在原有基础上有所提高，真正做到上不封顶，下要保底。这既是义务教育的需要，说到底更是为提高民族素质的素质教育的需要。为此各地教育工作者纷纷探究提高学科教学质量的新路，需要解决的主要矛盾是，划一的教学模式与分化的学生的矛盾。曾经企图通过按程度编班来解决这个矛盾，但很快显露出许多弊病。学困生集中，挫伤自尊心，不利青少年身心健康；学困生往往又是道德品质上的“差”生，一旦集中，便会形成“势力”，增加班级管理的难度；如果分班动机不纯，则更会促使两极分化，助长应试教育。

其实，对具有个性差异的几十位学生，编入同一个班级进行同步教学，其弊病是不言而喻的。因此发达国家往往采取小班制，分组个体异步教学的模式来减少弊病。现在根据我市推行初中小班化试点教育的时机，探索一种小班化的数学分层递进教学的新方法，通过分类编组，分类指导，达到分类提高，在某种程度上说也是一种异步教学法。

二、研究目标和内容

(一)课题研究目标： 通过本课题研究，切实深化化学学科课改工作，从而力求达到下列目标：

1、促进教师发展，提高教师的化学教学素养。通过对新教材的研读，新教法的实施，成为一支高素质的课改队伍，培养一批研究型的教师。

2、促进学生发展，使学生成为化学学习的主人。通过课堂教学改革，倡导各个层次之间的同学相互之间的合作学习，探究学习的学习方式，使人人都学有价值的化学。

3、本教材发展，有效实践新课程。通过对教材的分层处理，努力使教师成为新课程的执行者、创造性使用者与开发者。

4、校园文化的发展，形成校本教研的开拓创新氛围。通过个人反思、同伴交流与专家引领，使校园充满着生动、热烈、有效的教学教研气氛。

（二）课题研究内容：

本课题将包含下列五个方面的内容：

第一种教学策略是：分层备课，分类要求； 第二种教学策略是：分层授课，优化过程； 第三种教学策略是：分层作业，耐心辅导； 第四种教学策略是：分层考核，分类评价； 第五种教学策略是：分层研究，遵循原则。

三、研究思路和方法

（1）、课题的研究思路：

所谓小班化的数学分层递进教学策略，它是指充分利用小班人数少的优势，在课堂教学中教师要面向全体学生，促进人人成功的一种教学策略。具体是针对学生的个体差异，在班级授课制下按各层次学生的实际水平施教的一种重要手段，是在学生分层的基础上，有针对性地进行分层备课，分层授课，分层训练，分层辅导、分层评价，以做到教学有的放矢，区别对待，最大限度地调动各层次学生的学习积极性，使每个学生在原有基础上得到尊重和发展。

（2）、研究对象及方法

研究对象为固原市西吉第二中学九年级（1）——（12）班全体学生。研究方法以采用实验法进行研究为主，并辅于访谈法、资料分析法等。

四、研究过程

第一阶段：准备阶段（2015年8月——2015年9月）

1、制订课题方案，申报。

2、组织成员学习材料，研讨本课题的研究方法、实施过程。

第二阶段：实施阶段（2015年10月——2016年4月）

1、制订各种分层策略的方案。

2、按各种方案组织教学实验，及时修订各种设计方案。

3、组织全组成员讨论、学习，并分阶段进行总结。

第三阶段：总结阶段（2016年5月——2016年6月）

1、总结研究成果，撰写课题结题报告；进行成果展示和课堂教学汇报。

2、课题成果鉴定。

3、课题成果推广。

五、研究结果及分析

在本课题的指导下，通过近一年的教学实施，在教学过程中教师和学生都得到了全面的发展和提高，学生成了学习的主人，教师成了引路人，在班级授课基础上，采取全班教学、分层教学和个别教学三结合的教学组织形式。只有主导、主体的和谐统一，学生真正学到知识，才是教学的成功。

第一种分层形式：按程度分班。

为准确把握学生层次，对每个学生进行了深入了解和分析研究。其内容包括学生的智能、技能、心理、学习成绩、家庭环境、在校表现等。在此基础上，根据学生在一学年里四次考试成绩（即两次期中，两次期末考试成绩）的平均分初定学生的层次；再根据平时对学生的智力因素与非智力因素的考察，进行综合能力评判（特别注意有个性特色的学生）；最后以发展的观点来观察学生所处的层次，因人因时制宜，作个别调整。

经过客观分析，我们组建三个层次的班级：（1）尖子班和重点班；（2）普通班；（3）困难班（学习上暂时落后，慢班）。因具体情况不同，我们将全年级12个班分为两个尖子班、两个重点班、七个普通班、一个困难班。

第二种分层形式：班内分层教学。

由于学生按程度分班不能彻底，也很难做到彻底，再加我校不断有插班生进校，各班学生实际仍存有上中下三个层次。以近年为例：2013年9月插班生约100人；2014年2月26人，9月120人；由于多种原因，这些新生有的单独组班，有的受学籍限制，没扩班，插入其他班级。

所以，从实际出发，各班根据学生情况，将同一层次学生又分为三层次，分别进行不同层次的教学，给予不同层次的辅导，照顾不同层次学生的各种需求，但不公布名单。

第三种分层形式：小班教学。

小班教学，实际上也属按程度分班，只是在个别班级（如重点班）上按程度分小班上课。如上学期困难班有近一半学生是新生，其学科水平与本班其他学生相差很大，上化学课时，一个班分成两个班上课，大部分学生在原教室按正常教学要求上课，分出少量学生组成一个小班到另一个地点上课。

一个追求目标

不论采取哪一种分层教学形式，总的追求目标是：那就是要使上、中、下三类学习水平的全体学生都得到较好的发展，使人人进步，个个能成功。

由于各班学生水平不在同一档次，所以对其进步的要求程度也不一样。我们在总目标的基础上，制定了三个层次的教学目标，各班根据部门层次目标要求，又进一步制定了自己班级的追求目标。

我们提出的三个层次教学目标是：对后进生要保“底”，达到“大纲”要求；对优等生不封“顶”，可以超“大纲”超进度；对普通生要向优等生看齐。

以2014年下学期为例，三个层次班级的目标是：（1）尖子班和重点班：常规纪律成为年级模范，各科考试成绩优秀率达100%，平均分在原有基数上有较大提高；全体学生积极参加校内外各类竞赛活动，并取得突出成绩。（2）普通班：各项常规考核优秀，各科考试成绩优秀率、平均分在原有基数上均有较大提高；全体学生积极参加校内外各类课外活动，激发兴趣，培养特长，部分同学在比赛中能取得优异成绩。（3）困难班：各项常规考核优良，学生学习成绩有较大进步，基本消灭不及格；大多数学生逐步培养起自己的特长。

五种教学策略

第一种教学策略是：分层备课，分类要求。

分层备课是分层教学的前提。备课充分，上课才有针对性。不同层次的学生基础不一，这就要求教师从教学目标、内容、时间、步骤、方法、教具准备等都坚持与三个层次学生的实际相适应。

对差生，适当降低教学起点，要求学会最基本最主要的知识，掌握基本方法，会做基础题，发展基本能力，如阅读能力、计算能力、表达能力、实验操作能力等。

对中等生，要求在熟悉熟练上下功夫，发展综合能力，逐步转变为优等生。

对优生，要求深刻理解、熟练掌握和灵活运用知识，启迪思维，培养创造能力，发展个性特长。

即使同一层次班级的教师的备课，也不能一刀切，既要面向本层次班级大多数同学，又要兼顾“培优”、“补差”。例如，某普通班一位老师在摸清学生“接受”水平之后，把备课分为两个层次。第一是教学内容要与大多数学生的“接受”水平相一致，让大多数学生听懂，激发学生“听”的信心；第二是“温故而知新”，查漏补缺，提高中下生、困难生的原有“接受”水平，缩小优生和困难生之间的距离，使授课内容被百分之百的学生接受。

第二种教学策略是：分层授课，优化过程。

一、改革课堂教学结构。2013年9月始，全年级为了更好地实施分层教学，提高学生学习的积极主动性，增加学生参与课堂学习的机会，照顾不同学习水平的学生，进行了主体性教学模式实验。主体性教学模式初步定为“定向、讨论、练习和总结”。提出课堂教学要做到“七管”“八让”。“七管”即：管方向，管容量，管难度，管程序，管时间，管教法，管气氛；“八让”即： 让学生在玩中学，让学生在操作中学，让学生在交流中学，让学生在发现中学，让学生在转换角色中学，让学生在社会实践中学，让学生在求异中学，让学生在研讨中学。

二、灵活选择教学方法。

对困难生：依据“大纲”落实单一知识点；一般要求一题一解，就题论题，以模仿性学习为主；在巩固练习时及时查漏补缺，重视反馈。

对尖子生：要求一题多解，引导多角度思考；以创造性学习为主，举一反三，培养发散思维。

对中等生：鼓励多提问，利用他们认识上的不完善展开问题，进行知识的研究；要求达到“大纲”要求，并有所提高。

三、开展丰富多采的活动。根据课程计划的学科教学大纲，我们成立了课外兴趣小组、学习小组，分别对优生、中等生、差生进行指导。通过有问有答、一帮

一、错题诊断、朗读比赛、计算比赛等活动，提高差生的兴趣和自学能力，促进差生转化；开展辅导讲座、学法指导、思维训练、教学游戏等活动，激发中等生的求知欲，促成中等生转为优等生；开展撰写小论文、书面总结、难题征解、学科竞赛、相互出题和试卷分析等活动，发展优生个性特长。

第三种教学策略是：分层作业，耐心辅导。

学生作业分课内、课外两种。课内作业全班统一标准和要求。根据“大纲”的基本要求而设计，面向中等生，困难生经过努力也能完成。课外作业则分层 设计：1）尖子生做难度较大的“拔尖提高题”；2）中等生做“巩固练习题”，一般指课后“思考、练习题”；3）困难生做难度较小或有提高的“放缓坡度题”。

差生作业实行面批面改，帮助找出出现错误的原因，引导他们矫正错误再学习；对中等生作业中的错误，先让他们阅读有关资料，自我分析原因，再强化训练，自我纠正；优生做作业，要求养成自我检查、纠正的习惯。

辅导形式多样。对尖子生主要是让其多独立思考并适当个别点拔，主要是成立学习兴趣小组，组织尖子生参加各项竞赛来满足其强烈的求知欲。对中等生采用分组讨论、教师提示的方法，促使其互相取长补短，提高自学能力。对困难生，较多地采取个别辅导的方法（如作业面批指导），内容从最低点开始，让他们在教师的指导下学会思考，完成学习任务，掌握学习方法，逐步形成自学能力。

在能力的培养上，也分层次。对中等生、困难生主要引导其动手、动眼、动口，培养其观察、理解、表达、动手的能力；对尖子生主要培养思维、想象、创造的能力。

第四种教学策略是：分层考核，分类评价。

年级考核的原则定为“加强平时，取消期中，期末全面考核”。加强平时，目的在于强化过程，重在平时对学生所学知识的过关考核。试题根据大纲要求和各层次学生的教学目标命题，分三大类：1）基本题，占85%，面向全体学生；2）提高题，占5%，中等生和尖子生必做；3）深化题，占5%，供中等生选做，尖子生必做。

在期末我们进行分项考试，目的不仅重视考核学生对基础知识掌握，更重视考核学生对基础知识的应用能力。如化学用语，期末分五项考核：考写、考背、考读、考应用、考基础知识。化学实验在原有考试的基础上，增加考一项，即，运用生活中的材料替代化学实验仪器来完成实验，考察学生的动手能力。

评价方法因班而异，因人而异。（1）对尖子生，采用竞争评价，高标准严要求；（2）对中等生，采用激励评价，促使其不甘落后，积极追上；（3）对困难生，采用表扬评价，寻找其闪光点，肯定进步，消除其自卑。

在分项考试中，我部改革了评价方法，实行等级+百分制评价法。能力考核采用等级制评价，基础知识考核采用百分制评价。等级评价分三等级，即：很好、达标、再努力。在能力考核中，只要学生对自己考核的等级认为不满意的可以补考，直到满意为止。

第五种教学策略是：分层研究，遵循原则。

为了更好地进行“分层教学实验”，2011年9月，我们年级以“分层研究”为核心，确立了三个子课题重点研究：《心理教育适应分层需要，健全心理素质，迎接世纪挑战》、《学科教育利用分层教学，探索“负担轻，质量高”的教学模式》、《活动教育让每个孩子都主动活泼地发展》，并将这三个子课题分解为十个子子课题深化研究。

年级组建立了科研例会制，定期有计划地学习，不断摸索分层教学规律。实验中我们始终遵循四条原则：

（1）全面性原则。面向全体学生，使各类学生学有所成，变„优胜劣汰”为“共同发展”。

托马斯的“掌握学习原则”认为：“每个学生都应有均等的机会去达到学习目标，尽管每位学生达标的速度不同，但只要提供适当的条件，世界上任何能够学会的东西，几乎所有人都能掌握、学会。”

我们提出“保底”，即最终必须保证学习后进的学生达到大纲、教材的基本要求，促使中等生向尖子生分化，允许好的学生超大纲学习。

（2）变通性原则。学生分层是一个相对的动态过程，不可固定化。分层是因材施教的手段，促进最优发展才是目的。

（3）互补性原则。在课堂教学和课外活动指导中，能正确认识和协调各类学生的活动，处理好个性与共性的关系，实现多向信息交流和多种学习形式的功能互补。

（4）发展性原则。教师能随时了解和掌握学生的学习实际，通过教学活动使学生的潜在水平转化成新的现有水平，使分层教学成为一个充满活力的积极进取的发展变化过程。

教师能采取多种教学手段帮助学生“跳一跳，摘桃子”。对学生的点滴进步都进行充分肯定，对学生的兴趣爱好积极引导，使各类学生绐终都处于积极的探求状态之中，促进班级形成良好的学习风气，各个层次的学生你追我赶，共同提高。

四个实验效果

第一、巩固了学额。

我部开展分层教学，不但留住了优生，留住了差生，相反还吸引了外面的新生，每学期都有新生插班。

按程度分班的做法，在社会上一直被作为是“单纯升学教育”、“片面追求升学率”的表现受到批评。我校也有一部分教师对按程度分班教学持怀疑态度。按程度分班不是空谈理论的问题，而是要用实践效果来说话的问题。能稳住学生，吸引学生，这也是一种效果。这种现象值得我们思考。

第二、转化了困难生，培养了优生，提高了学生整体素质。

以2014年下学期参加县教育局统考来说，经严格监考，密封试卷，交叉流水阅卷，最后结果，学生成绩特别是分析问题和解决问题的能力普遍提高。

以年级组为例：快班化学100%优秀，平均分提高了3分；困难班化学平均分达78分，比原来提高近十分，优秀率80.2%，及格率95.7%，比分层教学前大幅度提高；两个普通班化学平均90.25（分班时86分），及格率100%，优秀率98.8%；成绩比分班时都有较大提高。

第三、发展了学生特长，活动成绩显著。

2012年，课外活动阶段性展示受教育部陈德珍司长的高度评价；李岩、张宇等同学获全国化学竞赛一等奖；获县级“希望杯”赛2个一等奖，2个二等奖；

2014年11月24日，年级组向参加全县联校中小学教育化学实验研讨会的代表进行了课外活动阶段性成果展示，获好评。

第四、锻炼了教师，提高了教师科研素质。

在分层教学中，由于重视了科研，有针对性地开展系列化教科研活动，教师的素质得到了提高。

2013年对外举行了“优化课堂结构，推进素质教育”课型研究活动，年级组有5位教师上了研究课。固原市教研室、各镇中心教研组及部分学校领导、骨干教师参加了活动，一致认为这次活动“体现了素质教育”、“体现了教育现代化”。10月，又举行了以“利用电脑辅助教学，推进素质教育”为主题的研究课，第一阶段有8位教师公开课；第二阶段推荐出3位教师上评优课，接待外校教师达30多人次。

两点体会

第一点体会是：实施分层次教学，需要一定的条件。主要的条件，就是教师的奉献精神、现代教学思想和现代教学技能。

小学三部实行分层教学实验几年，每轮实验各科各班的效果都不完全一样。有的效果很好，学生的积极性很高，就全班整体而言，三类学习水平的学生都有较大提高；也有的班级效果不明显，学生提高不大。原因是多方面的，主要原因有三：

一是教师的投入有多有少。搞分层教学，要求教师付出比正常教学更多的劳动，尤其是备课、课堂练习材料和课外作业材料的准备，都要按不同水平准备。这就需要教师具有奉献精神和崇高的师德。

二是教师的教学思想。因为开展分层教学能否被教师认同，与教师是否具有现代教学思想密切相关。

三是教师是否熟悉并具有分层次组织教学的技能。当代一些新的教学方式在我国尚未广泛采用，许多教师不熟悉新的教学方式，因此，要加强对教师的培训。

第二点体会是：实行分层教学，必须对学生的学习态度和认知过程同时抓。

分层教学的目标是要使上、中、下三类学习水平的全体学生都得到较好的发展。我们在语文、数学、英语三科的教改实验过程中发现，要使好中差学生都提高，他们的学习态度是个关键因素。教师改革教学方式，安排了许多分类学习的教学环节，为他们积极参与创造了条件。但是这并不等于他们就会自动积极参与教学过程了，还需要做一系列细致的思想工作。我们在实验过程中发现，优秀班主任在所任学科的实验，成效十分明显。这就是说，要提高课堂教 学质量，教师必须对学生的学习态度和认知过程同时抓，发挥整体功能，力求获得最佳效果。

六、研究结论

分层递进教学是追求学生在原有基础上的发展，追求学生个性全面发展和社会适应能力的提高，培养学生成为学习的成功者，进而为其成为社会的成功者作好基本素质的准备。

七、研究中存在的问题

当前农村学校中，优质生源大量流失，学业不良学生的原有学习成绩较差，如何调动学生的学习主动性、积极性，让学生科学，并补习好相关的学习基础是大面积提高学生学业成绩的最重要手段。

对学生的有效诊断，并提供有针对性的个别化的辅导支持，是教师专业化中的软肋，继续提高。

重视初中科学学科形成性训练差异教学个案的挖掘与整理。

八、今后的研究设想

结合现有的研究结果，对今后的教学将以发展学生的智力为核心思维，化学教学的一个重要使命是优化学生的思维品质。分层是手段，递进才是目的，要实现可持续递进，除了激发包括情感、兴趣在内的非智力因素外，更关键的是提高学生的思维能力。

（1）教师精心设计能促进学生思考的训练题。在常规性训练习题方面，重视巩固新知识的同时，能将相关的知识点向“面”上拓展和延伸，增加一定量的“弹性作业”，为学有困难的学生设计和布置铺垫性的作业，为学有余力的学生设计和布置拓展性的作业，为智力超群的学生设计和布置超前性的作业；多设计“变式”练习，沟通知识间的内在联系，发展学生的思维能力，达到以点带面、举一反

三、触类旁通的目的。多创新作业与练习的选择及设计思路，能选择与学生的学习实际、生活实际紧密相关的习题，多鼓励学生探究，多设计带有一定开放性、实践体验性的训练作业。后一类作业情境新颖，挑战性强，思维要求高，能激发各个层次学生的积极参与、思考与进步。如在教学九上《化学方程式》验证质量守恒定律设计常规性训练习题；结合“跨越式与背越式跳高的选择”、“受不同条件因素影响的分析”等情境设计拓展性作业； “假如化学变化中没有质量守恒定律，我们的生活如何”为话题写科技小论文，等任务设计来开展开放性、实践体验性的训练作业。

（2）指导学生自主选题组卷、批改与讲评。布置给学生任务：要求每位学生利用现有资源，选择合适的试题组合成一份测试卷。上交试卷后，教师将试卷分发给出卷人推荐的学生或指定同层次的学生练习，而后由出卷人批改，并负责讲评。出卷人在选择试题时既想挑选新颖的有挑战性的试题，又要在自己的能力范围内提供答案并负责讲评，这势必促使学生积极思考，并努力创新进步。

（3）教师重启发与指导。在作业、练习的批改过程中，深入分析学生作业时的过程表现，注意捕捉学生思维的痕迹，洞察学生解答过程中的思维水平与质量，分析、挖掘其中的问题，并能在教师反思改进教学的同时，引导学生反思改进思维的过程。在辅导过程中注重倾听，让学生充分暴露其思维过程，教师重“授渔”的方法而不是简单的“授鱼”。

2015年6月1日